Formação, identidade e desenvolvimento profissional do egresso do curso de
Pedagogia: análise em contextos escolares e não-escolares
Formation, identity and professional development of the graduate of the
Pedagogy course: analysis in school and non-school contexts
DOI:10.34117/bjdv6n3-276
Recebimento dos originais: 10/02/2020 Aceitação para publicação: 18/03/2020
Franc-Lane Sousa Carvalho do Nascimento
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Professora na Universidade Estadual do Maranhão - UEMA. Coordenadora na Secretaria Municipal de Educação
Ciências e Tecnologia de Caxias – MA/SEMECT. Líder do Grupo de Pesquisas Interdisciplinares: Educação, Saúde e Sociedade (UEMA/CNPq). Experiência nas áreas de formação, educação
inclusiva e a profissionalização docente.
Nadja Regina Sousa Magalhães
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas: formação de
professores e práticas de ensino – FOPPE/UFSC. Integrante do Grupo de Pesquisas Interdisciplinares: Educação, Saúde e Sociedade (UEMA/CNPq).
Joelson de Sousa Morais
Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP. Pedagogo pela Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão-FACEMA. Integrante do Grupo de Pesquisas Interdisciplinares: Educação, Saúde e Sociedade (UEMA/CNPq), e pesquisador do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC/UNICAMP).
Elizangela Fernandes Martins
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Piauí- UFPI. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão-UEMA. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro -UFRJ. Atualmente é Professora Auxiliar I na UEMA e Gestora Adjunta
do Colégio Municipal Antonio Rodrigues Bayma- SEMECT. Experiência na área de Educação, Formação Docente, Práticas Pedagógicas.
Shirlane Maria Batista da Silva
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Piauí, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Piauí. Coordenadora Pedagógica da Secretaria de Estado de Educação e professora assistente III da Universidade Estadual do Maranhão. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Estágio Supervisionado, Currículo e Formação de Professores.
Cleia Maria Lima Azevedo
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Possui Graduação em Pedagogia pela UEMA. Foi professora de Ensino Médio pela Secretaria de Estado da Educação é
professora titular da Universidade Estadual do Maranhão. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Sociologia da Educação, atuando nos temas: educação infantil, brincar, lúdico,
Maria Lourdene Paula Costa
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Maranhão. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ. Atualmente é
professora assistente da Universidade Estadual do Maranhão. Possui experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Infantil, atuando nos temas: infância, criança, educação
infantil, aprendizagem, educação e prática pedagogical.
RESUMO
Este artigo é parte integrante de uma pesquisa maior intitulada: “Formação inicial/continuada e o desenvolvimento profissional em vista da construção da identidade e da profissionalização do pedagogo”. Partimos da seguinte questão norteadora: como se constitui a identidade profissional do pedagogo egresso do curso de pedagogia do CESC/UEMA em vista de sua formação e o processo de construção da profissionalização? Delimitamos como objetivo geral: analisar a importância da formação inicial e do desenvolvimento profissional para o processo de profissionalização docente do pedagogo egresso do curso de Pedagogia do CESC/UEMA e sua relação com o cenário da Pedagogia em Caxias - MA fazendo articulações com os documentos legais. Fundamentamo-nos em autores como: Giroux (1997); Imbernón (2001); Sacristán (1999); Saviani (2007), Libâneo (2002), Josso (2010), dentre outros. Realizamos uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa, utilizando como dispositivos metodológicos observações e questionário no qual emergiram as narrativas dos sujeitos pesquisados. Os resultados da pesquisa apontaram pedagogos que por um lado revelam em suas narrativas características de satisfação com a sua formação e o seu desenvolvimento profissional, enquanto outros evidenciam lacunas sob as quais buscam formação continuada e estão abertos a inovações, aptos a transformações dentro dos contextos escolares. No entanto, acreditamos que tanto o curso como os profissionais necessitam estar em constante melhoria e fazer com zelo o que foram instruídos no projeto pedagógico do curso da instituição formadora, pois Caxias-MA e o Brasil necessita de profissionais bem formadas para lidar com as diversidades do contexto educativo.
