UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO PEDAGOGIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PEDAGOGIA

PRISCILA ANDRADE DOS SANTOS

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOIS PROCESSOS INCLUSIVOS.

Salvador

2009

PRISCILA ANDRADE DOS SANTOS

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOIS PROCESSOS INCLUSIVOS.

Monografia apresentada ao Colegiado do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para a conclusão do referido curso.

Orientadora: Profª Drª Theresinha Guimarães Miranda.

Salvador

TERMO DE APROVAÇÃO

PRISCILA ANDRADE DOS SANTOS

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOIS PROCESSOS INCLUSIVOS

BANCA EXAMINADORA

Professor Dr. Miguel Bordas - UFBA

Professora Eliane de Sousa Nascimento-UFBA

Professora Drª. Theresinha Guimarães Miranda (Orientadora)-UFBA

Salvador

2009

À

AGRADECIMENTOS

São tantos e tão especiais na minha vida...

Á DEUS, pela força, inspiração, meu consolo nas horas mais difíceis;

Aos meus pais, Valmiro e Vera, por terem apostado todas as fichas na minha educação e em mim depositaram toda confiança;

Ao meu noivo e futuro esposo Victor, meu amigo de todas as horas, pelo amor e admiração das minhas conquistas;

Aos meus tios e tias que acreditaram em mim em todo o tempo;

Aos meus avós paternos por terem entendido por muitas vezes minha ausência, mas sabendo que eu os amo muito sempre;

À minha vó e segunda mãe Valdelice pela preocupação e dedicação de todos os dias;

Aos meus primos do coração por terem compartilhado comigo essa alegria.

À minha segunda família que DEUS me deu pela torcida o tempo todo, em especial a Carol que mesmo a espera de Alexandre se preocupou com a realização de meu trabalho e Adriana pela troca de conhecimentos e experiências sobre a temática. Ás amigas de curso e principalmente a Claudiane, Daniela e Eliane pela motivação ao longo da trajetória e por ter me feito muito feliz durante esse período e à Camila por ter tido uma dedicação ao ler meu trabalho.

À prof.ª Doutora Theresinha Guimarães Miranda, pelo período de aprendizado, credibilidade, paciência e pela orientação oferecida de forma tão eficiente;

À Profª Drª Rosângela Gavioli Prieto e a sua orientanda de mestrado Ana Paula Ferreiro Severo que mesmo longe, ofereceu uma dedicação acadêmica ao meu trabalho e troca de bibliografias para o mesmo;

Ao grupo de pesquisa GEINE como um todo pelo acolhimento.

Aos meus amigos que de alguma forma tenham auxiliado na jornada e na conclusão desse projeto de aquisição de saberes e de crescimento pessoal e profissional cujos nomes não tenham sido citados neste momento;

Enfim, gostaria de agradecer a todos que são importantes na minha vida e estiveram comigo ao longo dessa caminhada, torcendo pela minha vitória. Muito Obrigada!

(...) fé em seu poder de fazer e refazer, de criar e recriar, fé em sua vocação de ser mais humano: o que não é privilégio de uma elite, mas o direito que nasce com todos os homens.

RESUMO

O presente estudo monográfico tem como objetivo analisar os fatores que contribuem para a inclusão do aluno com deficiência intelectual nas salas regulares de EJA. Para isso, buscou-se conhecer a opinião dos professores frente à inclusão do aluno com deficiência intelectual nas salas regulares de EJA, visto que ambas as modalidades possuem excluídos em processo de inclusão, sendo assim torna-se um processo duplamente complexo. Participaram deste trabalho quatro professores, pertencentes a rede pública de ensino, sendo dois da rede municipal e dois da rede estadual. Na análise das respostas, observaram-se as dificuldades que os professores enfrentam em trabalhar com os alunos deficientes, principalmente, com alunos jovens e adultos. Isso ocorre devido a especificidade histórica que esse aluno já possui. Para entender o processo histórico desse alunado foi utilizada como base teórica a concepção sociocultural de Vygotsky que possibilitou o confronto de idéias a respeito da aprendizagem e inclusão do deficiente intelectual. Como resultado chegou-se a conclusão que vários fatores contribuem para a inclusão do aluno com deficiência intelectual nas salas regulares de EJA, e que um dos fatores principais está relacionado a prática pedagógica. Por isso, há necessidade de uma preparação contínua dos profissionais em Educação, principalmente os profissionais relacionados a Educação Especial, em prol de desenvolver conhecimentos e competências relevantes para lidar com essa modalidade específica de ensino. Isso porque para a colaboração das práticas educativas inclusivas é necessário a aceitação da diversidade dos alunos.

LISTA DE SIGLAS

AAMR – American Association on Mental Retardation / Associação Americana de Deficiência Mental.

CEAA - Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos. CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CONFITEA - Conferência Internacional de Educação de Adultos CPC - Centro de Cultura Popular

DM - Deficiência mental.

EJA - Educação de Jovens e Adultos.

ENEJA - Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos FUNDEB - Fundo de Financiamento da Educação Básica. LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MEC - Ministério de Educação e Cultura. MEB - Movimento de Educação de Base.

MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização. ONU - Organização das Nações Unidas.

PAS - Programa de Alfabetização Solidária. PEI - programa de Educação Integrada. QI - Quociente Intelectual

SMEC-Secretaria Municipal de Educação e Cultura UNE - União Nacional dos Estudantes.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 10

2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL 15

2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS ANOS 90 ATÉ OS DIAS ATUAIS 22

2.2 ABORDAGEM CONCEITUAL DA EJA 23

3. EJA E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 27

3.1 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 27

3.2 DEFICIÊNCIA MENTAL X DOENÇA MENTAL 31

3.3 ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 32

3.3.1 o desenvolvimento educacional do jovem / adulto com deficiência intelectual 36

4. COMPREENDENDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL DE FORMA INCLUSIVA 39

4,1 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 39

4.2 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 42

4.3 INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DO ALUNO JOVEM E ADULTO COM DEFICIÊNCIA 45

5. RELATOS DE PROFESSORES FRENTE À INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS SALAS REGULARES DE EJA 50

5.1 A PESQUISA 50

5.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 50

5.3 A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES 52

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 61

REFERÊNCIAS 64

APÊNDICE 67

1. INTRODUÇÃO

Este projeto monográfico tem a finalidade de analisar a questão da Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial, visto que ambas as modalidades trabalham com as minorias marginalizadas e viabilizam a inclusão educacional. Para isso, os documentos atuais, que dizem ser fundamental a existência de flexibilizações curriculares e uma preparação adequada em todo o grupo de educação e não apenas do professor, são analisados de forma que possa perceber o comprometimento das políticas públicas com o processo de inclusão. Todavia, se a idéia da inclusão educacional é de ser abrangente e universal, o que acontece com a modalidade desses grupos de alunos, não é bem isso. Grande parte desses alunados está fora da escola, ou não freqüentam a mesma no tempo adequado. E essa é a grande indagação dessa pesquisa. Desta forma, o objetivo desta pesquisa se delimita em analisar os fatores que contribuem para a inclusão dos alunos com deficiência nas salas regulares de EJA.

