BASE TEÓRICA DO PROJETO TCC
Este texto traz aportes teóricos para a estratégia de produção do TCC, proposta neste Curso de especialização, focando as teorias dos professores reflexivos e do conhecimento do professor e a contribuição da área de Educação Matemática .
Professor reflexivo
Cada vez mais vem se robustecendo o conceito de professor como “prático reflexivo” através do entendimento de que os docentes, ao ensinarem, constroem um tipo particular de conhecimento tão valioso quanto o conhecimento acadêmico sistematizado – o conhecimento prático.
Hoje não mais se questiona o fato de que o exercício da docência é fonte inestimável de saber. Tal exercício assume, ainda, uma dimensão especial porque o professor, refletindo sobre a prática, tem possibilidade de melhor interpretar a realidade concreta, compreender e explicar adequadamente suas ações e construir sua própria teoria.
O conceito de “prático reflexivo” reconhece o valor da experiência, partindo do princípio que o ensino de qualidade deve começar pela reflexão do docente sobre a sua atividade, sem rejeição do conhecimento sistematizado. O mesmo conceito reconhece, ainda, que nesta situação, o professor se torna um produtor e não simples consumidor de teorias alheias.
A reflexão como fundamento da prática
O interesse pela reflexão no ensino não é novo; suas origens remontam a Dewey (1933, p.25), o qual postulava um ensino que realizasse “um exame ativo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos fundamentos que os sustentam e das conclusões para as quais tendem”.
Três atitudes são apontadas por Dewey para a ocorrência do pensamento reflexivo:
-Abertura de espírito- refere-se à disponibilidade de ouvir pontos de vista diferenciados, examinar a lógica de cada nova perspectiva, estudar alternativas viáveis, admitir modificações diante de possíveis erros, num esforço de melhorar o que já é usual.
-Responsabilidade- implica a consideração de decisões tomadas, conseqüências e repercussões, numa dimensão ética. Esta atitude fortalece o desenvolvimento da criticidade do professor, definindo possibilidades e limites de sua prática.
-Sinceridade- vincula-se à autenticidade do professor, na aceitação inconteste das duas atitudes anteriores, para as quais é condição indispensável.
Embora Dewey não tenha sido o único a realizar estudos dessa natureza, é, com certeza, o autor mais divulgado, e suas recomendações mantêm até hoje caráter de atualidade. Implicam uma postura dinâmica diante dos problemas cotidianos, que vai além da utilização de regras lógicas ou consagradas ou de procedimentos sistematizados “a priori”.
O professor necessita de sensibilidade para identificar problemas e de discernimento para percebê-los, assim como dee originalidade para liberar-se de formas convencionais e para experimentar novas alternativas.
Encontramos aqui uma forte justificativa para defender o professor “prático reflexivo”. A sala de aula é um sistema complexo, instável, incerto e imprevisível. É neste contexto, vivo e dinâmico, que o docente precisa se movimentar de forma competente. Por isso a reflexão atua como instrumento de desenvolvimento, ao mesmo tempo do pensamento e da ação: o professor identifica situações singulares, processa informações sobre elas, elabora um diagnóstico e toma decisões sobre as necessárias intervenções pedagógicas. A teoria dos professores reflexivos propõe uma concepção de docência como prática que conduz à criação idiossincrática de um conhecimento específico, tácito, não sistemático e ligado à ação.
O professor reflexivo, proposto por Schön (1995) é um profissional inovador e criativo, descobrindo problemas e saídas, inventando e experimentando novas soluções, liberando-se de formas convencionais de ação, e em constante (re)construção. Esta concepção abre possibilidades para o profissionalismo docente, conseqüência do desenvolvimento da autoconsciência, do aumento das competências e do comprometimento do
professor com processos de inovação. Nessa ótica, competência não se refere apenas ao cumprimento de normas técnicas, mas abrange condições para tomar decisões, agir em situação de incerteza e, muitas vezes, de emergência. Competência tem relação com flexibilidade, com “jogo de cintura”.
Vê-se hoje entrelaçamento dos conceitos de profissionalidade, criatividade e de professor reflexivo. O professor está em tensão constante entre os limites de uma profissão institucionalizada - dependente e condicionada pelo contexto da escola, dos alunos e do sistema - e as possibilidades inerentes ao uso de sua criatividade. É preciso encontrar condições, na instituição, para que o professor possa abrir e ocupar espaços profissionais decisivos, não restritos à sua prática cotidiana em sala de aula, mas abrangendo o planejamento curricular e as políticas escolares.
Conhecimento pedagógico dos conteúdos
As escolas inovadoras exigem do professor conhecimentos que vão além do conhecimento específico e do conhecimento pedagógico adquiridos nos cursos universitários. Trata-se do “conhecimento pedagógico dos conteúdos” (Shulman, 1986), um especial amálgama de pedagogia e de conteúdos específicos, que inclui, para os tópicos mais freqüentemente ensinados, em certa área :
“...as formas mais úteis de representação daquelas idéias, as mais poderosas analogias, exemplos, ilustrações, explicações, e demonstrações - numa palavra, as maneiras de representar e formular a matéria de modo a torná-la compreensível para os outros....e também uma compreensão do que faz a aprendizagem de um tópico específico, fácil ou difícil, considerando as concepções e preconcepções que os estudantes de diferentes idades e com diferentes experiências trazem consigo para a aprendizagem dos temas mais freqüentemente ensinados” (p 9).
