Física no cotidiano com enfoque em segurança

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

TAMIRIS DA SILVA TEDESCHE CERDEIRA

FÍSICA NO COTIDIANO COM ENFOQUE EM SEGURANÇA

Niterói, RJ 2015

TAMIRIS DA SILVA TEDESCHE CERDEIRA

FÍSICA NO COTIDIANO COM ENFOQUE EM SEGURANÇA

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial e obrigatório para obtenção do título de Licenciado em Física.

Orientadora

Profª Ms Lucia da Cruz de Almeida

Niterói 2015

C413 Cerdeira, Tamiris da Silva Tedesche

Física no cotidiano com enfoque em segurança / Tamiris da Silva Tedesche Cerdeira ; orientadora: Lucia da Cruz de Almeida. –- Niterói, 2015.

68 f. : il

Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Física) – Universidade Federal Fluminense. Instituto de Física, 2015.

Bibliografia: f. 11-34.

1.ENSINO DA CIÊNCIA. 2.ENSINO DE FÍSICA.

3.SEGURANÇA. 4.COTIDIANO. I. Almeida, Lucia da Cruz de, Orientadora. II.Universidade Federal Fluminense. Instituto

de Física, Instituição responsável. III.Título.

TAMIRIS DA SILVA TEDESCHE CERDEIRA

FÍSICA NO COTIDIANO COM ENFOQUE EM SEGURANÇA

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial e obrigatório para obtenção do título de Licenciado em Física.

Aprovada, em 13 de julho de 2015.

Niterói 2015

Aos meus queridos pais Alexandre e Lídia, que me conceberam a vida, ensinando a vivê-la com dignidade, e que por muitas vezes renunciaram aos seus sonhos, para que pudessem realizar os meus sonhos. Pela longa espera e compreensão durante esses anos de caminhada. Palavras não são suficientes para agradecer por todo amor e carinho, pois uma emoção como esta jamais seria traduzida por palavras. Por esta razão, gostaria de dedicar e reconhecer a vocês, minha imensa gratidão.

AGRADECIMENTOS

Durante esses anos de luta e caminhada muitas pessoas participaram da minha vida. Algumas já de longas datas, outras mais recentes. Como nenhuma batalha é vencida sozinha, dentre essas pessoas algumas se tornaram muito especiais; seria difícil não mencioná-las. Por isso agradeço a todas as pessoas que percorreram este caminho, estando ao meu lado, ajudando e estimulando para que fosse possível a minha vitória e a conquista deste sonho.

Primeiramente agradeço a Deus por ser meu guia em todos os momentos, pela força concedida durante esta jornada, que me ouviu nos momentos difíceis, me confortando e dando forças permitindo meu triunfo.

Em especial, à minha orientadora Lucia da Cruz de Almeida que dedicou muito do seu tempo me orientando com muita paciência e sabedoria. Agradeço pela dedicação, competência, ensinamentos e amizade, durante a realização deste trabalho. Obrigada por ter confiado em mim e aceitando – me como sua orientanda, pois sei que se dedicou arduamente corrigindo meus erros e compreendendo o que não conseguia expressar em palavras, sendo dura e crítica quando necessário. Sem dúvidas, você é parte fundamental desta empreitada e seus ensinamentos me acompanharão por toda a minha vida.

Agradeço aos meus pais, que me deram força não só neste momento, mas em toda a minha vida estiveram me apoiando, compreendendo e encorajando em todos os momentos, não me deixando desistir.

À minha vózinha Zeni, que mesmo estando em outro plano pode estar durante um tempo em vida ao meu lado me dando carinho, amor, palavras de conforto, colo, mimo e torcendo pelo meu sucesso. Sei que nunca deixou de estar ao meu lado, rezando e me guiando para que tudo desse certo. Tenho certeza que neste momento está com um imenso orgulho de mim.

À minha irmã Thais que, mesmo entre brigas estava sempre pronta a me ajudar; ao meu cunhado Vinicius por ser um grande amigo e irmão de coração.

Agradeço à Dulcilene e ao Dagoberto pela convivência e amparo no dia a dia.

À minha tia Victória Ribeiro pelo prazer de sua convivência, amparo, carinho e agrado. Agradeço a todos os meus amigos e amigas, Dayane Loren, Emília Girardi, Letícia Ribeiro, Priscila Correia, Jonatha Albuquerque, Humberto Medeiros, Gabriel Apolinario, Larrisa Marques, Ana Carolina de Souza, Danilo Rangel, Marcelo Costa,

Thaís Pinheiro, Tiago Corrêa, Natalia Helena, Amanda Nascimento, Rafael Morales, Rafael Coelho, Marcel Nogueira, Jane Vieira, René Brennes, Carolina Alves, Ana Carolina Cardoso e Ruth Ribeiro que ajudaram não só na faculdade, mas na vida, me deram conselhos compartilharam alegrias, felicidades, momentos de angústias, porém encheram meu coração de alegria e fazem parte desta luta e se tornaram especiais. Por último, mas não menos importantes, um agradecimento a todos os meus professores José Geraldo, Maria Regina, Sebastião, Carlos Lacerda, Edson, Marcos Sérgio e José Antônio, por me proporcionarem não só conhecimento, mas por me inspirarem a ser um dia como vocês, que se dedicaram a mim, e me fizeram acreditar e lutar por algo que se chama sonho. Jamais me esquecerei de vocês, não importa o tempo, pois não há como esquecer aqueles que estão predestinados a estar sempre no coração. Obrigado por serem meus mestres.

E por fim, agradeço a todos que me ajudaram e contribuíram direto ou indiretamente para o desenvolvimento deste projeto e pela minha formação acadêmica. Prometo-lhes que esta etapa é só o começo. Obrigada a todos vocês.

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda”.

RESUMO

Nesta monografia é feita uma descrição do panorama do ensino de Ciências, em especial na área da Física, baseando-se nos documentos oficiais – Diretrizes e Parâmetros Curriculares do Ensino Médio – e em artigos voltados para a pesquisa em ensino de Física. Com base nas recomendações apontadas nesse material bibliográfico, optamos por enfocar o ensino na perspectiva que prevê a exploração do cotidiano e dos possíveis procedimentos que, alicerçados no conhecimento científico, tornam-se apropriados à segurança no dia a dia. Apesar da adequação dos conteúdos de Física a esse tipo de exploração, visto que existem diversas situações vivenciais dos alunos que se correlacionam com a Física (acidentes de trânsito que ocorrem por excesso de velocidade, incêndios provocados por descuido, acidentes domésticos, descuido com a saúde, catástrofes devido à ação humana no meio ambiente, dentre outros), o ensino dessa ciência, no Nível Médio da Educação Básica, é fortemente criticado pela falta de contextualização dos conteúdos que, aos alunos, transparece como um estudo sem significado. As mudanças necessárias ao ensino de Física estão condicionadas a transformações na ação docente. Cabe ao professor reinventar a sua prática, de modo a tornar os conteúdos significativos para os alunos. Nesse sentido, o objetivo desta monografia é mostrar que há estratégias que podem amenizar a falta de significado no ensino de Física, a partir de situações de aprendizagem problematizadoras que pressupõem a experiência vivencial dos alunos como ponto de partida. Essa abordagem didático-metodológica se adéqua às tendências atuais, já que é apropriada à contextualização e problematização em contraste à abordagem tradicional dos conteúdos e visa a formação de sujeitos críticos e aptos ao exercício da cidadania. Como resultados são apresentadas 6 situações de aprendizagem problematizadoras, relativas aos temas estruturadores propostos nos parâmetros curriculares do Ministério da Educação para o ensino de Física e que visam o desenvolvimento de competências e habilidades úteis a procedimentos e atitudes seguras por parte dos alunos e à construção de valores inerentes à vida em sociedade. Apesar dessas situações problematizadoras não terem sido aplicadas em sala de aula, elaborá-las foi de extrema importância para o meu aprimoramento como futura professora de Física, e ficam como sugestões para a melhoria no ensino de Física que está correlacionado com a prática docente.