Tendo em vista que vivemos numa sociedade extremamente excludente, é necessário que ocorram mudanças significativas no que diz respeito à sociedade e em conseqüência ao campo educacional, para incluir alunos com deficiência nesse processo. Muito já foi discutido sobre o processo de inclusão e ainda se percebe que não basta inserir o aluno com deficiência na escola regular, sem que haja uma transformação na escola. É necessário que a escola possua um espaço inclusivo em que jovens e adultos busquem, num exercício de cidadania, acesso ao conhecimento socialmente produzido, indispensável para a inclusão na sociedade letrada. E é nesse sentido de atender às especificidades do aluno com deficiência que é analisado o termo de educação especial.

Entende-se por educação especial segundo Mazzota (1997) (...) necessidade de proporcionar a igualdade de oportunidades, mediante a diversificação dos serviços educacionais, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos, por mais acentuadas que elas sejam. Portanto, trata-se de uma análise de educação especial em que as necessidades dos alunos com deficiência são atendidas de forma eficiente. Ao mencionar a educação especial neste trabalho, o termo não vai estar se referindo ao sentido tradicional, em que os alunos são segregados por deficiência e consequentemente não são inseridos na escola regular, mas a educação especial no sentido dos serviços especiais oferecidos para as pessoas

com deficiência. Pode-se dizer que a educação da pessoa com deficiência ocorre basicamente, de duas maneiras: uma que é a via comum, ou seja, através dos mesmos recursos e serviços geralmente organizados para todos; e outra, que é a via designada como especial, mediante a utilização de auxílios e serviços especiais que não estão disponíveis nas situações comuns de educação, mas que deveriam estar, e não apenas destinados às pessoas com deficiência, todavia para qualquer aluno que tivesse uma necessidade educacional especial.

O número de analfabetos no Brasil ainda é muito grande, desafio esse que o país ainda está longe de equacionar. Sendo assim, para análise deste trabalho que tem como foco a inclusão de jovens e adultos com deficiência intelectual, é preciso levar em consideração que a EJA (educação de jovens e adultos) possui um caráter ímpar desde sua construção histórica até o cenário educacional atual. Na verdade, essa modalidade de ensino é uma anomalia, ou seja, não deveria existir. Ela só existe, porque de fato, o país não dá conta de educar a todos no momento adequado e necessário. O direito das pessoas jovens e adultas ao ensino foi reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), na qual foi inscrito como modalidade da educação básica, e, portanto era apropriada às necessidades e condições diferenciadas desse grupo. E, devido, a toda essa trajetória histórica, tanto da modalidade de EJA, quanto referente ao histórico da deficiência, especialmente a deficiência intelectual, é que se torna necessário a reflexão e entendimento sobre esse o assunto.

Neste trabalho foi dada ênfase à: dois processos inclusivos, por se tratar de grupos marginalizados educacionalmente, pessoas que não tiveram acesso à educação, seja por motivos pessoais, ou até mesmo por falta de políticas públicas apropriadas para que essas pessoas tivessem acesso à educação e por se tratar de um outro grupo, que ainda se encontra um pouco excluído da sociedade, que são as pessoas com deficiência, mais especificamente as pessoas com deficiência intelectual. Portanto, dentro da própria concepção inclusiva da EJA, encontram-se contradições, pois, dentre os excluídos em processo de inclusão, existe um processo duplamente inclusivo e este se refere às pessoas com deficiência, alunos da educação de jovens e adultos. Por esse motivo, promover a inclusão neste contexto torna-se duplamente difícil, são dois desafios em um, a inclusão de jovens e adultos com deficiência intelectual.

O interesse pelo tema partiu primeiramente de um estágio curricular com alunos de EJA e posteriormente, por causa do ingresso no grupo de estudos e pesquisa sobre educação inclusiva e necessidades especiais (Geine), que fez com que eu me aprofundasse no tema de educação especial. Portanto, fiz uma junção das duas práticas acadêmicas que eu vivenciei.

A partir desse contato, foi possível detectar que tanto o público da modalidade de EJA quanto as pessoas com deficiência intelectual buscam incansavelmente seu lugar dentro da sociedade e, para que isso ocorra, efetivamente, é necessário que a política de inclusão ocorra de forma eficaz. Muitos adultos que possuem a deficiência intelectual são rotulados como incapazes e isso acontece, muitas vezes, no seio familiar, onde deveria ser o lugar de maior proteção e incentivo. Isso faz com que esse jovem ou esse adulto se sinta constrangido. Portanto, é necessário que essa política de inclusão que tanto se discute seja primeiramente absorvida pela família, pois se compreende que essa seja a primeira sociedade a qual a pessoa com deficiência tem um contato direto. No atual panorama de inclusão é o meio que tem qum se adaptar para atender às necessidades especiais das pessoas com deficiênciq, ou seja, a escola e a sociedade, incluéndo nessa última a família, devem acolher a diversidade e possibilitar a inclusão social.

De aãordo com Sassaki, define-se inclusão social como:

[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral, no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (1997, p. 41). Sobre o conceito da inclusão social torna-se pertinente algumas reflexões e o que se faz pensar é que existem práticas e ações efetivas que até hoje não foram realizadas. Glat e Fernandes (2005) afirmam exatamente isso, que o modelo de inclusão ainda não se configura em nosso país como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora seja bom ressaltar que, nos últimos anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, porém a grande maioria

das redes de ensino carece das condições institucionais necessárias para viabilização da inclusão. Apesar do paradigma de inclusão escolar ser reconhecido por lei, a sociedade como um todo, permanece funcionando sob os modelos tradicionais e segregacionistas.

Dentro desse processo de inclusão social é que os alunos de EJA buscam seus direitos na sociedade. Ao buscar cumprir as suas funções, reparadora, equalizadora e qualificadora, legalmente respaldadas pelo parecer 11/00 do Conselho Nacional de Educação, a EJA traz para o cenário educacional, sujeitos que, a margem da sociedade letrada, buscam o resgate do direito a educação e são homens, mulheres, jovens, adultos, adolescentes, trabalhadores e desempregados de todas as origens, étnicas e diferentes raízes culturais, pessoas com deficiências ou não, que encontram na EJA a oportunidade de adquirir um conhecimento e de serem inseridas na sociedade letrada, uma chance acima de tudo de crescimento pessoal.

O presente estudo monográfico tem uma natureza qualitativa, tendo em vista que o mesmo busca compreender a natureza de um fenômeno social, o pesquisador mantém um contato direto com a situação estudada. Por esse motivo, foi feita a opção de ser realizado um estudo de caso, sendo essa uma metodologia que ajuda ao pesquisador a ter uma melhor compreensão do objeto de estudo. Primeiramente, foi feita uma revisão bibliográfica e fichamento dos textos, tendo o apoio teórico dos autores e pesquisadores da temática escolhida.

A pesquisa bibliográfica se fundamenta basicamente nos materiais referentes às pessoas com deficiência intelectual, educação de jovens e adultos, educação inclusiva e educação especial. Foram também utilizados documentos: Política Nacional de Educação Especial (1994 e 2008) e A Declaração de Salamanca, por serem documentos de grande relevância no que diz respeito à discussão sobre deficiência e educação inclusiva, pois afirma a educação de pessoas com deficiência em escolas regulares com apoio educacional especializado. E, todo este estudo teórico baseado na construção do pensamento de vários autores renomados como PAULO FREIRE (1980,1987 e 2007), VERA MASAGÃO (2001), LEV VYGOTSKY e outros. Esse apoio teórico ajudou muito na construção deste trabalho.