Palavras-chave: Identidade Profissional. Pedagogo Egresso. Profissionalização Docente. ABSTRACT
This article is part of a larger research entitled: "Initial / continuing education and professional development in view of the construction of the pedagogue's identity and professionalization". We start from the following guiding question: how is the professional identity of the educator who graduated from the CESC / UEMA pedagogy course constituted in view of his training and the process of building professionalization? We outlined as a general objective: to analyze the importance of initial training and professional development for the process of teacher professionalization of the pedagogue who graduated from the Pedagogy course at CESC / UEMA and its relationship with the Pedagogy scenario in Caxias - MA, making articulations with the legal documents . We rely on authors such as: Giroux (1997); Imbernón (2001); Sacristán (1999); Saviani (2007), Libâneo (2002), Josso (2010), among others. We performed a descriptive research with a qualitative approach, using observations and questionnaires as methodological devices in which the narratives of the researched subjects emerged. The research results pointed out pedagogues who, on the one hand, reveal characteristics of satisfaction with their education and professional development in their narratives, while others show gaps under which they seek continuing education and are open to innovations, able to change within school contexts. . However, we believe that both the course and the professionals need to be in constant improvement and do with zeal what they were instructed in the educational project of the training institution's course, as Caxias-MA and Brazil need well-trained professionals to deal with diversities the educational context.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é parte integrante de uma pesquisa maior intitulada: “Formação inicial/continuada e o desenvolvimento profissional em vista da construção da identidade e da profissionalização do pedagogo”.1
Na atual sociedade, a identidade profissional está ligada ao trabalho, logo a docência é associada à escola e ao estudante. A identidade é construída a partir da formação, exercício da docência ou de outras funções desenvolvidas no âmbito escolar. Dessa forma, é na sala de aula, no exercício do magistério, onde se constitui a identidade docente. Porém, a identidade profissional se modifica ao longo dos anos, conforme o professor se situa em sala de aula ao exercer seu trabalho e durante os processos de formação continuada. Para tanto, neste trabalho delimitamos como questão norteadora: qual a identidade profissional do pedagogo egresso do curso de pedagogia do Centro de Estudos Superiores de Caxias (CESC) da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)2 em vista de sua formação e o processo de construção da profissionalização? O projeto foi submetido à Plataforma Brasil e ao Comitê de Ética em Pesquisa.3
Delimitamos os seguintes objetivos para a pesquisa: analisar a importância da formação e do desenvolvimento profissional para o processo de profissionalização do pedagogo egresso do curso de Pedagogia do CESC/UEMA; refletir acerca de como se constitui as identidades profissionais do egresso do curso de pedagogo do CESC/UEMA e o desenvolvimento profissional em contextos escolares e não escolares.
Fundamentamo-nos em autores que discutem ideias e conhecimentos no campo da formação, profissionalização docente e narrativas, como: Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004); Nascimento (2015; 2017); Nóvoa (1992), Libâneo (2002), Josso (2010) dentre outros, os quais nos levam a compreender que o desenvolvimento profissional depende do crescimento pessoal, que é reconhecido através da formação continuada, da pesquisa e da experiência educativa.
Para Marcelo Garcia (1999, p.19), “[…] a formação pode ser entendida como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer, ou do saber ser que se exerce em benefício do sistema
1 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da UEMA/ PIBIC - CNPq/UEMA/FAPEMA. Edital
PPG/UEMA N.º 13/2018, para fins de avaliação e consecução de Bolsas de Iniciação Científica para estudantes do CESC/UEMA, da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA, Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão - FAPEMA e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Resolução nº 527/2005 CONSUN/UEMA e pela FAPEMA, para seleção de projetos e orientadores do Programa de Bolsas de Iniciação Científica do CNPq/UEMA/FAPEMA.
2 Centro de Estudos Superiores de Caxias – CESC e Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.
3 O Projeto de Pesquisa foi submetido à Plataforma Brasil, e ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), Comprovante:
socioeconômico ou da cultura dominante”. A formação e a trajetória do professor pedagogo integram os componentes pessoal e social na constituição da identidade profissional e na construção da profissionalização docente.
Entendemos que a profissionalização do professor é compreendida pela capacidade de desenvolvimento, formação continuada, pesquisa e mobilização de novos saberes na construção de sua identidade profissional. Assim, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 50), acrescentam que: “A profissionalização é entendida como o desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional”. Assim, a profissionalização poder ser entendida por suas características de crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional por sua identidade e pelo representar da profissão.
Com a aprovação das DCNC Pedagogia, Resolução CNE/CP n. 1/2006, o curso passa a formar os profissionais que atuam na docência da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e na gestão de sistemas educacionais. A delimitação da função do pedagogo, mais uma vez, não se constituiu de forma clara. Embates políticos, ideológicos e teóricos ocorreram para que fosse construída essa quase concordância do seu campo de atuação, entretanto, mantém-se a identidade indefinida até a atualidade.
Os profissionais pedagogos e pesquisadores do curso de Pedagogia são desafiados a refletirem sobre os problemas do “fazer” pedagógico. Os estudantes em formação expressam sentimentos tanto de satisfação quanto de insatisfação com o curso, por falta de autonomia e credibilidade da profissão. É necessária a participação nas discussões epistemológicas e legais que influenciam sua atuação e finalidade, seja como disciplina, campo de conhecimento ou curso de formação do professor. A autonomia do Ensino Superior e dos cursos de formação do professor nunca foi total, assim, devemos reestruturar seus currículos para que contribuam com a formação de um profissional mais crítico, reflexivo e autônomo.
Neste estudo realizamos um recorte temporal com egressos que concluíram o curso de Pedagogia entre os anos de 1997 a 2018, ou seja, um recorte histórico de 21 anos. O presente artigo contém resultados de uma pesquisa realizada com 56 pedagogos, onde buscamos entender como se constitui as identidades profissionais do pedagogo egresso do curso de pedagogia em vista de sua formação, desenvolvimento profissional e a profissionalização.