RESUMO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

This monograph is a description of the panorama of Science education, especially in the area of physics, based on official documents - Guidelines and High School Curriculum Standards - and on articles re related with research in the physics teaching. Based on the recommendations outlined in this bibliography, we chose to focus on teaching approach which provides for the exploration of daily life and the possible procedures, which grounded on scientific knowledge, become appropriate to security of everyday life. Despite the adequacy of the contents of Physics to this kind of exploitation, since there are many life experiences of students that correlate with Physics (traffic accident occurring for excessive speed, fire events caused by lack of home caution, domestic accidents, health neglecting , disasters due to human action on the environment, among others), this science teaching , on the average level of basic education, is strongly criticized for the lack of contextualization of the contents that for students, seems like a study meaningless. The necessary changes to the physics teaching are conditioned to changes in teaching activities. The teachers have to reinvent their practice in order to make content meaningful for students. In this sense, the purpose of this monograph is to show that there are strategies that can mitigate the lack of meaning in the physics teaching, from situations of problem-learning/that presuppose the students living experience as a starting point. This didactic-methodological approach fits with current trends, since it is more appropriate to the context and questioning in contrast to the traditional didactic approach of the contents practiced nowadays and it aims at the constitution of critical person and able to the exercise of citizenship activities. As results are presented six cases of problem-solving learning, relating to the proposed structuring themes in the curriculum guidelines of the Ministry of Education for teaching Physics and aimed at developing competencies and skills useful to procedures and safe attitudes of students and building values inherent to life in society. Despite these problem-solving situations have not been applied in the classroom, to elaborating them was extremely important for our improvement as a future physics teacher, and are here placed as suggestions for improvement in the physics teaching that correlates with the teaching practice.

SUMÁRIO

2 ENSINO DE FÍSICA: PERSPECTIVAS OFICIAIS, p. 14

3 ENSINO DE FÍSICA: PERSPECTIVAS ADVINDAS DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, p. 18

3.1 UMA BREVE RETROSPECTIVA, p.18

3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA, p. 21

4 CONTEÚDOS ESCOLARES DE FÍSICA: RECOMENDAÇÕES ATUAIS, p. 26

5 METODOLOGIA: PRINCIPAIS ASPECTOS, p. 29

6 RESULTADOS: EXEMPLOS DE SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORAS, p. 30

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS, p. 34 8 OBRAS CITADAS, p. 35

9 APÊNDICES, p. 37

9.1 RECOMENDAÇÕES DO MEC E DA SEEDUC-RJ PARA O ENSINO DE FÍSICA NO NÍVEL MÉDIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, p. 37

9.2 SÍNTESE COMPARATIVA ENTRE AS PROPOSTAS CURRICULARES DO MEC E DA SEEDUC-RJ PARA O ENSINO DE FÍSICA NO NÍVEL MÉDIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, p. 43

9.3 TEMÁTICA PARA AS PROPOSTAS CURRICULARES DO MEC E DA SEEDUC-RJ PARA O ENSINO DE FÍSICA NO NÍVEL MÉDIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, p. 47

9.4 SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORAS, p. 48

9.4.1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORA 1: SEGURANÇA NO TRÂNSITO: O QUE A FÍSICA TEM A VER COM ISSO?, p. 48

9.4.2 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORA 2: A PANELA DE PRESSÃO: VILÃ DOS ACIDENTES NA COZINHA OU VÍTIMA DE MAU USO?, p. 51 9.4.3 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORA 3: ÓCULOS DE SOL: TUDO A VER COM O VERÃO, p. 55

9.4.4 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORA 4: COMO É BONITO VER UMA PIPA NO AR, MAS... , p. 58

9.4.5 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORA 5: A RADIOATIVIDADE EM DEBATE, p. 60

9.4.6 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORA 6: A INTERFERÊNCIA HUMANA NA VIDA DO PLANETA, p. 62

1 INTRODUÇÃO

Inicialmente, com base nas Diretrizes, Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio e artigos voltados para a educação científica, procuramos traçar um panorama do ensino de Ciências atual e, mais especificamente, da Física. Através da análise desses documentos buscamos informações que nos auxiliassem na delimitação do objeto de estudo desta monografia.

Assim, dentre as várias possibilidades, optamos por enfocar a articulação entre os conteúdos de Física, situações cotidianas e possíveis procedimentos adequados à segurança. Por meio dessa articulação, diversas situações ou acontecimentos poderiam ser abordados pelo viés dos conteúdos científicos, de modo a favorecer aos estudantes um melhor embasamento e, por conseguinte, a conscientização sobre seus atos no dia a dia. São diversos os exemplos que se adequam a esse tipo de abordagem dos conteúdos escolares de Física, dentre os quais, podemos citar: os acidentes de trânsito que ocorrem com frequência por excesso de velocidade e que poderiam ser evitados, ou pelo menos minimizados, se houvesse um melhor conhecimento dos princípios da mecânica pela população em geral; as situações de perigos em casos de incêndio também se caracterizam como um bom contexto para abordar noções da termodinâmica pelo viés da segurança, por exemplo, o acidente ocorrido na boate Kiss, na cidade de Santa Maria no Rio Grande do Sul, além de ter chocado o Brasil devido à morte de diversos jovens por intoxicação com a fumaça do material que era utilizado no forro do teto, é um acidente recente e bastante conhecido dos jovens; o efeito estufa, a camada de ozônio e os raios UVA e UVB, bem como suas consequências nos seres humanos e possíveis maneiras de evitá-las, também são assuntos pertinentes que exemplificam possibilidades de um ensino de Física voltado à formação do aluno para uma atuação consciente no dia a dia, de modo a evitar danos a si mesmo e a outras pessoas.

A nosso ver a exploração da temática segurança no ensino de Física poderá contribuir para fornecer significado, no sentido de aplicabilidade, a diversos conteúdos escolares, levando os alunos a um reconhecimento da Física para além do contexto escolar. Como consequência, essa forma de abordagem dos conteúdos científicos, além de se contrapor à abordagem tradicional, poderia favorecer ao aluno uma formação para o exercício pleno da cidadania.

Entendemos que de acordo com o projeto político-pedagógico da escola, as atividades de ensino com as características aqui expostas podem ocorrem no próprio

ambiente da sala de aula, em outros espaços da escola ou em atividades extraclasse. Do mesmo modo, as possibilidades de estratégias e recursos didáticos também podem ser variadas, como, por exemplo: aulas, oficinas, palestras, passeios e entrevistas com profissionais especializados; experimentos, vídeos, matérias veiculadas na mídia e tiras de humor.

Assim, não é nossa pretensão esgotar as possibilidades de estratégias de ensino dos conteúdos pertinentes à temática dessa monografia. Nosso objetivo é apresentar exemplos de sugestões de situações de aprendizagem problematizadoras, que sirvam para contextualizar os conteúdos escolares e que sejam úteis para a formação de atitudes seguras por parte dos alunos. Nesse sentido, vale lembrar que o conteúdo a ser ensinado não se esgota no conhecimento a ser aprendido. Tão importante quanto isso, se encontram outras finalidades do ensino: aprendizagem de procedimentos e a construção de valores.