O instrumento utilizado para coleta de dados é o questionário que segundo Lakatos é:

(...) Constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador; depois preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo modo. (1991 p. 201).

Para a aplicação desse instrumento foram escolhidos os sujeitos a serem analisados, que são os professores que integram esse processo de ensino na escola. A princípio foram escolhidos 4 professores de rede pública de ensino. Para a escolha desses sujeitos, alguns critérios foram considerados como sua formação acadêmica e quanto tempo exercem a função na escola pesquisada.

Para melhor compreensão do corpo do trabalho, o mesmo foi dividido em quatro seções, além da introdução que contém informações sobre o que o trabalho vai tratar. Na seção intitulada de histórico da EJA no Brasil, apresenta basicamente a conceituação dessa modalidade e como ela surgiu no Brasil.

Na seção denominada de EJA e a deficiência intelectual são discutidas as questões de conceituação do deficiente intelectual e princípios que giram em torno do desenvolvimento educacional do jovem e adulto da educação especial.

Na próxima seção cujo título é educação inclusiva expõe os princípios da educação inclusiva, o conceito e a inclusão social dos alunos jovens e adultos com deficiência intelectual.

E na última seção nomeado como relatos dos sujeitos da pesquisa frente á inclusão, apresenta a análise dos dados obtidos através da aplicação de questionário com os professores para se obter informações a cerca de quais fatores favorecem a inclusão dos alunos com deficiência nas salas regulares de EJA.

Por fim, conclui-se que vários fatores são necessários para que a inclusão do aluno jovem / adulto com deficiência intelectual ocorra de forma eficaz nas salas regulares de EJA, principalmente uma preparação contínua dos profissionais em Educação relacionada a educação específica da modalidade de EJA e na área de educação especial.

2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

A história da educação de jovens e adultos no Brasil demonstra muitas mudanças no passar dos tempos. É uma modalidade de ensino que é citada em todo o decorrer da história da educação se referindo aos adultos que não tiveram acesso a educação no tempo adequado gerando, portanto, um número alto de analfabetos no país, desencadeando até os dias de hoje.

Essa modalidade de ensino apresenta indícios desde o período do Brasil Colonial. Nesse período a referência à população adulta era apenas de educação para o ensino religioso, abrangendo um caráter mais de doutrina religiosa do que educacional, nessa época a educação era colocada em segundo plano, pois a mesma não era responsável pela produtividade do país, sendo assim a educação não era interessante para os governantes. A preocupação maior era com os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, constando de trabalhos manuais, ensino agrícola e, muito raramente, leitura e escrita.

No Brasil Imperial novas iniciativas sobre ações dirigidas à educação de adultos começaram a acontecer, algumas reformas educacionais preconizavam a necessidade do ensino noturno para adultos analfabetos. Durante muito tempo, portanto, as escolas noturnas eram a únicas formas de educação de adultos praticada no país.

A partir da década de 30, a educação de jovens e adultos (EJA) começou a marcar seu lugar na história da educação do Brasil, pois desde a Constituição de 1934, a EJA passa a ser vista como direito dos analfabetos, no entanto não fora contemplada nas políticas públicas no desenrolar da história nacional, é nesse momento da história que se começa a consolidar um sistema público de educação fundamental no país. É válido ressaltar que, nesse momento o país passava por processos de transformações, incluindo portanto, o processo de industrialização e crescimento das cidades. Nessa mesma época, o governo Federal estabelecia as diretrizes educacionais para todo o país e isso outorgava responsabilidades aos estados e municípios com relação a educação. Todo esse movimento ajudou a articular estratégias nacionais para extensão do ensino elementar aos adultos.

Em 1945, com o fim da Ditadura de Vargas, o país vivia o processo de redemocratização, e para que houvesse a democracia plena no país, a (ONU) -

Organização das Nações Unidas alertava para a integração dos povos através da educação. Todo esse processo contribuiu para que a educação de adultos tivesse um destaque no que diz respeito a educação elementar comum do país .A justificativa para essa preocupação é que era necessário e urgente o aumento das bases eleitorais, para que assim houvesse uma sustentação do governo central. Percebe-se, nesse momento da história, uma preocupação política, apesar desses adultos não possuírem direito ao voto, e não uma preocupação, de fato com a educação de qualidade para os adultos. A educação de jovens e adultos só teve certa estabilidade e definiu de fato sua identidade a partir de 1947, quando se estruturou o serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e teve ínicio a Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Como afirma Vieira:

Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil (VIEIRA, 2004, p. 19-20).

A CEAA foi uma campanha de massa, que tinha como objetivo primordial a alfabetização desse público, em pouco tempo, e posteriormente, para desenvolvimento pessoal e do país seria uma campanha voltada para capacitação profissional. Nesse momento da história em que se pensava no desenvolvimento do país, e o mesmo se encontrava numa situação precária culturalmente, economicamente e socialmente, o analfabetismo dos adultos era visto como causa desses aspectos e não como efeito. Tudo isso colocava o adulto como incapaz, e às margens da sociedade letrada. Em suma, ele era submetido à menoridade social.

Em 1952 ocorreu a Campanha Nacional de Educação Rural e posteriormente em 1958 a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, essas duas campanhas, desse período, obtiveram poucos resultados efetivos, devido ao seu caráter superficial do aprendizado que se efetivou num curto período de tempo, aos modelos e materiais pedagógicos que não consideravam as especificidades do adulto e inclusive a diversidade regional. Essas campanhas receberam inúmeras críticas ao final dos anos 50, por causa das suas deficiências administrativas e financeiras. Isso fez com que o clima de entusiasmo diminuísse, mas ainda assim a rede de ensino supletivo que foi criada por meio dessas campanhas sobreviveu

assumida assim, pelos estados e municípios. Todas essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire.

No ínicio dos anos 60, os pensamentos pedagógicos, assim como a proposta para a alfabetização de adultos de Freire inspiraram os principais programas de alfabetização e educação popular que foram realizados no país. Esses programas tiveram o apoio de intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Foi desenvolvida e aplicada essas novas diretrizes, através da atuação dos educadores do (MEB)-Movimento de Educação de Base, ligado à (CNBB) - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, dos (CPCs) – Centros de Cultura Popular, Organizados pela (UNE)–União Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular que reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de administrações municipais. Mas, a ajuda municipal não era suficiente, era necessário ter uma ajuda maior para que a expansão ocorresse de forma mais rápida, e isso é ratificado no parecer 11/00 do Conselho Nacional de Educação que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos:

Os diferentes grupos acima referidos foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal a fim de que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas, o que efetivamente ocorreu em meados de 1963. Logo depois, em novembro, foi criado também o Plano Nacional de Alfabetização que previa a disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização orientados pelo já conhecido "Sistema Paulo Freire". (CNE. CEB, 2000, p.50)

A proposta de alfabetização de adultos de Paulo Freire era baseada na consciência, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou célebre: ”A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Ou seja, o sujeito leva consigo o conhecimento de vida, conhecimento além do que a sociedade letrada solicita, é através desse conhecimento social que o indivíduo se desenvolve na busca pelo conhecimento escolar. Paulo Freire previa uma etapa preparatória que era quando o alfabetizador deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar. O objetivo era antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua

aprendizagem, como ser capaz e responsável. E isso fica claro com a afirmação de Apple que diz:

O que faz a concepção educacional de Paulo Freire verdadeiramente radical (radical no sentido de visar a essência das coisas e de procurar uma profunda transformação social) é a articulação dialética entre os conteúdos relacionados com a existência dos/as educandos/as e o método dialógico problematizador (...).( APPLE,1998 p.132)

A pedagogia freiriana era baseada nos princípios da liberdade, da compreensão da realidade e da participação. Sendo assim a educação teria o papel de libertar os sujeitos de uma consciência ingênua, herança de uma sociedade opressora, agrária e oligárquica, transformando-a em consciência crítica. Era uma pedagogia que levava o sujeito, não apenas a ler e a escrever, mas a ter uma consciência crítica de todo conhecimento adquirido e utilizar dessa crítica para avaliar todo fenômeno social existente ao seu redor. Segundo a pedagogia Freiriana: A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma atitude de adentramento com a qual se vá alcançando a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente. (FREIRE, 2007, p.11)

Em um processo educativo dialético, como propõe Freire, fundado no diálogo, educadores e educandos são sujeitos do ato de conhecimento e a curiosidade de ambos, se encontra na base do aprender-ensinar-aprender, exigindo, para tanto, o exercício de uma séria disciplina intelectual.

O Programa Nacional de Alfabetização de Adultos gerenciado por Paulo Freire foi interrompido em 1964 com o Golpe Militar, já que a conscientização proposta por Freire passou a ser vista como ameaça à ordem instalada. O governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores até que, em 1967, foi criado o (Mobral) - Movimento Brasileiro de Alfabetização que surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho, na verdade foi uma estratégica resposta do golpe militar a grave situação do analfabetismo no Brasil. Esse movimento, que era voltado para a população de 15 a 30 anos, tinha o objetivo da alfabetização funcional – aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo. Durante a década de 70 até os meados da década de 80 o Mobral constituiu-se um programa

de crescimento, se expandindo, assim, em todo território nacional, diversificando a sua atuação. Uma de suas iniciativas mais importantes foi o (PEI) – programa de Educação Integrada, que correspondia ao antigo curso primário, este programa abria a possibilidade de estudos contínuos para os recém–alfabetizados e também para os chamados analfabetos funcionais.

Todavia, existiam grupos dedicados à educação popular e esses continuavam a realizar pequenas experiências de alfabetização de adultos com propostas mais críticas, desenvolvendo a mesma prática pedagógica de Paulo Freire. Esses grupos eram opostos à ditadura, e se reuniam em comunidades religiosas de base, associações de moradores e oposições sindicais, Paulo Freire nesse momento da história, encontrava-se no Chile educando adultos. Essas pequenas experiências foram crescendo e construindo canais de troca de conhecimento, surgiram então os projetos de pós-alfabetização, que propunham um avanço na linguagem escrita e nas operações matemáticas básicas.

Depreciado no meio político e educacional o Mobral foi extinto em 1985, sendo trocado pela Fundação Educar, como esclarece o parecer 11/00 do Conselho Nacional de Educação que diz:

Em 1985, já declinante o regime autoritário, o MOBRAL foi substituído pela Fundação EDUCAR, agora dentro das competências do MEC e com finalidades específicas de alfabetização. Esta Fundação não executa diretamente os programas, mas atuava via apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de governo, de organizações não governamentais e de empresas. Ela foi extinta em 1990, no início do Governo Collor, quando já vigia uma nova concepção da EJA, a partir da Constituição Federal de 1988. (CNE, CEB, 2000 p.51).

Sendo assim, a constituição de 1988 foi a principal instância de apoio do governo federal, pois nela ampliou-se o dever do Estado para com a EJA, garantindo o ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos, e não só isso, na verdade, a constituição de 1988 representou grandes conquistas estabelecidas para o ramo da educação, ela contribuiu para fortalecer as poucas iniciativas então existentes no campo da EJA, a partir de 1988 houve, sem dúvida, uma expansão significativa e uma institucionalização das redes públicas de ensino quanto ao atendimento aos jovens e adultos que se encontravam sem acesso à educação.

Após a extinção da Fundação Educar no princípio dos anos 90, houve um enorme vazio em termos de políticas, para essa modalidade de ensino durante esse período e a falta de apoio pedagógico necessário para essa modalidade educativa era notável por isso, a EJA funcionava sob as reclamações dos educadores que apoiavam essa didática e enfrentavam com poucos recursos dispostos a sua tarefa de educador. Sendo assim, nos anos 90, o desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma política e de metodologias criativas, com a universalização do ensino fundamental de qualidade. Por isso, a educação de jovens e adultos chega à década de 90, reivindicando seus direitos de reformulações pedagógicas, algo que também era necessário para todo o ensino fundamental. Em nível internacional, ocorreu um crescente reconhecimento da importância da EJA para o fortalecimento da cidadania e da formação cultural da população, devido às conferências organizadas pela Unesco, criada pela ONU e responsável por incrementar a educação nos países em desenvolvimento.

Devido a toda essa mobilização nacional, foram organizados os Fóruns Estaduais de EJA, durante os anos de 1996 e 1997, que se expandiu em todo o país, estando presentes, atualmente, em todos os estados brasileiros. Por ocasião da V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea), que se realizou em Hamburgo, na Alemanha, houve uma agenda de preparação com a participação de vários segmentos envolvidos com a educação de jovens e adultos: governos estaduais e municipais, ONGs, universidades, setores empresariais, instituições dos trabalhadores etc. O (MEC)- Ministério de Educação e Cultura instituiu, então, uma Comissão Nacional de EJA, para incrementar essa mobilização. A recomendação dada foi que cada Estado realizasse um encontro para diagnosticar metas e ações de EJA e isso foi realizado através da discussão e da elaboração de um documento nacional com diagnóstico, princípios, compromissos e planos de ação. Esses encontros estaduais foram seguidos por encontros regionais (Curitiba, Salvador), passando pelo encontro nacional (em Natal), depois um encontro latino-americano (em Brasília, janeiro de 1997) e culminando com a Conferência Internacional na Alemanha. Todos esses eventos foram de suma importância e marcaram o ressurgimento da área de educação de jovens e adultos.

Seguindo essa corrente de intercâmbios, Curitiba realizou um encontro para a socialização de troca de experiências da V Confintea. Como conseqüência desse encontro, veio a decisão de se iniciar uma série de encontros nacionais de EJA. Que

tem como objetivo aprofundar os cenários de mudança, chamando a atenção para EJA como direito e incluindo o objetivo maior de se discutir acerca das questões norteadoras que englobam a educação de jovens e adultos, como prática pedagógica, formação de professores, material didático adequado ao público etc.