2 IDENTIDADE E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO EGRESSO DO CURSO DE PEDAGOGIA EM CONTEXTOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES
Esta pesquisa é importante por considerar a formação e o desenvolvimento profissional como fundamentais para a profissionalização do pedagogo e o aprimoramento de uma educação de melhor qualidade. Sendo necessária uma formação fundamentada na unidade teoria/prática, na pesquisa firmada no conhecimento científico e pedagógico e na valorização dos saberes e competências constituídas na profissionalização do pedagogo.
A pesquisa sobre o exercício profissional dos egressos do curso de Pedagogia pode contribuir com a indicação dos determinantes sociais na definição da identidade profissional. A identidade do pedagogo continua sendo alvo de pesquisa, pois precisamos entender as especificidades da prática deste profissional. O Pedagogo deve assumir um papel importante como profissional da educação pela relevância política e social que comporta, pois, seu objetivo é pautado no desenvolvimento da formação humana. Entendemos que suas identidades estão relacionadas a diversas limitações, bem como a diferentes possibilidades.
Entendemos que a formação deve ultrapassar as técnicas e instrumentais e se estender para uma formação que possibilite o bom desenvolvimento profissional, em vista da profissionalização e construção da criticidade, pautado na responsabilidade social, política e ética. A identidade é entendida como um lugar de lutas, tensões e conflitos, caracterizando-se como um espaço de construção do ser e estar na profissão, que parte do pessoal para o profissional e vice-versa. “[...] é um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças” (NÓVOA, 1992, p.16).
A identidade do professor como profissional do ensino, constrói-se como parte de um projeto da sociedade que se fundamenta na concepção histórico social e tem como dimensão as relações entre cultura, sociedade e educação. Logo, podemos concluir que a identidade do professor se desenvolve e “se adapta” ao contexto sócio-político-histórico em que está inserido, e que “[…] a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino” (NÓVOA, 1992, p.16).
Assim, a identidade profissional do professor é construída a partir dos significados sociais da profissão e da reafirmação e consolidação das práticas pedagógicas. Visto que:
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA, 2000, p.19).
Não podemos dissociar os saberes das histórias, contextos que os instituem, modelam e definem, visto que implicam a forma de ser e estar na profissão e demarcam possibilidades de trabalhar o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, bem como potencializar as práticas pedagógicas centradas na Pedagogia da diferença e da transformação.
A identidade é um processo de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Para Veiga (2008) parte da constatação de que a docência requer uma profissionalização para sua atuação no contexto que emerge exigências e competências do professor. Ao falarmos da docência como profissão, é fundamental o processo de construção da identidade, visto que ela é uma das condições para a sua profissionalização. Como afirma Nascimento (2017):
O professor deve ser um intelectual crítico que adquire por meio do estudo e da formação, o status e a capacidade para realizar com responsabilidade e ousadia a profissionalização docente. O professor consolida o saber da formação com os da experiência para que lhe confere maior autonomia profissional, juntamente com outras competências que viabilizam a profissão. A formação, desenvolvimento profissional e a profissionalização estão inter-relacionados e se complementam na relação que perfaz o trabalho do professor (NASCIMENTO, 2017, p.42).
A formação profissional deve admitir que o professor é o protagonista da sua própria profissão. A formação profissional da docência exige, pois, uma fundamentação teórica explícita. Entretanto, o desenvolvimento profissional é o ponto de partida e de chegada do processo de formação, sendo um fundamento e referência da teoria que a reflete e se converte em órgão de representação e orientação das práxis. Não existem práticas prontas e acabadas, mas práticas construídas de acordo com as demandas e necessidades que são postas socialmente.
Uma formação profissional sólida e continuada pode garantir ao professor a construção e o resgate de sua identidade profissional. Segundo Nóvoa, “[…] a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão” (1992, p. 16). A construção de identidades é um processo complexo, cada um se apropria dela levando em conta o sentido da sua história pessoal e profissional. É um processo que necessita de tempo para construir identidades, para acomodar inovações e para assimilar mudanças.
Sendo assim, a profissão docente requer formação continuada para que corresponda às necessidades da sociedade atual. Isso significa que uma sólida formação profissional facilita o
ingresso do professor na luta pela valorização que resultará na mudança de sua história e na construção de uma imagem positiva da categoria no seio da sociedade brasileira.
O objeto de estudo da Pedagogia é a teoria e a prática da educação como realização social, cultural e política que se apresenta de diversos modos e influencia na formação humana. Libâneo (2002, p. 30) assegura que: “Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana”. A Pedagogia é permeada pelos conhecimentos científicos, filosóficos e pedagógicos, que investigam o contexto educativo através das estratégias e metodologias adotadas na prática e no processo de construção de saberes.