Todavia, há a necessidade de uma melhor compreensão sobre como um ensino alicerçado em situações de aprendizagem problematizadoras se situa nas atuais tendências para o ensino de Física no Nível Médio da Educação Básica. Existe respaldo para esse tipo de prática educativa nos documentos oficiais? E nos resultados das pesquisas em Ensino de Física?

A fim de responder a essas perguntas, nos Capítulos 2 e 3 procuraremos caracterizar as tendências atuais para o ensino de Física no Nível Médio da Educação Básica, por meio, respectivamente, das perspectivas oficiais do Ministério de Educação (MEC) e das recomendações advindas da pesquisa em Educação em Ciências/Ensino de Física.

De antemão temos conhecimento de que o significado de conteúdo escolar não se restringe atualmente a tópicos de estudo. Como bem coloca Menezes (2000, p. 7), de acordo com as atuais recomendações para o Ensino Médio,

[...] interessa sim que o aluno aprenda física, mas interessa também que, juntamente, aprenda os instrumentos gerais que acompanham o aprendizado da física. [...] O mesmo vale dizer de elementos históricos, éticos e estéticos, indiscutivelmente presentes na física, mas cujo aprendizado nem sempre foi tomado como objetivo, senão como elemento de motivação, como adorno ou complemento cultural, já que o sentido central do aprendizado de outra natureza era geralmente propedêutico, ou seja, só vinha a fazer sentido em etapas posteriores à escolarização.

Sendo assim, no Capítulo 4 procuramos descrever o significado para conteúdo escolar na perspectiva de uma educação emancipadora, no sentido de melhor compreender as proposições curriculares para a Física do Ensino Médio constantes nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (MEC, 2002) e no Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ, 2012).

A partir da análise dessas duas proposições curriculares, buscamos pontos de confluência e desses aqueles que mais se adequavam à temática dessa monografia.

O Capítulo 5 é dedicado aos principais aspectos metodológicos que possibilitaram a elaboração dessa monografia. De certa maneira, a metodologia adotada pode ser interpretada como um exercício de uma prática reflexiva que pressupõe mudanças na ação docente à luz da reflexão sobre pressupostos teóricos que poderão embasá-las. Os resultados dessa prática reflexiva por parte da autora, futura professora de Física do Ensino Médio, são apresentados no Capítulo 6, com a exemplificação de 6 situações de aprendizagem problematizadoras que ilustram a possibilidade da exploração da temática contribuições da Física para atitudes mais seguras no dia a dia.

Entendemos que, pela amplitude da temática e por muito que ainda tem que ser feito na Educação Básica em prol de um ensino de Física voltado para a formação plena ao exercício da cidadania, essa monografia não tem um caráter conclusivo. Sendo assim, no Capítulo 7, apresentamos algumas considerações que ratificam a possibilidade de um ensino de Física com mais significado para a vida dos egressos do Ensino Médio.

2 ENSINO DE FÍSICA: PERSPECTIVAS OFICIAIS

Documentos oficiais do MEC posteriores à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), tais como, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN) (MEC, 2000) e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (MEC, 2002), surgiram para uniformizar e complementar a educação nacional, a fim de que todas as escolas pudessem ter um referencial de organização curricular e, consequentemente, uma melhoria na qualidade da educação, tanto na formação do professor como na do aluno. Nesse sentido, é esperado que os conhecimentos escolares contribuam para que o aluno exerça sua cidadania e, através disso, modifique, quando necessário, o mundo onde vive.

Esses conhecimentos incluem tanto os domínios do saber tradicional presente na escola como os saberes de mundo, dentre os quais, o cuidado com a saúde, meio ambiente, ética e igualdade de direitos. Além disso, o pleno exercício da cidadania exige uma formação do discente que o capacite para o trabalho valorizando o coletivismo e que faça aprender a lidar com as novas tecnologias.

A orientação e o direcionamento da prática pedagógica constantes nos PCN+ (MEC, 2002) visam dar sentido ao aprendizado do aluno, de modo que esse processo contribua efetivamente para a formação de um cidadão crítico, pensante e atuante socialmente.

Nos PCN (MEC, 2000) a contextualização e a interdisciplinaridade são princípios norteadores de um ensino que ao integrar todas as áreas do conhecimento, valoriza a aprendizagem com significado para a vida. Para tanto, no que se refere ao Ensino Médio, é sugerido que os conteúdos sistematizados que integram o currículo, denominados de componentes curriculares, se articulem com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. De acordo com as Diretrizes Gerais da Educação Básica, “as áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados” (MEC, 2013, p. 186).

A partir de três eixos de competências (Representação e Comunicação; Investigação e Compreensão; Contextualização Sociocultural) o currículo do Ensino Médio,

deve garantir ações que promovam a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania (ibid).

Nesse sentido, os PCN orientam que:

Os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo (MEC, 2000, p.6).

A construção dos conhecimentos mencionados na citação anterior é balizada pelo alcance de três pontos básicos: o aprimoramento do intelecto, o progresso político e o progresso econômico do aluno. Desse modo, o desenvolvimento da autonomia do aluno com o intuito de despertar a sua atenção para a compreensão do mundo em que está inserido torna-se uma exigência.

Em relação à área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias que abrange o ensino de Física, os PCN explicam que:

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do mundo submicroscópico, das partículas que compõem a matéria, ao mesmo tempo que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias (MEC, 2000, p. 22).

Nessa óptica, o conhecimento físico está “incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico” e, sendo assim, “tornou-se indispensável à formação da cidadania contemporânea” (ibid). Logo, é esperado que no Nível Médio da Educação Básica, o ensino de Física “contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação” (ibid).

A contribuição do conhecimento físico à formação do aluno está condicionada à sua explicitação “[...] como um processo histórico, objeto de contínua transformação e associado às outras formas de expressão e produção humanas” (ibid). Além disso, como

cultura, deve incluir [...] “a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional” (ibid).

Apesar de apresentar uma linguagem própria que utiliza conceitos, fórmulas, gráficos, tabelas e relações matemáticas já definidas, não podemos esquecer que a Física é um processo de construção humana decorrente de anos de estudos, cuja investigação e resultados estão inseridos em um contexto histórico (MEC, 2002, p. 56), ou seja, ensinar física por meio de um formalismo muito matemático mecaniza os conteúdos, tornando-os sem significado e sem sentido de aprendizagem para o aluno (ibid, p. 57).

A abordagem tradicional dos conteúdos, na qual geralmente há a predominância da exploração dos conhecimentos físicos pelo viés da matemática e despido do contexto em que foram gerados, independente dos resultados que alcança em termos de aprendizagem dos alunos, se apresenta, na maioria das vezes, como a mais fácil e conveniente ao professor. Por se encontrar estruturada, exige muito pouco do docente, já que induz que domínio do conteúdo e uma boa exposição, geralmente baseada no livro texto, são condições suficientes para um bom ensino e, consequentemente, uma boa aprendizagem.

A proposição para o ensino de Física, recomendada nos documentos oficiais do MEC, exige do professor um processo de mudança, cuja estrutura e “ingredientes” terão que ser por ele construídos, selecionados ou adaptados, deixando-o, geralmente, inseguro e sem pré-disposição para mudar sua ação docente.

Esta situação aliada à desvalorização do magistério e à falta de estrutura das escolas (materiais pedagógicos, salas ambientes, recursos multimídia etc) corroboram para que não hajam mudanças no processo de ensino.