Com o surgimento dos Fóruns, então, a partir de 1997, a história da EJA passa a ser registrada num Boletim da Ação Educativa, que socializa uma agenda dos Fóruns e os relatórios dos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos, essas ações educativas também acontecem através de iniciativa privada e isso não foi motivo para ter sido um fracasso, muito pelo contrário. Esse fato é relatado no parecer 11/00 que diz:

Desde 1997, a Presidência da República apóia ações de alfabetização por meio do Conselho da Comunidade Solidária que, a rigor, a partir de 1999, tornou-se uma organização não - governamental. Seu Programa de Alfabetização Solidária, realizado em parceria com o MEC e a iniciativa privada, atua em vários municípios, prioritariamente no Nordeste e no Norte, e dentre esses os que exibem maiores índices de analfabetos. Universidades associadas ao programa fornecem apoio para o processo de alfabetização. Desde 1999, o programa vem se estendendo para os grandes centros urbanos. (CNE, CEB 2000 p.53)

O programa de alfabetização solidária (PAS) ocorreu logo após a Fundação Educar e tinha como objetivo estabelecer parcerias com Instituições de Ensino Superior de todo país, visando desenvolver processo de capacitação de Alfabetizadores nos municípios de maior incidência de analfabetismo. Era na verdade, uma possibilidade de ligação entre o saber historicamente construído pela sociedade e sistematizado pela academia; e o conhecimento prévio do Alfabetizador construído em seu ambiente cultural. Essa capacitação em massa dos alfabetizadores através das Instituições de Ensino Superior, parceiras da Alfabetização Solidária, criou um grande contingente de novos educadores no interior do País, desencadeando um movimento de busca de novas metodologias para ensinar jovens e adultos.

Em 1999, ocorreu o 1º Eneja - Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, no Rio de Janeiro, onde participaram os Fóruns do Rio, de Minas, do Espírito Santo, do Rio Grande do Sul e de São Paulo. Após muito debate é que foi descoberto que os Fóruns de EJA têm o objetivo de socializar informações e trocar experiências, sendo um espaço de pluralidade, surgem como uma estratégia de

mobilização das instituições do país que estão diretamente envolvidas com a EJA, ou seja, o conhecimento do que se faz, a socialização de experiências, leva à articulação e à intervenção. Esse Encontro acabou sendo um estímulo para o surgimento de outros Fóruns. A partir daí, esses Encontros vêm ocorrendo anualmente.

De 1999 a 2000, então, os Fóruns passam a marcar presença nas audiências do Conselho Nacional de Educação para discutir as diretrizes curriculares para a EJA. Em alguns estados, ainda, passaram a participar da elaboração das diretrizes estaduais e em alguns municípios, participaram da regulamentação municipal da EJA.

2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS ANOS 90 ATÉ OS DIAS ATUAIS

A década de 90 foi um período de grandes mudanças para a educação de jovens e adultos, porém no início do terceiro milênio essa modalidade de ensino adquiriu nova posição na agenda das políticas nacionais, quando em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo que instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e solicitou aos Fóruns uma representação. A meta dessa secretaria é erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, que na Bahia recebe o nome de TOPA (Todos Pela Alfabetização), é um programa criado pelo Governo Federal que tem como finalidade a erradicação do analfabetismo brasileiro através do voluntariado, por meio do qual o Mec contribuirá com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam açues de alfabetização.

No Programa Brasil Alfabetizado, a alfabetização é de oito meses e gs repasses financeiros incluem despesas com a merenda, transporte, compra de livros e materiais didáticos. Os educadores recebem uma bolsa no valor que varia de 200 a 250, caso esses docentes tenham na sua sala pessoas com deficiência, a bolsa recebida é de maior valor, segundo o programa esse aumento da bolsa sezia uma forma de apoiar a inclusão de pessoas com deficiência. A assistência do programa

será direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores.

O Programa Brasil Alfabetizado foi criado para ter duração de quatro anos - enquanto durar a gestão do governo Lula. Contudo, nada impede que o próximo Presidente dê continuidade a esse programa. Os resultados seriam muito melhores se houvesse seguimento nos programas já implantados, pois evitaria perda de tempo e de dinheiro na criação de novos programas, como vem acontecendo ao longo dos anos: muda o presidente, mudam os programas.

É válido explanar que a partir de 2007 a EJA foi incluída no Fundo de Financiamento da Educação Básica (Fundeb), ajudando assim na manutenção e no reconhecimento dessa modalidade.

Portanto, fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso país até chegar aos dias de hoje. Muito já foi feito, mas ainda há o que se fazer. Não se pode acomodar com os avanços já conseguidos, é necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em nosso país com o objetivo de levar a educação para todos, pois a educação é um direito e não uma caridade do governo. Sendo assim, a educação precisa ser levada para todos independente de cor, raça, idade, gênero e necessidades educacionais especiais, como aqueles que têm dificuldades acentuadas de aprendizagem, associadas ou não à deficiência.

2.2 ABORDAGEM CONCEITUAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Atualmente a educação que a sociedade presencia é de muita desvalorização e indiferença, as políticas públicas existem, mas a praticidade das mesmas ainda deixa a desejar, existem avanços educacionais, todavia é necessário que não se pare em avançar, pois ainda não se alcançou a perfeição. Convivemos com propostas e iniciativas estabelecidas para o ramo educacional de forma que ajude no desenvolvimento da educação pelo país, porém ainda não é suficiente para uma melhoria plena desse setor. Com a educação de jovens e adultos não poderia ser diferente, por se tratar de uma modalidade singular, em termos de financiamento, estrutura, metodologia, reconhecimento e até mesmo por ser um público diferenciado, a EJA pode ser considerada uma modalidade de ensino extremamente desvalorizada socialmente.

A educação de jovens e adultos abrange experiências educativas heterogêneas e complexas, experiências essas que possuem formatos e modalidades diversos. Os objetivos da EJA são múltiplos e múltiplas são as agências que as promovem, e ocorrem por meio de iniciativas governamentais e não - governamentais como, por exemplo: igrejas, associações, universidades etc. e estar direcionado para um público diferenciado que são: trabalhadores informais, empresários, sindicalistas, mães e pais de família, pessoas da terceira idade e outros. Na EJA se mesclam cursos presenciais com avaliação no processo, cursos à distância, cursos livres, formas específicas de educação mantidas por organizações da sociedade civil e tantas outras iniciativas sob a figura da educação permanente. Entretanto, apesar de ser um público diverso, a EJA é uma modalidade de ensino que deve expressar claramente sua opção por setores vulneráveis em condições de marginalidade socioeconômica e de desigualdades de oportunidades educativas. Mas, finalmente, o que seria essa educação voltada para o jovem e adulto?

Para entender melhor o conceito de EJA, é necessário, antes de tudo, que não se desfaça a idéia de que a educação de adultos consiste na compreensão do ser humano na idade adulta. O ser humano adulto, em desenvolvimento histórico, que absorvido em sua herança da infância, da vivência da adolescência e trilhando o percurso do envelhecimento, continua o processo ininterrupto de individualização do seu ser e de sua personalidade, sem desfazer-se do ser social. A EJA é uma proposta pedagógica que pode ser considerada flexível, pois nota as diferenças individuais e os conhecimentos informais dos alunos, adquiridos a partir das vivências diárias e no mundo do trabalho. Ou seja, o tema “educação de pessoas jovens e adultas” não remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural.