Os questionamentos e dúvidas sobre Pedagogia e sua cientificidade se fundamentam pela fragilidade do seu caráter epistemológico. Considerar a Pedagogia uma ciência, tendo como base as práticas educativas, significa entender que a mesma não é uma área caracterizada de expressões acrescida de outras ciências sociais. A Pedagogia deve ser entendida pela dimensão da cientificidade seguida da qualificação científica, para verificar os problemas de atuação profissional e os princípios da ciência que atua na práxis educativa.
3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Esta pesquisa narrativa de abordagem qualitativa sobre formação, desenvolvimento profissional e a identidade do egresso do curso de Pedagogia do CESC/UEMA de 1997 a 2018, compreende, portanto, um recorte cronológico de 21 anos, foi realizada em três etapas inter-relacionadas, a citar: análise documental da legislação e literatura especializada sobre o assunto; observação e aplicação dos questionários para 56 egressos de Pedagogia; descrição, interpretação e produção das fontes fruto dos questionários e da observação.
Na perspectiva de respeitar as identidades dos sujeitos pesquisados, bem como de primar pelos aspectos éticos na pesquisa científica, como pesquisadores responsáveis e comprometidos com a produção do conhecimento científico, estaremos nos reportando aos pedagogos pesquisados pela representação do pseudônimo de “P” letra que abrevia o significado de Pedagogo. Assim, seguimos a Resolução do CNS 466/12 (BRASIL, 2012) que trata da ética na pesquisa com seres humanos.
Este estudo foi desenvolvido junto aos pedagogos egressos do curso do CESC/UEMA, para entendermos a formação, desenvolvimento profissional e a construção da identidade em vista da profissionalização docente. Como dispositivos metodológicos, utilizamos o questionário e a observação participante. O questionário é um dispositivo metodológico de produção de fontes pelos quais emergiram as narrativas dos sujeitos pesquisados, assim, esse dispositivo foi constituído por
perguntas respondidas por um grupo de pessoas definidas, as quais foram escolhidas pelos pesquisadores em função dos critérios estabelecidos pela pesquisa, e pela aceitação de participar do estudo, entre outros aspectos acordados entre pesquisador e pesquisados. As observações foram realizadas com os pedagogos egressos da pedagogia no município de Caxias – MA nos contextos escolares e não escolares.
A interpretação, compreensão e produção das fontes que foram as narrativas dos sujeitos pesquisados, foram desenvolvidas através da análise de conteúdo, assim verificamos as percepções dos interlocutores sobre sua trajetória de formação e desenvolvimento profissional. A análise de conteúdo segue algumas etapas, que segundo Bardin (2009), são três: pré-análise; descrição e a interpretação inferencial.
Esse processo de interpretação das narrativas a partir do olhar do pesquisador pelos escritos que possui, permite gerar produção de sentimentos, inúmeras outras compreensões e articulações com o entrelaçamento que faz das observações e dos seus diferentes dispositivos metodológicos, da memória e da lembrança que acessa, quando da relação estabelecida com os sujeitos pesquisados, possibilitando a construção do conhecimento. É válido salientar que:
Com efeito, no trabalho de interpretação das narrativas, não se trata de elaborar a partir das interpretações espontâneas dos leitores, mas de voltar constantemente ao texto, às palavras, aos enunciados para acompanhar o autor na explicitação do sentido que ele dá às palavras utilizadas, às escolhas das experiências mais valorizadas, e à pertinência da periodização introduzida (JOSSO, 2010, p. 211).
Como as narrativas foram produzidas pelos pedagogos de forma escrita mediadas pelo questionário, como forma de captar suas representações, entendimentos, sentidos, valores, reflexões e outros tantas compreensões acerca da formação e do desenvolvimento profissional focando o fato de como se constitui suas identidades profissionais, entendemos que o registro escrito dá legitimidade ao saber produzido pelos sujeitos, pois passam a materializar o que sabem, aprenderam ou não e idealizam no âmbito de seus processos formativos e da prática profissional. Nesse sentido “[...] a narrativa escrita fornece, no próprio movimento da sua escrita, fatos tangíveis, estados de espírito, sensibilidades, pensamentos a propósito de emoções e sentimentos, bem como atribuições de valores” (JOSSO, 2010, p. 217).
A potência da narrativa nos processos de pesquisa e como dispositivo metodológico reside no fato de captar as simetrias e assimetrias que estão correlacionadas com a experiência do sujeito, no qual revela os aspectos que mais lhe pareceram significativos em sua vida, experiência e pesquisa-formação, dependendo do status em que se encontra.
Em “Tempo e Narrativa” (vol.1), Paul Ricoeur (2010, p. 93), buscando situar a pertinência da experiência narrativa como uma dimensão que delineia o tempo do sujeito em seus processos tecidos cotidianamente, pontua o fato de existir “[...] entre a atividade de narrar uma história e caráter temporal da experiência humana, uma correlação que não é puramente acidental, mas apresenta uma forma de necessidade transcultural”.