Cabe ressaltar que as críticas ao formalismo matemático no ensino de Física não eliminam a sua contribuição à construção do conhecimento pelo aluno. Desse modo, não devemos deixar de abordar situações que agreguem o desenvolvimento do pensar matemático em prol de uma abordagem histórica dos conceitos e de conteúdos atuais que se encontram mais próximos dos alunos. Por isso é necessário dar prioridade à qualidade dos conteúdos para que os alunos, através de um processo investigativo, sejam favorecidos no desenvolvimento do raciocínio e no reconhecimento da Física fora do contexto escolar. Em outras palavras,

Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Física promove a articulação de toda uma visão de mundo, de uma compreensão dinâmica do universo, mais ampla do que nosso entorno material imediato, capaz portanto

de transcender nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um caráter mais prático, a Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. Para que esses objetivos se transformem em linhas orientadoras para a organização do ensino de Física no Ensino Médio, é indispensável traduzi-los em termos de competências e habilidades, superando a prática tradicional (MEC, 2000, p. 22).

De acordo com os PCN+ (MEC, 2002), a adoção de abordagens mais amplas dos conteúdos ajuda o aluno a lidar com as situações vivenciadas no seu dia a dia ou que venha vivenciar futuramente; assim, é importante que os conteúdos estejam organizados de maneira que possibilite essa visão e articulação com o mundo em que ele está inserido (p.58).

Desse modo, as abordagens mais amplas dos conteúdos, além de possibilitar ao aluno uma nova visão de mundo quebrando a concepção de senso comum e com isso facilitando sua aprendizagem, permitem um melhor desenvolvimento dos conteúdos de Física no contexto escolar, contribuindo para uma maior interação do aluno com os assuntos estudados. Isso, consequentemente, poderá fomentar o diálogo entre professor e alunos e, sendo assim, contribuir para que o discente se aproprie de conhecimentos que venham dar um sentido prático ao seu cotidiano.

Entretanto, cabe ao professor levar o aluno a aprender a lidar, no sentido de compreensão e criticidade, com o ritmo de mudança do mundo em que vivemos, de modo a torná-lo capaz de acompanhar as inovações científicas e tecnológicas e perceber que a Física faz parte de nosso cotidiano. Assim, a abordagem de uma temática mais atual propicia um melhor entendimento de mundo com base na Física.

Tornam-se urgentes mudanças no ensino dos conteúdos escolares de Física, pois a sensação que se tem é que na escola nem tudo que é ensinado e pseudo-aprendido tem significado ou utilidade prática. É importante que os alunos percebam o significado dos modelos físicos e sua aplicabilidade na compreensão do mundo que nos rodeia, como por exemplo, a Física contida: no movimento de uma bicicleta ou de um veículo à combustão; no uso do forno de micro-ondas no aquecimento de um alimento; no uso do aparelho celular como meio de comunicação. Uma vez que esses aparelhos e dispositivos ganham cada vez mais espaço na sociedade, compreender os fenômenos e conceitos Físicos que explicam o seu funcionamento torna-se uma exigência para o desenvolvimento crítico dos alunos com vista ao exercício pleno da cidadania, objetivo almejado no Ensino Médio.

3 ENSINO DE FÍSICA: PERSPECTIVAS ADVINDAS DA

PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

3.1 UMA BREVE RETROSPECTIVA

No estudo dessas perspectivas, a primeira análise a ser feita é sobre as inovações curriculares para o ensino de Física, pois o currículo é um “documento” que deveria traduzir na prática os pressupostos teóricos recomendados para subsidiar os planejamentos de ensino e a ação pretendida. Por isso pressupomos que o estudo das inovações curriculares está atrelado à reflexão acerca das teorias educativas e de seus desdobramentos em sala de aula.

Tanto no âmbito internacional quanto no Brasil, as mudanças no ensino de Ciências sofreram interferências advindas dos cenários político-sociais. Nesse sentido, Carvalho e Vannucchi (1996) retomam a estrutura de análise de Krasilchik1 (1987) para uma melhor descrição da evolução do ensino de Ciências da década de 90 do século passado.

Após um longo período de ditadura militar, seguido por outro de transição política, o Brasil, nessa ocasião voltava a ser uma nação democrática. De acordo com Carvalho e Vannucchi (1996, p. 5), o Brasil, como estado democrático, passou a assumir uma competição de mercado, implicando, consequentemente, em um ensino competitivo, mão de obra qualificada e educação de qualidade em complementação à formação do cidadão.

Em termos de tendências pedagógicas, o ensino de Ciências continuou sofrendo preponderantemente as influências construtivistas, entretanto, concedendo “uma importância considerável ao aprendizado de determinados conteúdos específicos” e destacando “a influência educativa do professor como um dos fatores determinantes para que a atividade construtiva do aluno se oriente em uma ou outra direção” (COLL2

, 1992 apud CARVALHO; VANNUCCHI, 1996, p. 5).

As pesquisas na área de ensino de Ciências favoreceram a valorização da prática docente, do ensino na perspectiva construtivista na área de Ciências, da introdução da História e Filosofia das Ciências e da atualização dos conteúdos (Física

1_{KRASILCHIK, M.. O professor e o currículo das ciências, São Paulo: E.P.U./EDUSP, 1987.} 2

COLL, C.. Los contenidos en la educación escolar. Los contenidos en la reforma. Madrid, Santillana, 1992.

Contemporânea), visando novos modelos de ensino e de aprendizagem. Essas pesquisas procuraram demonstrar a preocupação com o processo de aprendizagem do aluno e com sua enculturação científica e o papel do docente na aproximação do aluno com o conteúdo científico e seu reconhecimento em situações para além da escola.

Nesse sentido, o ato de ensinar passou a carecer de uma conduta reflexiva, pois o significado para bom professor deixava de ser bom transmissor de conteúdos básicos. Em outras palavras, passa a ser exigência para um bom professor um olhar atencioso para o processo de aprendizagem do aluno, baseado na concepção de que ensinar é uma ação social que almeja a formação de cidadãos e não de pessoas escolarizadas.

Rosa e Rosa (2007, p. 1) ressaltam que a dimensão social do ato de ensinar tem sido destaque de diversas pesquisas, cujos resultados apontam para:

a necessidade de que os profissionais da educação (professores e pesquisadores) tenham conhecimento desse processo para não correr o risco de fazê-lo de forma inconsciente. A inclusão no planejamento das atividades docentes ou mesmo das pesquisas educacionais, de questões relacionadas às dimensões sociais, as diferentes formas de agir e pensar perante as necessidades emergenciais da sociedade moderna, passa a ser obrigatório, já que falar em educação é falar em sociedade.

Esses autores vão além, ressaltando que se torna fundamental no planejamento de sua ação pedagógica que o professor perceba criticamente as diferentes realidades interligadas ao ato de ensinar.

Assim, o ensino necessita de planejamento e o conteúdo precisa ser humanizado, visto que a ciência é um processo de construção humana que emerge no dia a dia, particularmente, por meio de novas tecnologias que contribuem para mudanças de hábitos e para a formação de indivíduos com diversos pontos de vista e perspectivas.

Essa visão sobre o ensino de Ciências, mais especificamente de Física, foi fortemente influenciada pela linha de investigação que tem o cotidiano como foco principal e pelos trabalhos de Paulo Freire como referencial teórico (CARVALHO; VANNUCCHI, 1996, p. 8). Moreira (2000, p. 95) situa essa linha de investigação como uma contribuição importante para a renovação do ensino de Física, apesar de não defender sua exclusividade.