Para esse autor, os professores reúnem, durante sua vida, várias formas alternativas de representação, algumas, que derivam de investigações, e outras, que se originam na prática. O conhecimento pedagógico dos conteúdos reúne não só os conhecimentos dos conteúdos específicos da disciplina e os conhecimentos pedagógicos, sistematizados e acadêmicos, mas, também, muitos conhecimentos implícitos, pouco verbalizados.
Esse conceito, por um lado, devolve a centralidade do conhecimento específico para a atuação docente, cuja tônica está, certamente, na compreensão dos conteúdos, momento anterior a sua reformulação e transformação em produto de ensino. O saber de referência da profissão docente não pode ser construído à margem da lógica da produção científica das várias disciplinas. Por outro lado, este tipo de conhecimento vai além do conteúdo e é muito diferente daquele que outros profissionais detêm, formando um corpo de saberes que distingue a docência como profissão (Marks, 1990).
Esse não é um conhecimento que possa ser adquirido de forma mecânica ou linear; nem sequer pode ser ensinado nas salas de aula das instituições de formação de professores. É um conhecimento que só pode ser construído em atividades de prática docente, “uma vez que representa uma elaboração pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido durante o seu percurso formativo” ( Marcelo Garcia, 1995-a, p.57).
Por um lado, o conceito de conhecimento pedagógico dos conteúdos tem implicações na construção da identidade docente, pois contribui para valorizar a pessoa do professor e o saber emergente da sua experiência; por outro, está relacionado com novas áreas de pesquisa - Educação Matemática, Educação Química, Ensino de Física, por exemplo - dedicadas, entre outras coisas, à investigação das questões pedagógicas específicas das ciências. Educação Matemática : suas origens e evolução no Brasil
A Educação Matemática surge como objeto de reflexão, na França, no Século XIX, como efeito dos primeiros movimentos de renovação do ensino de Matemática, problematizado por matemáticos preocupados em tornar este conhecimento mais acessível aos indivíduos. Nesta época, aparecem as primeiras publicações específicas, como por exemplo, a revista francesa L’Enseignement Mathématique, fundada em 1899, editada em Paris e Genebra, e destinada a professores das escolas secundárias.
No Brasil, esta área de conhecimento tem raízes em discussões, da década de 50, e consolida-se, na década de 80, originando-se do discurso de
matemáticos que passam a investigar a possibilidade de mudar a realidade crítica do ensino de Matemática predominante. Sua constituição formal se dá com a fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), em 1988, e sua legitimação como área de pesquisa ocorre pela filiação à área de Educação, e não à área de Matemática. Talvez por isso, no Brasil, tenha-se adotado a expressão Educação Matemática, a mesma que já existia na língua inglesa, diferente da Didática das Matemáticas preferida por autores de língua alemã, francesa e espanhola.
No I Seminário Internacional de Educação Matemática (SIEM), no Brasil, em 1993, Educação Matemática é definida como área autônoma de conhecimento com objeto de estudo e pesquisa interdisciplinar. Os estudos dizem respeito ao processo de produção e aquisição do saber matemático, tanto mediante a prática pedagógica em todos os graus de ensino, quanto mediante outras práticas sociais.
A produção acadêmica brasileira é crescente. Os encontros da área reúnem participantes de todos os estados, sendo a maioria, professor do ensino fundamental e do médio. Os eventos da SBEM aparecem como um lugar em que o professor de sala de aula mostra que produz conhecimento novo; não são pontos de encontro restritos à elite da academia. São oportunidades para os professores de Matemática afirmarem, publicamente, seus saberes, assumindo voz própria, relatando investigações e experiências que valorizam suas vivências.
Entre os temas de pesquisa nessa área, hoje, estão: estudos sobre resolução de problemas e modelagem; estudos relativos à contextualização da Matemática; a Sociologia da Matemática e da sala de aula; estudos sobre a presença do computador na Educação Matemática; questões relativas ao para que e por que ensinar Matemática e aos seus fundamentos filosóficos e históricos; formação inicial e continuada de professores.
Um dos principais objetivos da pesquisa é a melhoria da atuação do professor, mudando sua atitude e suas concepções tradicionais - conteudistas, estáticas, reprodutivistas - relativas à Matemática, ao processo de ensino-aprendizagem, ao seu próprio papel do professor e àquele reservado ao aluno.
DEWEY, J. Como pensamos. Barcelona: Paidos, 1933, 274p.
MARCELO GARCIA, C. El Pensamiento del profesor . Barcelona: CEAC, 1987, 180 p.
___________________ A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 2 ed., 1995-a, p 53-76 . MARKS, R. Pedagogical content knowledge: from a mathematical case to a modified conception. Journal of teacher education, Washington D.C., v.41, n.3, 1990, p.3-11.
SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995, p.77-91.
SHULMAN, L. Those who understand knowledge growth in teaching. Educational Researcher, Arlington-USA, v. 15, n. 2, 1986, p.4-14.