Portanto, os pedagogos pesquisados revelam em suas narrativas diferentes perspectivas, compreensões e reflexões que tem a ver com a sua formação e o desenvolvimento profissional situando em como se constituem suas identidades profissionais, os quais são evidenciados na próxima seção.
4 O QUE A PESQUISA NOS REVELOU? COM A VOZ OS PEDAGOGOS EGRESSOS DA PEDAGOGIA
Foram aplicados 56 questionários para os egressos do curso de pedagogia do Centro de Estudos Superiores de Caxias – CESC/UEMA. As idades variam de 20 a mais de 50 anos, assim, 06 possuem 20 a 30 anos, 23 possuem de 30 a 40 anos, 17 estão entre 40 a 50 anos e 10 têm mais de 50 anos. Quanto ao sexo, 53 são do feminino e 03 são do masculino. A conclusão dos egressos de Pedagogia varia de 1998 a 2018.
De início, questionamos: quais as funções educativas que estão desenvolvendo em contexto
escolar ou não escolar, a citar: dos 56 pedagogos egressos: 16 são professores de Ensino
Fundamental, 11 são professores na Educação Infantil, 08 coordenadores pedagógicos, 03 atuam como diretores escolares; 02 trabalham no Centro de Convivência de Idosos (CCI), 03 são Alfabetizadores de Jovens e Adultos – EJA, 01 atua na Biblioteca escolar; 02 são policiais militares; 03 trabalham do fórum da justiça; 02 trabalham no museu; 02 no presídio; e 03 são coordenadores na Secretaria de Educação, Ciências e Tecnologia do Município de Caxias – SEMECT.
De acordo com as DCNC Pedagogia, Resolução CNE/CP n. 1/2006, o pedagogo pode atuar em diferentes espaços educativos, pois a educação é indispensável em todo e qualquer lugar. Percebe-se a importância da atuação do pedagogo em contextos escolares e não escolares, Percebe-sendo necessários estudos sobre a forma de atuação e sua contribuição.
Assim, os pedagogos trabalham como professores, coordenadores e outros atuam em contextos não escolares, como na SEMECT, CCI, Polícia Militar, Fórum da Justiça, Presídio, dentre outros. O campo de atuação do pedagogo é amplo, tanto nos cargos como nas funções. O curso não limita o profissional, o que viabiliza o mesmo a exercer inúmeras funções, bem como atuar em áreas das quais utilizem conhecimentos pedagógicos. Libâneo (2002) assinala que a dimensão do campo de atuação do pedagogo na atualidade é bastante ampla e vai além das ações escolares, podendo ser
definido por dois segmentos: “escolar e extraescolar”. No campo de ação pedagógica extraescolar os professores/pedagogos se distinguem em:
Formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores, orientadores, (não escolares) em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, ligadas às empresas, aos órgãos de difusão cultural, aos serviços de saúde e outros; e em Formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades pedagógicas em órgãos públicos estatais e não-estatais e empresas referentes à transmissão de saberes e técnicas ligadas a outra atividade profissional especializada. (LIBANEO, 2002, p. 59).
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, Licenciatura n. 01 (BRASIL, 2006), torna oficial que o pedagogo pode atuar em variadas funções. A formação deve fornecer mecanismos que proporcione ao profissional conquistar novos espaços. A história do curso de Pedagogia no Brasil é marcada por diversos embates ideológicos em relação a sua existência, estrutura e função. Estamos vivenciando mais um contexto conturbado para a formação do pedagogo, marcado pela reestruturação da formação dos professores para atender a Base Nacional Comum Curricular – BNCC Parecer CNE/CP n. 15/2017 e n. 15/2018 e as Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica.
Refletimos sobre a necessária reestruturação da formação/atuação do pedagogo e da prática educativa. Para Libâneo (2006, p. 214), “[…] a Pedagogia é um campo de conhecimento teórico e de práticas que integram e sistematizam diferentes conhecimentos e processos de outros campos científicos visando dar unicidade à investigação e às ações relacionadas ao seu objeto, a prática”. A questão central da Pedagogia é a formação humana para a vida em sociedade, considerando as transformações sociais e educacionais.
Entendemos que a formação profissional deve ser analisada como um processo que se constrói e reconstrói no cotidiano da prática e das relações que se estabelecem com outros sujeitos nos contextos sociais. Essa formação poderá propiciar melhor desenvolvimento profissional, pois a identidade do pedagogo possui uma estreita relação com a sua formação, que vai além da docência e com amplas funções. Segundo os interlocutores, a formação de suas identidades é construída com agregação de valores sociais e culturais da formação.