O ensino de Física na perspectiva do cotidiano pode ser uma alternativa de aplicação para a disciplina e familiarização do discente com os avanços tecnológicos com finalidade de se tornar um cidadão esclarecido e consciente de seus atos na

sociedade. Porém, devemos ser cautelosos ao propor um planejamento de ensino apoiado somente em uma vertente, já que isso pode trazer limitações no aprendizado de Ciências. Segundo Moreira (2000, p. 95), ensinar Física somente sob a ótica da Física do cotidiano é uma distorção porque, em boa medida, aprender Física é, justamente, libertar-se do dia a dia.

O professor tem um papel fundamental no processo educacional do aluno, pois a ele cabe correlacionar os assuntos e estimular o aluno no desenvolvimento de seus próprios pensamentos referentes à Física.

De certo modo, é possível afirmar que as pesquisas em educação em Ciências ao sinalizarem para a necessidade de mudança, renovação, reestruturação e/ou inovação no ensino visam um melhor entendimento dos conceitos físicos pelos alunos e, sendo assim, apontam para a necessidade de mudanças no processo de transposição didática, particularmente, no que ocorre na sala de aula, ou seja, no processo de ensino que tem a intenção que os alunos aprendam.

O papel atribuído ao professor nas teorias que embasaram proposições de melhorias no ensino de Física não foi sempre o mesmo. Houve momentos em que os recursos didáticos assumiram papel de destaque em detrimento do fazer do professor. Em outros, particularmente nas propostas embasadas em Piaget, o aluno passou a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem e responsável pela sua própria aquisição de conhecimento, cabendo ao professor um papel secundário. Gaspar (2004) argumenta que é a partir da Teoria Sócio-histórica de Vygotsky que tem ocorrido “o resgate da função educacional do professor, a sua recolocação no centro do processo de ensino e aprendizagem” (p.71). Na perspectiva desse autor, esse resgate pode ter sido a maior contribuição pedagógica de Vygotsky.

A nosso ver, isso justifica a necessidade do professor se familiarizar com essas teorias de ensino e de aprendizagem como condição para a construção de um fazer docente que resulte na melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, já que as teorias de ensino, como bem colocam Rosa e Rosa (2007),

“acabam influenciando outros aspectos relacionados ao ensino, como as estratégias e metodologias utilizadas no ensino, bem como influenciam os materiais instrucionais elaborados e empregados no ensino” (p. 5).

Além disso, na construção do fazer docente, o professor deve ter uma resposta para a seguinte pergunta: Ensinar Física para quê? Em outras palavras, qual o objetivo do ensino de Física no Nível Médio da Educação Básica? Entendemos que o professor

deve refletir se a intenção do ensino de Física é: a mera preparação e aprovação no vestibular, a formação de um especialista ou a formação de cidadãos esclarecidos.

Rosa e Rosa (2007, p. 5) consideram que as mudanças no âmbito educacional devam contribuir para um ensino que leve o aluno a pensar.

Na elaboração de uma resposta à pergunta para que ensinar Física, Rosa e Rosa (2007, p. 5) colocam que:

[...] os fins em que a educação escolar pode e deve estar centrada é vinculada à construção de mecanismos que favoreçam ao estudante experimentar e desenvolver o pensamento. Este pode ser considerado como elemento fundamental para a emancipação dos indivíduos e um dos propósitos a que o processo ensino-aprendizagem deve dar prioridade, buscando uma forma verdadeira e correta de pensar.

Com base em Rosa e Rosa (2007, p.10), podemos concluir que todas as pesquisas na área de ensino, de um modo ou de outro, evidenciam a prática pedagógica do professor, salientam o processo de ensino-aprendizagem e os princípios sobre a natureza do conhecimento.

Retomando a questão sobre para quê ensinar Física, é importante levarmos em conta a contribuição que a problematização de situações cotidianas na sala de aula pode trazer para os processos de ensino e de aprendizagem que visam desenvolver nos alunos o hábito de pensar.

Como já mencionado anteriormente, uma das linhas de investigação da pesquisa em ensino de Física tem o cotidiano como foco de estudo. Apesar de também não defendermos a exclusividade de um ensino voltado para o cotidiano, pressupomos que um ensino que tenha a pretensão de ter significado para além do contexto escolar, não pode deixar de incorporá-lo aos planejamentos de ensino de Física do Nível Médio da Educação Básica. Nesse sentido, consideramos importante um melhor detalhamento das bases que dão significado à contextualização no ensino de Física.

3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA

A busca de um ensino diferenciado faz com que diversos professores reflitam sobre a importância de reestruturar sua prática docente. O processo de reestruturação pode decorrer da familiarização com proposições teóricas sobre inovações didáticas, e o ensino contextualizado pode se tornar um dos caminhos para possibilitar mudanças na

ação docente, já que, hoje em dia, a prática tradicional adotada por muitos professores não tem surtido tanto efeito em sala de aula e os alunos encontram dificuldades em aceitá-la, particularmente, pelo fato de não perceberem o sentido e/ou aplicabilidade dos conteúdos escolares na sua vida cotidiana. Aqueles que se encontram na escola como estudantes estão inseridos em contextos sociais que sofrem interferências do desenvolvimento científico e das constantes inovações tecnológicas, gerando mudanças que também se refletem em sala de aula.

De acordo com Ricardo (2010, p. 29):

[...] as exigências do mundo moderno fazem com que a pertinência do que se ensina na escola e a formação que ela oferece sejam questionadas. Mais que em outras épocas, os alunos resistem em aderir ao projeto de ensino, externando um sentimento de dúvida em relação à preparação que estariam recebendo para enfrentar as dificuldades que supostamente esperam encontrar em suas vidas.

Na concepção de Ricardo (2010), o ensino de Física clama por uma modernização para acompanhar o desenvolvimento da sociedade e da tecnologia, pois a ciência do mundo moderno se encontra bem distante da Física ensinada na sala de aula, desencadeando um grande desinteresse dos alunos e se tornando um dos maiores obstáculos no ensino.

Em decorrência desse fato, Ricardo (2010, p. 30) aponta para diversos questionamentos, dentre os quais, alerta que os docentes deveriam refletir sobre a seguinte questão: “qual o porquê de se ensinar Física?”. Indagações desse tipo se configuram como um grande desafio para os professores no que diz respeito à criação de situação favorável ao ensino e aprendizagem dos alunos, levando-se em conta que não há um método ideal ou uma receita de bolo a ser seguida, pois cada aluno possui uma compreensão e um processo de aprendizagem diferente um do outro.

Segundo Ricardo (2010), esses questionamentos também se associam a uma série de outros desafios aos professores, dos quais ele destaca: “[...] administrar a heterogeneidade em sala de aula, criar situações de aprendizagem, compreender o processo de didatização dos saberes escolares e lidar com as representações e concepções dos alunos [...]” (p. 30). Contudo, esse autor alerta que “se é verdade que em educação não se deve buscar receitas prontas para a solução de problemas dessa natureza, também é verdade que há alternativas e possibilidades para se enfrentar didaticamente os cenários que se apresentam” (p. 30).

Com isso, cabe ao professor encontrar essas alternativas e possibilidades para mudar a realidade do ensino de Física no contexto escolar, porém deve estar atento à necessidade de cautela, visto que dependendo da estratégia adotada, a relação didática de ensino e aprendizagem entre o professor e o aluno pode se tornar um grande obstáculo para o ensino. De acordo com Ricardo (2010, p. 31), essa relação pode se tornar um jogo em que o aluno pensa em apreender apenas as estratégias para fazer uma boa avaliação, visando à aprovação na disciplina.