Sendo assim, a aprendizagem do jovem e adulto se dá mediante a reconstrução dos valores e comportamentos absorvidos, a partir de suas experiências, isso é o que lhe permite a aquisição do conhecimento. Por isso, não devem ser aplicadas na EJA práticas pedagógicas endereçadas a todos os jovens ou a todos os adultos, uma vez que a clientela que freqüenta esta modalidade de ensino possui características ímpares. Desse modo, qualquer ação educativa que se destine aos estudantes da EJA pressupõe ações específicas que reconheçam e respeitem suas individualidades.

Todavia, o que existe no centro das discussões da EJA é a dicotomia entre a formação geral e a formação para o mercado de trabalho. Ou seja, muitos programas existentes para a educação de adultos são voltados apenas para alfabetizar esse aluno, não de forma que o mesmo adquira conhecimento, mas para que esse sujeito aprenda técnicas necessárias para ser inserido no mercado trabalhista, sendo assim, ler e escrever faria parte dessa técnica ensinada.

Pensar na educação de jovens e adultos apenas na dimensão do mercado de trabalho é reduzi-la a uma função meramente prática, na verdade a educação de jovens e adultos se realiza de forma muito mais ampla que isso, ela se realiza no enriquecimento do indivíduo, constituído como sujeitos de suas experiências, pensamentos e desejos. Esse sujeito que tem consciência crítica e que deseja sem dúvida ser valorizado na sociedade, ainda que o mesmo possua limitações. Podem ser inclusos nesse trecho as pessoas com deficiência. Pois, são pessoas que não procuram apenas uma inserção do mercado de trabalho, porém buscam, na verdade, através da educação, um desenvolvimento de suas capacidades de aprendizagem. Enfim, para quem se destina a modalidade de jovens e adultos? A lei de diretrizes e bases (LDB) esclarece que “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. (1996, Seção V).

Esse é um dos motivos mais comuns dos alunos que freqüentam essa modalidade, a falta de acesso no tempo adequado. Isso acontece porque apesar do direito dos jovens e adultos voltarem a estudar ter sido contemplado e reafirmado na LDB, a legislação no geral, não atribui a EJA a condição de ensino e sim uma modalidade da educação básica. Sem a devida valorização e negligenciada pelas políticas públicas destinadas a educação, ocorre um claro descaso do governo, o que se reflete num verdadeiro agravamento da situação de escolarização básica da camada da população brasileira, excluída do processo formal de educação na idade apropriada. Isso se torna resultado da realidade educacional brasileira, que apresenta um ensino caótico na educação básica, acarretando um número elevado de jovens e adultos que não concluíram o ensino fundamental ou não tiveram acesso à escolaridade na idade certa, apesar da educação ser um direito assegurado por lei para todo cidadão.

É exatamente o que ocorre com as pessoas com deficiência, muitas vezes esse aluno não consegue dá continuidade aos estudos na idade própria devido às

dificuldades encontradas na educação básica ou até mesmo pela dificuldade encontrada na sua deficiência. Sendo assim, muitos alunos tendem cada vez mais ir para EJA, sendo que essa modalidade de ensino precisa ser apropriada às necessidades e condições peculiares e heterogêneas desse grupo. Pois, segundo a LDB, a educação de jovens e adultos constitui:

Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; (LDB, 1996, Título III) Pode ser percebido claramente nessa citação, que o recomendado é que essa modalidade de ensino atenda as necessidades dos educandos, porém se refere aos trabalhadores, por ser um público que possue muita dificuldade em permanecer estudando devido a sua pesada carga horária de trabalho, esse mesmo trecho da LDB, deveria contemplar também as pessoas com deficiência, que por um motivo ou outro não permanecem estudando até o fim. Sendo a realidade do aluno da EJA peculiar, as práticas pedagógicas dessa modalidade devem estar relacionadas e dirigidas a essas condições, inclusive às necessidades especiais dos alunos com deficiência. Porém, nem sempre esse atendimento especial, ocorre nas salas regulares de EJA que possue alunos com deficiência.

3. EJA E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

3.1 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

São inúmeras as contribuições relevantes sobre o conceito de deficiência intelectual, porém o que é válido ressaltar é que o olhar conceitual é voltado para enfoques variados. Ou seja, depende muito da perspectiva do profissional que o define e as intenções de sua aplicação. Por exemplo, especialistas em medicina evidenciam aspectos como transtornos metabólicos e os neurológicos baseados na etiologia ou na causa da deficiência, sendo assim, a deficiência mental no campo da saúde corresponde às malformações, defeitos ou anormalidades de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, já os psicólogos que seguem a análise do comportamento humano, ressaltam a relevância do desenvolvimento social e intelectual, detectando, portanto, o conceito de deficiência mental baseado na criação do conceito de QI (Quociente Intelectual), que é o resultado da multiplicação por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental, pela idade cronológica, em que o resultado serve para identificar através do teste o nível ou grau de deficiência mental. Carneiro ressalta que:

De acordo com AADM, as pessoas diagnosticadas como portadoras de deficiência mental deverão representar resultados de QI iguais ou inferiores a 70-75 pontos em testes psicométricos de inteligência. Tais resultados devem, ainda, levar em conta as diferenças culturais, sociais, lingüísticas, familiares e educacionais e considerar as alterações motoras, sensoriais e emocionais da pessoa avaliada. (CARNEIRO, 2006.p. 141)

Os profissionais em educação por sua vez, baseando-se no grau educacional do sujeito, relacionam o conceito de deficiência intelectual com a dificuldade de aprendizagem e a insuficiência no acompanhamento dos projetos escolares. Todavia, apesar de existirem enfoques diferenciados, um ponto de vista complementa o outro, quando o assunto é ajudar no desenvolvimento do indivíduo com deficiência intelectual.

Por muito tempo, o conceito de deficiência intelectual vem sofrendo alterações, e não só alteração conceitual, mas em relação à atenção prática, ao desenvolvimento desse sujeito, ao aprendizado, entre outros aspectos. Para alguns

autores toda essa conceituação é desnecessária e contraditória ao mesmo tempo em que serve para identificar um nível de deficiência, serve por outro lado, para identificar possíveis intervenções. Explica Fonseca:

Não concordo com definições, pois normalmente são inúteis em termos de direitos humanos, não restam dúvidas que elas são necessárias para facilitar a comunicação, a investigação e a intervenção (FONSECA, 1995, p.43).

Porém, mesmo ainda com todas essas mudanças, existem muitas questões que precisam ser mais aprofundadas, como é o caso do deficiente intelectual inserido na educação de jovens e adultos.

No entanto, para entender essa inserção, é necessário que se conheça um pouco mais sobre a pessoa com deficiência e mais especificamente a pessoa com deficiência intelectual.

Sendo assim, segundo o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008 diz que:

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.

É possível perceber nessa citação, que esse trecho se refere também as pessoas com necessidades educacionais especiais, em que as mesmas possuem um desenvolvimento educacional restrito e por isso não conseguem viver de forma plena na sociedade, não tendo um posicionamento crítico e de qualidade na escola. Levando em consideração a dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção, hiperatividade entre outros como transtornos funcionais específicos.

Nessa mesma linha de pensamento, é possível compreender o panorama que engloba o conceito de deficiência mental ou intelectual. Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR): É a condição na qual o cérebro está impedido de atingir um desenvolvimento adequado, dificultando a aprendizagem no indivíduo, privando-o de ajustamento social. Diz Fonseca (1987, p.44) que essa definição marca uma nova era em matéria de definições para a deficiência mental por acentuar o enfoque educacional, demonstrando uma preocupação com “desenvolvimento, aprendizagem e ajustamento social”.