O professor deve ser um profissional que elabora com criatividade os conhecimentos teórico-práticos de acordo com a realidade, centrando-se na prática pedagógica de êxito, com uma aprendizagem significativa, pois as constantes mudanças ocorridas na sociedade exigem uma nova postura do professor, bem como um repensar crítico sobre a educação. Visto que:
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto avaliação que oriente o seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica […] pressupostos ideológicos e comportamentais […]. (IMBERNÓN, 2001, p. 48-49)
Desse modo, é importante que o pedagogo entenda a necessidade de mudanças e busque desenvolver com conhecimento sua prática pedagógica. Portanto, a formação deve se realizar partindo da designação social da profissão e da reflexão pessoal desse significado. Para Giroux (1997), é necessário percebermos o professor como um intelectual crítico e transformador, um sujeito capaz de promover mudanças. Além de se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora da escola, deve criar condições que deem aos estudantes oportunidade de tornarem-se cidadãos críticos e transformadores. Esta preocupação é pertinente à formação docente e passa pelo campo dos saberes.
Consideramos que uma prática crítica e reflexiva conduz o professor a uma ação coletiva com o objetivo de alterar não só as interações na sala de aula e na escola, mas também os contextos sociais mais amplos. Zeichner (1993) ressalta a importância de preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam, o mesmo defende o professor como prático reflexivo.
A formação docente precisa ser consistente, crítica e reflexiva, capaz de fornecer os aportes teóricos e práticos para o desenvolvimento das capacidades intelectuais do professor, direcionando-o adirecionando-o seu fazer pedagógicdirecionando-o. O prdirecionando-ofessdirecionando-or, adirecionando-o ter ddirecionando-omínidirecionando-o ddirecionando-o cdirecionando-onhecimentdirecionando-o ddirecionando-os apdirecionando-ortes teóricdirecionando-os relativdirecionando-os às concepções de aprendizagem, poderá escolher as melhores formas de trabalhar. Esta formação poderá dar conta da superação dicotômica entre teoria e prática, marcada pela racionalidade técnica. Uma abordagem sócia histórica evidencia a superação das dificuldades e aponta para novas possibilidades. Para Saviani (2007), o professor deve possuir uma concepção de educação e de ensino que determinem os tipos de saberes que deverão ser mobilizados numa determinada situação na escola.
O professor em processo de formação pode redimensionar a relação que se tem entre a sua prática, campo teórico e os aspectos que permeiam o seu trabalho, como: escola, alunos, políticas educacionais, etc. e, assim refletir sobre a prática pedagógica, mediante a análise da realidade, da leitura pausada e da troca de experiências. Estruturas que tornem possível a compreensão, interpretação e a intervenção sobre a prática (IMBERNÓN, 2001).
Indagamos aos interlocutores sobre: quais os contributos da formação para o
organização da educação são conhecimentos que tornam o professor um profissional atuante. 08 P – Importantíssimo, pois contribui para uma prática crítica e reflexiva. 07 P – Contribui de maneira positiva na formação e construção da identidade profissional do pedagogo. 08 P – Essa formação propicia elementos investigativos e formadores para o desenvolvimento profissional. 07 P – O desenvolvimento profissional só pode ser pleno com uma boa formação inicial e continuada. 06 P – A formação ajudou na interpretação das fases de desenvolvimento profissional e na identidade. 05 P – É fundamental um profissional ter conhecimento didático-pedagógico, pois sua prática dependerá dessa formação. 07 P – A formação inicial atende o mínimo necessário para que o acadêmico saia da Universidade com uma ideia da realidade na qual irá atuar.
Os pedagogos apontam em suas narrativas vários contributos da formação e consideraram esta como indispensável, pois serviu de base para uma melhor atuação profissional. Buscam a formação continuada já que os mesmos acreditam que somente a formação inicial não é suficiente, afinal precisam ser também pesquisadores e estão sempre em busca de melhorar o seu desenvolvimento profissional e desempenhar com qualidade a sua prática pedagógica.
E possível ainda compreendermos que a formação está subjacente a dimensões internas e externas que influenciam o sujeito e é influenciado pelo mesmo em função do que acontece em sua vida, experiência e de seus processos formativos. Como pontua a literatura:
A formação depende do que cada um faz do que os outros quiserem, ou não quiserem, fazer dele. Numa palavra, a formação corresponde a um processo global de autonomização, no decurso do qual a forma que damos à nossa vida se assemelha – se é preciso utilizar um conceito – ao que alguns chama a identidade (DOMINICÉ, 2010, p. 95).
As exigências sociais refletem-se nas práticas e na ação pedagógica do professor que exige uma práxis que atenda às necessidades profissionais, sociais, políticas, humanas e culturais. Pensar a formação implica reconhecer seu caráter dinâmico e histórico, já que as exigências profissionais se ampliaram e muitas não são contempladas durante a formação inicial. Segundo Tardif (2002), ensinar é desenvolver um programa de interações com os estudantes, visando determinados objetivos formativos que envolvem a aprendizagem de conhecimentos, valores, atitudes, formas de ser e de se relacionar. Pressupõe-se um processo complexo de expectativas, interesses e necessidades entre os envolvidos.