O professor deve se encontrar em permanente processo de formação, já que possíveis falhas ou desatualizações no fazer docente poderão desencadear uma série de fatos que não são bem vindos, como por exemplo: fracasso de diversos alunos que encontrarão dificuldades na aprendizagem ou desinteresse pelo estudo dos conteúdos de Física, repetência de ano escolar e, consequente abandono da escola sem a conclusão da Educação Básica. Equívocos na ação docente podem eliminar as possibilidades dos alunos usufruírem dos conhecimentos científicos na sua rotina diária.

Do decurso disso, nós professores devemos pensar em estratégias de ensino que consigam atingir todos os alunos inseridos na sala de aula, com o intuito de despertar o interesse e instigá-los na aquisição de um novo conhecimento. Na opinião de Ricardo (2010, p. 31) uma estratégia para o alcance desses objetivos pode ser a contextualização dos conteúdos.

A nosso ver, o ensino de Física contextualizado é uma proposta inovadora, todavia o docente precisa entender os aspectos que essa forma de abordagem dos conteúdos abrange. Além disso, deve ter conhecimento sobre que estratégias adotar, bem como, compreender todas as vertentes e processos relativos à “transposição didática”, “interdisciplinaridade” e a “contextualização”. Só assim, na concepção de Mello (s/d, p. 1), o professor poderá definir quais serão as melhores estratégias de didáticas a serem adotadas com a finalidade de atingir seu objetivo de construir um ambiente de aprendizagem eficaz para o discente.

No processo de mudança na prática docente, uma das maiores dificuldade com que os professores se deparam é saber como relacionar os saberes formais da Física com a realidade vivida do aprendiz no dia a dia. Sobre essa dificuldade, Ricardo (2010, p. 35) considera que:

Parece haver um abismo entre os saberes formais e a realidade. Em certa medida, isso se deve a um ensino excessivamente apoiado na resolução de problemas e exercícios, sem discussões conceituais. Para entender melhor

essa relação entre teoria e realidade é preciso compreender que a ciência constrói modelos e, por conseguinte, modificam o real.

Ricardo (2010, p. 36) também afirma que o ensino de ciências deveria proporcionar aos alunos:

[...] o acesso a um saber legitimado culturalmente, que consiste em uma forma especializada de representar o mundo através de um processo histórico e com a contribuição de vários sujeitos. Assim, um ensino de ciências totalmente desarticulado do mundo vivencial do aluno acaba gerando a sensação de impossibilidade de interpretar esse mundo. Quando isso ocorre, permanecem as explicações do senso comum e os mitos, mas que acabam “funcionando” para as relações imediatas com a realidade, resultando, muitas vezes, na permanência de concepções alternativas.

Por isso, o docente precisa se inteirar da realidade vivida pelos alunos, pois a escolha da temática a ser trabalhada é muito importante para que possam ocorrer mudanças nas concepções prévias do aluno, auxiliando-o na construção de um novo olhar sobre o mundo. Para tanto, é necessária compreensão de que a contextualização dos conteúdos demanda que o docente tenha clareza da temática a ser explorada, de modo a alcançar os objetivos previstos para um ensino contextualizado. Ou seja, um ensino que visa aproximar o aluno do conteúdo formal por meio de uma problemática do seu cotidiano para tornar esse ensino mais significativo e, como consequência, estimular o processo cognitivo do aluno, desenvolvendo diversas habilidades e competências. Como resultado, é esperado que essa forma de abordagem do conteúdo formal propicie ao aluno uma maior dimensão do mundo em que ele está inserido (KATO; KAWASAKI, 2009, p. 39).

Ao optar pela adoção de uma linguagem contextualizada no ensino de Física, o professor não deve negligenciar as concepções prévias do aluno. A sua experiência vivencial é muito importante para o aprimoramento do seu conhecimento. Tomando-a como ponto de partida, o professor, como mediador, contribui para o desenvolvimento do senso crítico dos alunos (ibid, p. 48 e 49).

No processo de mediação, o professor precisa valorizar o diálogo entre ele e os alunos como uma das maneiras de melhor compreender o dia a dia dos estudantes e, também, favorecer a aprendizagem de ambos – educador e educando (SILVA; QUEIROZ, 2010, p. 3). Nas palavras de Freire3 (2008 apud SILVA; QUEIROZ, 2010, p. 3), “[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é

educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também o educa”. Nesse sentido, o professor como educador assume que “[...] é educando na apreensão da realidade e na apreensão da visão da realidade que a comunidade possa a ter” (DELIZOICOV, 1983, p. 86). Assim, o diálogo, além de desenvolver o pensamento crítico do aluno, retoma o interesse do aluno pelo ensino de Física e o aproxima do educador. Os diálogos em sala de aula podem desencadear diversas problemáticas do cotidiano dos alunos, cabendo ao professor, como mediador desse conhecimento, superar as concepções de senso comum dos alunos que são equivocadas ou limitadas para compreensão e a explicação da realidade (KATO; KAWASAKI, 2009, p. 47).

Pelo que foi exposto até o momento, é cabível afirmar que a contextualização dos conteúdos se opõe ao ensino tradicional, já que, geralmente, os conteúdos são apenas expostos, recorrendo a materiais didáticos distantes da realidade, não fazendo sentido para os discentes que não conseguem assimilar a Física na sua rotina diária dentro e fora do contexto escolar.

O ensino tradicional é visto por muitos professores como a forma mais fácil e prática de ensinar, entretanto, ao se pensar um ensino de Física na perspectiva de uma formação para o exercício pleno da cidadania, essa prática docente se caracteriza como equivocada. Ricardo (2010, p. 40) alerta que o professor deve optar por uma transposição didática que favoreça a ligação do conteúdo ensinado com a vivência do aluno.

Devido a uma série de conjunturas, o professor acaba se sujeitando a uma rotina profissional. Sobre essa questão, Ricardo (2010, p. 40) ressalta que:

[...] em parte por exigências da própria estrutura escolar, que impõe uma certa rotina aos professores e alunos, o livro didático está praticamente isolado do mundo real, da vida cotidiana. O uso de novos materiais, como os paradidáticos, e inovações curriculares com outras ênfases, como a abordagem CTS ou projetos interdisciplinares, buscam, em certa medida, essa aproximação, pois trazem novos elementos aos conteúdos disciplinares estritos. A tecnologia é constantemente reduzida a uma ciência aplicada, servindo para justificar a importância da ciência. Todavia, a física ensinada tem muito pouco a ver com a tecnologia. Esta, na maioria das vezes, não é reconhecida como uma prática produtora de saberes próprios e, portanto, uma possível referência de saberes a ensinar.

Entretanto, todas as relações entre ensino e aprendizagem estão centradas na relação didática entre o professor e os alunos, cabendo ao primeiro o papel de definir os saberes a serem ensinados, de escolher a melhor didática a ser adotada e de dominar os

conteúdos, como forma de garantir situações de ensino bem fundamentadas, problematizadoras e contextualizadas e para dar sentido à aprendizagem (RICARDO, 2010, p. 41).

No decorrer deste capítulo procuramos estabelecer que a contextualização dos conteúdos escolares no ensino de Física é uma estratégia que, ao se pressupor uma educação básica voltada para a formação cidadã, permite aos discentes a construção de uma nova percepção do mundo em que vivem, porém, com clareza de que essa percepção não é a única.