Apesar do termo Deficiência mental (DM) ter sido de origem médica e explicado em termos de sintomas, síndromes e desordens, o que está por trás desse conceito são aspectos e critérios sociais. Essa afirmação pode ser explicada por Fonseca que diz:

Utiliza-se um critério social, mas assumem-se ações médicas curativas e corretivas. Em resumo, a DM, sendo um termo de origem médica, é definida por critérios não -médicos, isto é, por critérios éticos, morais,legais, psicossociais, etc.(1995, p. 46).

E, dessa mesma opinião compartilham outros autores. O conceito de deficiência segundo Carneiro (2006, p.141) diz que:

“[...] este conceito expressa uma concepção que desconsidera as interações sociais que constituem os homens e as mulheres, lidando apenas com características individuais [...] Se observarmos com cuidado, as habilidades citadas no conceito oficial se constituem no curso de desenvolvimento das pessoas, ou seja, não são inatas, não estão dadas ao nascer. Portanto, aí coloca uma possibilidade de se compreender a deficiência mental como uma condição socialmente

construída.”

O conceito de deficiência Mental proposto pela AAMR teve grande repercussão no século XX e é aceita também até hoje, admitido pela Política Nacional de Educação Especial:

“Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar e trabalho.” (BRASIL, 1994, p.15).

Assim sendo, a nova concepção de deficiência mental está diretamente relacionada a sensação da interação entre a pessoa com uma limitação intelectual, as habilidades de adaptação e o seu meio social ou ambiente.

É em relação ao meio onde vive a pessoa, à sua situação individual e à atitude da sociedade, que uma condição é ou não considerada uma deficiência, uma vez que os problemas que assim a caracterizam decorrem das respostas da pessoa às exigências do meio.

Sendo assim, seguindo esse mesmo contexto de considerar os fatores sociais do indivíduo, torna-se fácil a explicação de mencionar o termo deficiente intelectual ao invés de deficiência mental. Porém, essa produção de uma nova definição referente à deficiência mental, só foi alcançada com os avanços na investigação e avaliação sobre esse sujeito com deficiência, essa redefinição teve como objetivo diminuir os aspectos negativos do conceito que prevalecia na época, no século XX. Sendo que, esse novo mencionar do termo deficiente mental para deficiente intelectual, também ajudou a diminuir um pouco o preconceito lingüístico referente a esse sujeito nos dias atuais.

Conforme Sassaki (2005), tal substituição semântica pode ser explicada por duas razões. A primeira razão tem a ver com o fenômeno propriamente dito, ou seja, é mais apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto e não ao funcionamento da mente como um todo. A segunda razão consiste em evitar a semelhança entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm gerado falta de clareza há vários séculos. E acontece até os dias hoje, concebendo a deficiência intelectual como algum atributo inerente à pessoa com deficiência, que caracteriza o seu organismo ou o seu comportamento. Por isso é de suma importância que se faça o diagnóstico diferencial, pois, algumas situações como o fracasso escolar produzido pelas desigualdades sociais e diversos fatores, pode confundir, muitas vezes, os profissionais menos preparados.

Pastore esclarece que:

“Grande parte das pessoas tende a tratar os portadores de deficiência dentro de um quadro de doença. Um portador de deficiência pode ter algum problema de saúde, é claro, mas a limitação de um membro, da fala ou visão, em si, não constitui doença. Ademais, a limitação decorre em grande parte, do tratamento que a sociedade dá ao portador. É um problema social. As pessoas que os cercam tendem a ver suas vidas de modo trágico.” (2000, p.26).

Diante do exposto, é possível notar que as pessoas, ainda hoje, tendem a identificar a deficiência, seja ela qual for: visual, cognitiva ou física como doença e não como limitação apenas, sendo que essa própria limitação poderia ser menos vivenciada, caso existissem políticas públicas voltadas para assistência de qualidade das pessoas com deficiência. Desse modo à própria sociedade iria encarar a deficiência como algo que está com a pessoa, mas que sem dúvida pode ser superada.

3.2 DEFICIÊNCIA MENTAL X DOENÇA MENTAL.

O dicionário Aurélio (1994-1995 p.221), tal qual o Caldas Aulete (1958, p. 1507), define diferença de formas semelhantes, ou seja, significando qualidade de diferente, falta de semelhança ou igualdade, diversidade, desconformidade. Sendo assim, doença e deficiência diferem entre si. É claro, que algumas doenças podem deixar seqüelas em forma de deficiência. Mas, uma vez terminada a doença, a pessoa volta a seu estado normal. De acordo com Ribas (1985 apud SAAD 2003, p. 106) “a doença é um processo”, “enquanto a deficiência é um estado”.

A doença mental defini-se como um comprometimento mental que é manifestado por uma perturbação no comportamento humano, sentimento, pensamento ou julgamento de certa forma prolongada, onde a pessoa requer tratamento e reabilitação, geralmente existe um esquema medicamentoso e psicoterapia, é difícil ocorrer com crianças , geralmente, ocorre na fase da adolescência ou vida adulta. A deficiência intelectual, por sua vez, é uma condição mental abaixo da média dos demais indivíduos de uma mesma cultura e idade, existe um atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, geralmente surge do nascimento à meninice, até 16 anos, e raramente requer uso de medicamentos. Como a doença mental tem muito haver com sentimentos e possui o relacionamento interpessoal com o mundo externo prejudicado, é muito provável que pessoas com deficiência possuam algum tipo de doença mental ligada à depressão, síndrome do pânico, esquizofrenia entre outros. É válido ressaltar que, para que haja um bom desenvolvimento do sujeito com deficiência mental ou com doença mental é indispensável e de suma importância que haja a participação familiar em todo o seu progresso incluindo assim, o seu seguimento escolar e até mesmo o social.

Segundo Werneck (1997, p.238) se a mídia abordasse em colunas sobre política, trabalho, economia, lazer, etc., contextualizando os temas de síndromes genéticas e seqüelas de qualquer acidente ou doença e não somente publicar na editoria de saúde, esta seria uma forma de valorizar o tema e sair da abordagem unilateral de saúde, pois dessa forma, dá a síndrome genética ou à deficiência a conotação de doença, criando até expectativas de cura, expectativas essas que não são alcançadas.

Por todas essas questões, explica Fonseca:

O problema da DM não se resolve nem com piedade e paternalismos provincianos, nem com medos e auto punições irracionais. A DM não é doença , mas sim uma condição, que em termos humanos deve ser respeitada a todos os níveis ( 1995, p.49) Pode-se perceber que a deficiência mental não é algo imutável, ou seja, é possível mudar o desenvolvimento cognitivo do indivíduo com deficiência e com isso o seu convívio social, pois se trata de um resultado sócio-cultural e faz parte de um caráter histórico - cultural da cognição.

3.3 ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A educação da pessoa com deficiência mental depende muito da interação social sendo assim, seu desenvolvimento na aprendizagem só permanece se existir uma vida social de qualidade. A escola é um espaço importante de socialização, pois a pessoa com deficiência vivencia experiências sociais e educacionais com sujeitos sem deficiência criando assim, uma interação coletiva.