A formação é um assunto complexo sobre o qual existe pouco consenso no que tange tanto às teorias quanto às dimensões mais relevantes para sua análise. Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 14), a formação se configura como “[...] Como uma prática social complexa carregada de conflitos
de valor e que exige posturas éticas e políticas”. A formação não deve ser confundida com outros conceitos, como educação, ensino, treino, etc., pois envolve, uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global. A formação docente é uma:
[...] área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permitem intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.(MARCELO GARCIA, 1999, p. 26).
Formar o professor é dar-lhe condições de desenvolver fundamentos que o ajudem a construir o conhecimento, dar conta dos conteúdos curriculares, cumprir aquilo que está estabelecido legalmente. A formação do professor precisa se preocupar em responder aos desafios que se apresentam em um mundo globalizado que exige muito mais que conhecimento, exige a capacidade de lidar com os inúmeros problemas trazidos pelos alunos e pela estrutura da própria universidade. Para além das habilidades técnicas, o professor necessita de uma personalidade madura, equilibrada, capaz de superar os desafios.
Questionamos os pesquisados sobre: as percepções de formação, desenvolvimento
profissional e a construção da identidade e da profissionalização. Assim enunciaram
narrativamente: 06 P – Há sempre a necessidade do aperfeiçoamento profissional, sendo fundamental a formação continuada pela construção da identidade; 07P – A formação é fundamental, pois ajuda no desenvolvimento profissional e construção da identidade; 09P – A formação inicial fornece as bases teóricas para a construção dos conhecimentos, ajudando na formação continuada e no desenvolvimento profissional na profissionalização; 06P – É muito importante para o profissional, nos processos da formação, profissão, avaliação e na ampliação do seu campo de atuação; 08P – Para o desenvolvimento profissional é fundamental a formação inicial e continuada; 06P – A formação continuada é fundamental para a construção da identidade profissional docente e o desenvolvimento profissional e pessoal; 08P – É o marco da vida do pedagogo, uma jornada de conhecimento, uma vez que a sociedade em que atuamos está em constante mudança e cabe ao pedagogo buscar estratégias e criar métodos e fazer pesquisas sobre o ato pedagógico; 06P – Faz-se necessário a continuidade de estudos, pois esta tem sua relevância no desenvolvimento profissional, construção da identidade e da profissionalização do docente.
Para os egressos do curso de pedagogia a formação continuada ajuda na articulação de antigos e novos conhecimentos em suas práticas, gerando mudanças e transformações. Sendo de extrema importância para o desenvolvimento em sala de aula, pois reforçam que precisa existir essa busca pelo conhecimento. Portanto, seria o aperfeiçoamento da formação inicial.
A formação continuada ajuda a promover mudanças das práticas pedagógicas e educativas no contexto escolar e não escolar o que possibilita a experimentação do novo, do diferente a partir das experiências profissionais que ocorrem nestes contextos, um processo constante de mudança e intervenção na realidade em que se insere e predomina esta formação. Assim:
Na medida em que a narrativa da formação conta as vicissitudes do diálogo entre o individual e o coletivo, ela introduz uma reflexão sobre a articulação para cada um entre essas duas ordens de realidade e apresenta-se como uma boa alavanca para tomar consciência da coabitação das significações múltiplas de uma mesma atividade ou de uma mesma vivência (JOSSO, 2010, p. 165-166).
Portanto, um projeto de formação necessita contemplar os significados e às interpretações que os docentes atribuem à mudança e de como ela os afeta e os confronta em suas crenças e práticas. É importante ressaltar que a prática pedagógica, embora seja um termo polissêmico, está ligada diretamente a ação orientada e dotada de sentidos em que o sujeito possui uma função imprescindível como agente numa estrutura social. Desse modo:
A prática é entendida como a atividade dirigida a fins conscientes, como ação transformadora de uma realidade; como atividade social historicamente condicionada, dirigida à transformação do mundo; como a razão que fundamenta nossos conhecimentos. A prática pedagógica, entendida como uma práxis envolve a dialética entre o conhecimento e a ação com o objetivo de conseguir um fim, buscando uma transformação cuja capacidade tem de mudar o mundo [...]. (SACRISTÁN, 1999, p. 28).
O professor enquanto sujeito do contexto educativo, cujas ações são tomadas de maneira intencional é formado em consonância com os objetivos postos pela sociedade e estas demandam as práticas as quais esses professores serão portadores. Uma realidade a ser transformada acontece por meio das ações que os docentes realizam em educação, manifestando-se e transformando o que acontece a sua volta.
A formação e a construção da identidade profissional docente se materializam no conjunto de disciplinas do currículo e das práticas pedagógicas. Para Soares (2002), “[…] o professor somente estará habilitado para uma ação pedagógica competente se o seu processo de formação for marcado
pelas pesquisas nas áreas específicas de atuação”. O currículo é um princípio epistemológico, favorecedor da construção do conhecimento crítico, mediado pela relação teoria-prática para a aprendizagem de conceitos, habilidades e atitudes.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que 36 egressos estão satisfeitos com a sua formação, mas no início da docência sentiram a necessidade de conciliar teoria e prática, apesar de muitos já terem a experiência em sala de aula, apontaram que precisam de formação para atuar no contexto educacional que está em constante transformação. No entanto, 20 egressos não estão satisfeitos com a sua formação e nem com a sua profissão, acreditam que o curso e os profissionais necessitam estar em constante formação para lidar com os problemas sociais.