Cabe ressaltar que as análises sobre as recomendações oficiais (PCN e PCN+) apresentadas no Capítulo 2 dessa monografia ratificam a contextualização dos saberes escolares como uma estratégia a ser adotada no ensino de Física da Educação Básica.

Desse modo, consideramos que a contextualização dos conteúdos escolares de Física, no sentido de permitir a problematização de situações vivenciais dos alunos e um novo olhar da realidade por meio da aprendizagem dos conhecimentos científicos, é uma estratégia de ensino coerente com o objetivo dessa monografia – apresentar sugestões de situações de aprendizagem problematizadoras, que sirvam de ponto de partida e de chegada do processo de ensino e que sejam úteis para a formação de atitudes seguras por parte dos alunos –.

4 CONTEÚDOS ESCOLARES DE FÍSICA: RECOMENDAÇÕES

ATUAIS

Antes de apresentarmos as principais recomendações para os conteúdos escolares de Física, consideramos importante uma breve reflexão sobre o papel da escola na sociedade contemporânea. Nesse sentido, avaliamos que a percepção de Libâneo (1998, s/p) é bastante elucidativa, já que para esse autor:

[...] o mundo contemporâneo pede uma participação ainda maior da escola [...] O mundo de hoje passa por transformações profundas nas esferas da economia, da política, da cultura, da ciência [...] É evidente que tudo isso implica em valorizar a educação geral, propiciar novas habilidades cognitivas e competências sociais e pessoais [...].

Libâneo (1998, s/p) defende uma escola que propicie uma educação emancipadora, ou seja, uma escola que invista “na capacitação efetiva para empregos reais e na formação do sujeito político socialmente responsável”. Para tanto, recomenda quatro objetivos a serem alcançados pela escola atual:

[...] preparar os alunos para o processo produtivo e para a vida numa sociedade tecno-científica-informacional; [...] proporcionar meios de desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, ou seja, ajudar os alunos nas competências do pensar autônomo crítico e criativo [...]; [... formar] para a cidadania crítica e participativa; [... propiciar] a formação ética (ibid).

Vale ressaltar que nessa concepção de escola está embutida a percepção, defendida por diversos autores (CARVALHO, 2003; MENEZES, 2000) de que o conteúdo ou saber escolar não se reduz a uma lista de tópicos a serem ensinados; muito mais que isso, têm o significado ampliado de conhecimentos, conceitos, habilidades, valores e atitudes, cujo ensino deverá possibilitar que os alunos os desenvolvam.

Nas atuais recomendações do MEC para o Ensino Médio essa concepção do saber escolar se faz presente, preconizando que:

Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no processo histórico de produção de sua existência material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formação ética, estética e política (MEC, 2013, p. 179).

Para tanto, na proposição do currículo, as orientações emanadas pelo MEC enfatizam um ensino pautado no desenvolvimento de competências e habilidades. Nesse sentido, em relação ao Ensino Médio é previsto que todas as áreas de conhecimento precisam desenvolvê-lo de modo prático e contextualizado para contemplar todas as necessidades do mundo moderno, tanto culturalmente quando cientificamente, visto que, atualmente, os indivíduos carecem de uma formação geral para satisfazer justamente esse progresso social e tecnológico. A evolução dos conhecimentos tecnológicos e científicos precisa ser discutida em sala de aula, entretanto, os conteúdos escolares carecem de uma reformulação que possa dar mais praticidade e significado para que os alunos acompanhem o ritmo de desenvolvimento do mundo moderno.

Portanto, o ensino na área de Ciências da Natureza deve se voltar para a perspectiva de uma alfabetização científica que seja culturalmente relevante para os alunos em processo de formação escolar básica. Essa perspectiva exige que o ensino vá além dos domínios tradicionais, ou pelo menos praticados no âmbito de cada disciplina, requerendo planejamentos de ensino que levem em conta um processo de transposição didática que propicie aos alunos o desenvolvimento de habilidades e competências que se contraponham à mera memorização e reprodução mecânica de procedimentos.

De acordo com as atuais orientações curriculares do MEC, todas as disciplinas devem contribuir para o desenvolvimento de competências e habilidades gerais, de maneira a se desdobrarem em específicas por meio dos conteúdos de uma área de conhecimento e/ou disciplinares.

Nesse sentido, as competências e habilidades mais específicas estão reunidas no eixo da investigação e compreensão, enquanto que as que “[...] se direcionam no sentido da representação e comunicação em Ciência e Tecnologia estão associadas à Linguagem e Códigos; [...] aquelas relacionadas com a contextualização sociocultural e histórica da ciência e da tecnologia se associam a Ciências Humanas (MEC, 2000, p. 11).

Em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades em Física, o MEC (2002, p. 69) alerta que:

Sua promoção e construção são frutos de um contínuo processo que ocorre por meio de ações e intervenções concretas, no dia-a-dia da sala de aula, em atividades envolvendo diferentes assuntos, conhecimentos e informações. Para a organização dessas atividades, faz-se necessário privilegiar a escolha de conteúdos que sejam adequados aos objetivos em torno dos quais seja

possível estruturar e organizar o desenvolvimento das habilidades, competências, conhecimentos, atitudes e valores desejados. Ou seja, competências e habilidades se desenvolvem por meio de ações concretas, que se referem a conhecimentos, a temas de estudo.

Como sugestão o MEC apresenta para o ensino de Física, no Nível Médio da Educação Básica, seis temas estruturadores: 1. Movimentos: variações e conservações; 2. Calor, ambiente e usos de energia; 3. Som, imagem e informação; 4. Equipamentos elétricos e telecomunicações; 5. Matéria e radiação; 6. Universo, Terra e vida (MEC, 2002, p. 71).

A Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, seguindo as diretrizes, parâmetros e orientações do MEC também direciona o ensino de Física com base no desenvolvimento de competências e habilidades, contudo, privilegiando conteúdos e sua distribuição ao longo dos três anos, segundo a percepção de Comissão de Especialistas do próprio Estado.

Como futura professora da rede estadual de ensino do RJ e com o intuito de buscar confluências entre as duas propostas curriculares (MEC e SEEDUC-RJ), elaboramos um quadro com as competências e habilidades sugeridas pelo MEC e Currículo Mínimo-RJ para o ensino de Física que se encontra no Apêndice 9.1.

5 METODOLOGIA: PRINCIPAIS ASPECTOS

As tendências atuais para o ensino de Física exigem do professor do Ensino Médio práticas educacionais que se contraponham à abordagem tradicional dos conteúdos. Nesse sentido, a metodologia que norteou o desenvolvimento dessa monografia pode ser interpretada como uma prática reflexiva sobre a viabilidade de desenvolvimento de situações didáticas que, à luz de recomendações advindas dos documentos oficiais do MEC e das pesquisas em ensino de Física, contribuam para a formação de sujeitos egressos da Educação Básica aptos ao exercício pleno da cidadania.

Desse modo, na primeira etapa metodológica, buscamos, por meio do quadro comparativo, elaborar uma síntese, identificando as temáticas comuns às duas propostas curriculares.

Após a identificação dessas temáticas, selecionamos aquelas com maior afinidade com o objeto de estudo dessa monografia – articulação entre os conteúdos de Física, situações cotidianas e possíveis procedimentos adequados à segurança –, de modo a alcançarmos o objetivo de elaborar e apresentar sugestões de situações de aprendizagem problematizadoras, que sirvam de ponto de partida e de chegada do processo de ensino e que sejam úteis para a formação de atitudes seguras por parte dos alunos.