A escolarização da pessoa com deficiência mental deveria começar quando criança, ou melhor, logo depois do nascimento, seguindo o modelo de estimulação precoce, isso tudo para que, explica Fonseca (1987 apud SAAD 2003, p.125) “Tirar proveito da fase de aceleração da mielinização que ocorre nos primeiros momentos do desenvolvimento humano, [...] quando as redes neurais crescem e se estruturam”, em função da estimulação recebida.

No caso das pessoas com deficiência mental essa educação requer muitos cuidados, tendo em vista os seus comprometimentos. Faz-se então necessário que, ela receba o mais breve possível um atendimento especial, logo depois de ser diagnosticada a deficiência. A escola tem um papel importante de preparar, estimular, instrumentalizar a criança até chegar à fase adulta, proporcionando-lhe o desenvolvimento das habilidades físicas e acadêmicas, bem como as habilidades sociais.

Esclarece Oliveira 1996 apud Saad 2003 p.127:

[...] a escola tem como função básica instrumentalizar os indivíduos para serem, por um lado usuários competentes do sistema da leitura e escrita, isto é pessoas plenamente alfabetizadas e, por outro lado, capazes de interagir com o conhecimento acumulado pelas diversas disciplinas científicas e com o modo de construir conhecimentos que

é próprio da ciência.

Não basta apenas a escola ensinar a ler e a escrever, mas faz parte da sua instrução ensinar ao aluno a conviver melhor socialmente e principalmente com as diferenças.

Vygotsky (1997 apud SAAD 2003 p.127) diz que “A orientação em direção à normalidade e à eliminação de tudo o que agrava a deficiência e o atraso, constitui a tarefa da escola”. Ou seja, Vygotsky propõe à escola a tarefa de aproximar a pessoa com deficiência do convívio com os parâmetros normais da sociedade. Isso deveria fazer parte do programa escolar de todas as escolas, estimulação ao convívio social e a aceitação à diversidade. Assim sendo, a escolarização traz benefícios para o desenvolvimento das pessoas em geral, mais necessária ainda se torna para a educação das pessoas com deficiência, e não apenas na escola, todavia esses investimentos sociais podem acontecer em qualquer espaço incluindo portanto instituições sociais não escolar. Dessa forma, é importante que a criança ou o adulto que possua deficiência, receba educação juntamente com as pessoas sem deficiência, com o apoio necessário para esse alunado, pois a pessoa com deficiência inserido na escola especial se coloca em uma situação social difícil, pois não encontra no outro uma forma diferente de viver e conviver. “Ao contrário do que muitos pensam, todas as crianças têm capacidade para aprender e se beneficiarão por freqüentarem classes regulares com o apoio de que necessitam” Pueschel (2000

apud SAAD 2003 p.128). E não apenas as crianças, mas também o adulto com deficiência inserido na escola regular, tem a aprendizagem como uma ótima utilização de todos os recursos do indivíduo, quer interiores, quer exteriores, no sentido de maximizar o seu potencial adaptativo ao meio social.

Os aprendizados mobilizam desenvolvimentos condicionados ás interações do sujeito com seu ambiente, com os outros e isso ajuda na qualidade de suas relações sociais. O sujeito adulto com deficiência mental possui conhecimento próprio da sua experiência de vida e a curiosidade para conhecer o novo. Paulo Freire afirma o caráter provisório das “certezas” cognitivas e a importância da dúvida e da curiosidade na produção de conhecimentos novos:

Dúvida que me inquieta mas também me devolve à incerteza, único lugar de onde é possível trabalhar de novo necessárias certezas provisórias (...) Sendo metódica , a certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza fundamental: a que posso saber. Sei que sei. Assim como sei que não sei o que me faz saber: primeiro, que posso saber melhor o que já sei; segundo, que posso saber o que ainda não sei; terceiro, que posso produzir conhecimento ainda não existente(...) Saber melhor o que posso produzir conhecimento ainda não existente (...) Saber melhor o que já sei às vezes implica saber o que antes não era possível saber.Daí a importância de educar a curiosidade”. ( FREIRE 1996, p.18 e 19 apud APPLE 1998, p.123).

Paulo Freire demonstra nessa citação, algo que as pessoas com deficiência possuem dentro de si, elas sabem que sabem, porém sabem que precisam de algo mais, de conhecimento novo. Sendo esse conhecimento e aprendizado construído com as interações sociais.

A compreensão de aprendizagem de Vygotsky é essencialmente social, uma vez que nesse processo estão implicadas as relações de ensino. Vygotsky utiliza os conceitos de ensino e aprendizagem para explicar a dialógica existente nesses dois processos em que um depende do outro, no sentido de estimular o desenvolvimento educacional do aluno. Pois, a aprendizagem diferente do que muitos pensam, não depende só das condições internas inerentes ao indivíduo que aprende, ela é constituída de um equilibro entre as condições internas (de aprendizagem) com as condições externas (de ensino), inerentes ao indivíduo que ensina. Portanto, a aprendizagem é o reflexo do ensino, a qualidade de uma é o produto da outra. Esse conceito de Vygotsky traz à tona a importância da análise das formas de

organização das escolas, seu funcionamento, as formas como as relações se estabelecem, os papéis que os participantes desempenham e ocupam, os jeitos de ensinar e aprender. Nesse movimento foi criado a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que segundo Baptista (2008, p. 53 e 54):

A ZDP é um espaço de relação onde ocorrem as manifestações do aprendido, do que se pode aprender/do que se ensina e do que se pode ensinar. Ela não está localizada em nenhum lugar do cérebro, mas refere-se exclusivamente às possibilidades de investimento em um outro modelo de sociedade, de ambiente, de relações que sejam mais profícuas para o desenvolvimento da coletividade.

Os cenários ambientais se bem organizados proporcionam e permitem a criação de outros significados, significados esses ligados à aprendizagem, que consequentemente, constroem novos sentidos de conhecimento. Essa abordagem sócia - histórica proposto por Vygotsky implica em valorizar as potencialidades, pelas quais pode se transformar e transformar a realidade que a cerca. Sendo assim, as pessoas com deficiência mental e mais especificamente o adulto, que já possui uma experiência de vida, com certeza são repletas de habilidades que precisam ser exploradas e descobertas para que dessa forma possa modificar o seu meio. Dessa forma, os caminhos para o ensino escolar da pessoa com deficiência são caracterizados pelos processos interacionais à medida que o sujeito age sobre o meio, transformando-o e vice-versa.

Educacional e socialmente é preciso acreditar nas possibilidades de escolarização dos deficientes mentais, pois os mesmos podem conseguir aquisições muito complexas. Segundo Baptista (2008 p.53):

(...) a compreensão do processo de aprendizagem da pessoa com deficiência mental nos oferecerá indicadores para a construção de canais dialógicos e, por meio de um conjunto de recursos relacionais, contribuirão para a superação de sua condição de incapaz, de deficiente.

Muito já se evoluiu na abordagem em geral referente aos deficientes mentais, todavia a idéia para o futuro refere-se à importância máxima para a educabilidade desse sujeito em questão. O deficiente mental possui o seu próprio desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento mental, não o atraso mental, é em si, a finalidade de qualquer sistema educacional. Sendo assim, a escola precisa evoluir no que diz