O campo de atuação profissional do pedagogo é abrangente, tais como: diretores, coordenadores pedagógicos e professores. No contexto não escolar, biblioteca, SEMECT, Policia Militar, Presídio etc., os mesmos sentem segurança e prazer ao realizar suas atividades. Dessa maneira, para 36 pedagogos a atuação é realizada de maneira proveitosa, pois exercem a profissão que gostam e estão buscando repassar o que aprenderam.
A formação inicial ajudou no desenvolvimento profissional dos egressos do curso de Pedagogia e que através das experiências adquiridas durante as atuações profissionais constroem saberes, aprimoram suas práticas e buscam aperfeiçoamento através da formação continuada. Já a formação continuada é encarada como um meio de articular antigos e novos conhecimentos em suas práticas, gerando mudanças e transformações. A formação continuada passa a ser de extrema importância para o desenvolvimento em sala e reforçam a necessidade da busca de conhecimento, que seria o aperfeiçoamento da formação inicial.
Os interlocutores apontaram aspectos relevantes da formação, por exemplo: as metodologias; articulação entre teoria e prática; unidades curriculares direcionadas a formação profissional. Ressaltaram a importância da construção da identidade profissional e da profissionalização docente, para tanto acreditam ser fundamental uma consistente formação, um bom desenvolvimento profissional e a vivência desses saberes nas várias áreas de atuação.
Entendemos que a formação profissional deve ser analisada como um processo que se constrói e reconstrói no cotidiano da prática e das relações que se estabelecem com outros sujeitos nos contextos sociais. Essa formação poderá propiciar melhor desenvolvimento profissional, pois a identidade profissional possui uma estreita relação com a formação.
No processo de formação a autonomia, responsabilidade e valores profissionais são indispensáveis na profissão docente. A formação é responsável por oportunizar ao futuro profissional
o contato com os temas e os conceitos próprios da sua categoria e, assim, proporcionar o reconhecimento da profissão docente.
Observamos que o campo de atuação dos pedagogos egressos do Curso de Pedagogia do CESC/UEMA é amplo e que estes estão atuando em várias funções “escolar e extraescolar”. Apontam que a instituição precisa reconfigurar o currículo e trazer mais inovações acompanhando as transformações do contexto social e educacional. Portanto, mostramos as possibilidades e dificuldades advindas da formação do profissional de Pedagogia em seu desenvolvimento profissional e na construção da identidade e da profissionalização. Configurando-se como uma ampliação da visão sobre o curso de Pedagogia e seus resultados.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 4.ed. Lisboa: Edicões70, 2009.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Ministério de Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC/CNE, 2006.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum .mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acessado em: 04/01/2020.
DOMINICÉ, Pierre. O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais. In.: NÓVOA, A.; FINGER, M. (Orgs.) O método (auto)biográfico e a formação. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
GIROUX, Henry A. Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno, Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional. São Paulo: Cortez, 2001.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Tradução de José Cláudio, Júlia Ferreira; revisão Maria da Conceição Passeggi, Marie-Christine Josso. 2. ed. rev. E ampl. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos: inquietações e buscas. In: Educar, Curitiba: Editora da UFPR, nº17, p. 153-176, 2002.
______. Diretrizes curriculares da Pedagogia: um adeus à Pedagogia e aos pedagogos?. 13º ENDIPE. Recife, 2006.
MARCELO GARCIA, Carlos. Formação de professores: para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora, 1999.
NASCIMENTO, Franc-Lane S. C. do. Curso de pedagogia, desenvolvimento professional e a profissionalização docente. Revista Internacional de Formação de Professores (RIPF), Itapetininga. V.2, n.2, p. 34-55, 2017.
NÓVOA, Antônio (Org). Vidas de professores. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. São Paulo: Cortez, 2000.
______.; ANASTASIOU, G. C. Docência do Ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.
RAMALHO, Betania Leite; NUÑEZ, Isauro Beltrán e GAUTHIER, Clermont. Formar o professor,
profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2004.
RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. Tradução Claudia Berliner. Revisão da tradução Márcia Valéria Martinez de Aguiar. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.
SACRISTÁN, José Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia: o espaço da educação na universidade. Cad. Pesqui. São Paulo, v. 37, n. 130, 2007. Disponível em: http://scielo.br. Acesso em: 14 jan. 2018.
SOARES, Magda. As pesquisas nas áreas específicas influenciando o curso de formação de professores. In: ANDRÉ, M. E. D. A. O papel da pesquisa na formação e na prática dos
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação professional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VEIGA, Ilma Passos A.; D´ÁVILA, Cristina (Orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas
perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.
ZEICHNER, Kenneth. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.