A terceira etapa metodológica foi dedicada à elaboração das situações de aprendizagem problematizadora e, de acordo com as características e especificidades de cada uma, foi necessária a seleção de recursos didáticos adequados (experimentos, vídeos, textos de reportagens, campanhas publicitárias, etc).

As temáticas comuns às duas propostas curriculares (MEC e SEEDUC-RJ) e aquelas selecionadas como de maior afinidade com o objeto de estudo se encontram, respectivamente, nos Apêndices 9.2 e 9.3.

6 RESULTADOS: EXEMPLOS DE SITUAÇÕES DE

APRENDIZAGEM PROBLEMATIZADORAS

Como explicitado no Capítulo introdutório dessa monografia, a nossa pretensão na realização deste estudo foi a de apresentar exemplos de situações de aprendizagem problematizadoras, balizadas pela contextualização dos conteúdos e voltadas para o desenvolvimento de competências e habilidades úteis a procedimentos atitudinais seguros por parte dos alunos e, também, no desenvolvimento de valores inerentes à vida em sociedade.

Desse modo, as situações de aprendizagem problematizadoras, voltadas para a exploração da interface Física e segurança, se configuram como o nosso resultado.

As situações de aprendizagem descritas no Apêndice 9.4 devem ser compreendidas como sugestões ao professor, de modo que ele poderá adequá-las ao seu planejamento. Como será visto, dependendo da situação problematizadora, a sua exploração ocorrerá parcialmente ou totalmente em sala de aula. O importante a ser levado em conta é que elas não se caracterizam com meras ilustrações do conteúdo na prática e, sendo assim, devem propiciar ao aluno um novo olhar sobre situações reais a partir do conhecimento científico adquirido na escola.

Foram construídas 6 situações de aprendizagem problematizadoras, cada uma relativa a um dos temas estruturadores do ensino de Física previstos nos PCN+. A primeira situação de aprendizagem problematizadora refere-se ao tema estruturador “Movimentos: variações e conservações” e, dentre as habilidades e competências previstas nos PCN+ e no Currículo Mínimo-RJ, foram contempladas as seguintes:

Reconhecer as causas da variação de movimentos, associando as intensidades das forças ao tempo de duração das interações para identificar, por exemplo, que na colisão de um automóvel o airbag aumenta o tempo de duração da colisão para diminuir a força de impacto sobre o motorista; Utilizar a conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças ou torques para fazer análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos (MEC, 2002; SEDUC-RJ, 2012).

Além dessas, a situação de aprendizagem problematizadora também favorece o desenvolvimento da capacidade de: analisar, argumentar e se posicionar criticamente em relação ao tema responsabilidade no trânsito, com base em conhecimentos físicos; identificar nas principais causas de acidentes no trânsito as informações ou variáveis relevantes e possíveis atitudes para evitá-las; utilizar os conhecimentos escolares no exercício da cidadania, agindo de modo coerente com o princípio de respeito à vida.

Os recursos didáticos sugeridos para o desenvolvimento dessa situação de aprendizagem problematizadora são adequados às escolas brasileiras, já que prevê a reprodução de vídeos e o uso de textos simples, como pode ser observado no detalhamento apresentado no Apêndice 9.4.1.

A segunda situação de aprendizagem problematizadora é correspondente ao tema estruturador Calor, ambiente e usos de energia e, em meio às habilidades e competências mencionadas nos PCN+ e no Currículo Mínimo-RJ, foram consideradas as seguintes:

Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos naturais ou sistemas tecnológicos; [...] Identificar a participação do calor e os processos envolvidos no funcionamento de máquinas térmicas de uso doméstico [...] visando sua utilização adequada [...] (MEC, 2002; SEEDUC-RJ, 2012).

No Apêndice 9.4.2 apresentamos o detalhamento dessa situação problematizadora. A fim de otimizar a carga horária destinada às aulas de Física, geralmente duas aulas/semana nas escolas públicas, propusemos para seu desenvolvimento intercalar atividades em classe com outras extraclasse. Os recursos didáticos (vídeo e manual de instrução de utensílio doméstico) são simples e estão ao alcance dos professores. Sobre as estratégias sugeridas, ressaltamos que buscamos privilegiar também competências e habilidades relativas ao eixo representação e comunicação, como por exemplo: “ler e interpretar informações apresentadas em diferentes linguagens e representações (técnicas) [...]” (MEC, 2002, p. 63); “analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de ciência e tecnologia (ibid, p. 63).

A terceira situação de aprendizagem problematizadora (Apêndice 9.4.3) enfoca a temática radiação solar e objetiva, por meio do conhecimento científico, despertar a atenção dos alunos para as consequências da radiação ultravioleta nos seres humanos. A partir de um melhor conhecimento desse conteúdo científico é esperado que os alunos desenvolvam uma criticidade em relação ao uso e aos tipos de óculos de sol, sabendo reconhecer aqueles que são mais recomendados para a proteção dos olhos. Dentre as competências e habilidades, esperamos que essa atividade favoreça aos alunos o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

São diversas as campanhas sobre os perigos de um hábito tão comum nas cidades brasileiras – soltar pipas –. Com ou sem rabiola, as estatísticas mostram que a

brincadeira de soltar pipas tem contribuído para o aumento de acidentes, muitos fatais: quedas de laje; cortes, particularmente em motoqueiros; choques e eletrocutamento. Muitas vezes, no ensino da eletrodinâmica essa temática passa despercebida. Explora-se uma enormidade de fórmulas, contas sem a preocupação de despertar nos alunos um sentido prático para o conhecimento científico. Em contraposição a essa forma de abordagem dos conteúdos de eletrodinâmica, propomos na quarta situação de aprendizagem problematizadora uma conscientização dos alunos sobre os perigos de soltar pipas sem levar em conta a Física, ou seja, levá-los a reconhecer a possibilidade de: interrupção no fornecimento de energia elétrica, morte por choque elétrico, curto-circuito.

Nessa situação é importante que o aluno compreenda e assuma que o uso do cerol na linha da pipa é um péssimo hábito. Além de causar cortes na fiação das redes de alta tensão e em transeuntes, dependendo dos materiais utilizados na produção, a linha pode se transformar em um excelente condutor elétrico. Desse modo, objetivamos com essa situação de aprendizagem auxiliar os alunos no desenvolvimento de atitudes éticas.

A quinta situação de aprendizagem (Apêndice 9.4.5) problematiza o uso da radioatividade no meio social, trazendo questionamentos sobre como algo que está associado ao perigo pode ser utilizado de forma benéfica para o ser humano.

Nessa atividade são utilizados vários vídeos que tratam da radioatividade enquanto conhecimento científico e de sua aplicabilidade na medicina diagnóstica e terapêutica. Além disso, o conteúdo veiculado nos vídeos favorece aos alunos a percepção de que o perigo da radiação está relacionado à dosagem que as pessoas ficam expostas. Nesse sentido, dependendo do valor, podem ser benéficas ou causar danos às pessoas.

Assim, essa situação de aprendizagem problematizadora visa um posicionamento de forma analítica e crítica por parte dos alunos sobre a temática radioatividade no contexto social.

Em conformidade com o currículo mínimo de Física-RJ e com os PCN+, a situação 5 relaciona-se ao tema estruturador Matéria e Radiação e prevê o desenvolvimento de competências e habilidades sugeridas nesses documentos.

Compreender as transformações nucleares que dão origem à radioatividade para reconhecer sua presença na natureza e em sistemas tecnológicos. Conhecer a natureza das interações e a dimensão da energia envolvida nas