PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES

PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES

Alessandra Daniele Pascotto Mestranda em Educação UNESP – Univ. Estadual Paulista (Campus de Rio Claro) lepascotto@ig.com.br

RESUMO

Este texto tem a intenção de apontar se há fragilidades na formação inicial docente de professores alfabetizadores, bem como se as formações continuadas oferecidas pela Secretaria Municipal da Educação como o PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Letra e Vida) e a Proposta Pedagógica do Programa Ler e Escrever, tem contribuído significativamente na construção dos saberes e na prática docente de professores alfabetizadores de uma escola da rede municipal de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, na voz dos professores. As manifestações docentes apontam que seus saberes foram construídos na prática, na relação com as professoras mais experientes como conselheiras ou modelos, lendo, pesquisando a partir do que os alunos demandavam e buscando formação continuada. Os dados obtidos neste estudo são confirmados em pesquisa realizada por Micotti (1998) onde se verifica que os professores relatam que aprenderam a ensinar ensinando, ou seja, na prática. Tais relatos também confirmam o que nos contribuiu as pesquisas de Tardif (2002) quando nos aponta a origem social dos saberes dos professores.

Bem como, em Micotti (2003) quando afirma: “o desenvolvimento dos saberes da experiência mediante as vivencias individuais e coletivas que possibilitam o “saber fazer”... Evidenciam o aprendizado na própria prática, mediante a interação com a prática de outras professoras.”.

Outro dado relevante na fala das professoras é o fato de não sentirem-se preparadas para a docência pela Formação Inicial, uma discussão e reflexão em relação à dicotomia Teoria e Prática, que também é manifestada e apontada nos textos de Micotti (2003), Tardif e Lessard (1998), Schön (1983) e Gatti (2009).

PALAVRAS-CHAVE: alfabetização; saberes, formação e prática.

Introdução

Sabe-se que hoje, em especial no Brasil, ser professor, indiscutivelmente, não é fácil.

Sabe-se também que se trata de uma “profissão” necessária para a formação de indivíduos para todas as outras profissões. Mas, o que é ser professor hoje? Será que ser professor atualmente é mais complexo do que foi no passado?

Com base na contribuição de pesquisadores como Nóvoa, Tardif e outros, podemos afirmar que a profissão docente sempre foi de grande complexidade. É evidente que precisamos levar em consideração alguns aspectos desta profissão na atualidade como o fato de que, hoje, os docentes têm que lidar não só com uma variedade de saberes, como já ocorria no passado, mas também com os avanços da tecnologia e sua “invasão necessária” no contexto escolar, bem como com toda a complexidade social de hoje e que não existia no passado. Isto porque estamos falando da democratização do acesso ao ensino fundamental, de uma escola para todos, de diversidades culturais, econômicas, étnicas, raciais, ou seja, de muito maior complexidade, a qual não ocorria no passado quando tínhamos uma escola para

“privilegiados”.

Outra questão que atualmente angustia professores é sua exposição na mídia. Vemos diariamente profissionais das mais variadas áreas, que não a educação, falando na TV, chats, revistas etc, como se tivessem conhecimento e propriedade para isto, de práticas de ensino, de fracasso, desempenho escolar, se arriscando a sugerir métodos, como se apenas pelo fato de terem vivenciado a experiência escolar como alunos por alguns anos, pudessem ignorar completamente as pesquisas, a ciência e os saberes da experiência, da prática dos docentes.

Como se, exagerando um pouco, qualquer um pudesse ser professor a qualquer momento.

Não é comum o contrário ocorrer, não vemos professores ou estes profissionais de outras áreas falando – criticando com propriedade um novo procedimento cirúrgico ou de uma nova técnica de plantio de árvores, por exemplo. Então, que faz com que os saberes de profissionais como médicos, engenheiros,... não sejam colocados em dúvida enquanto os saberes dos professores, além de subestimados são criticados e muitas vezes não respeitados e valorizados pela sociedade?

Em época de eleições, como estamos vivenciando, o que se vê são políticos em promessa de campanha, na mídia, apontando a reprovação de alunos e a compra de apostilas como solução para os problemas da educação no país. As pesquisas no passado já comprovaram por meio de muitos autores que a reprovação é nefasta para os alunos e não

garante a aprendizagem, mesmo assim em vez de se investir em uma política pública de uma sólida formação de professores, de valorização do magistério, de carreira, de condições de trabalho e estudo-reflexão aos docentes, se investe em discursos diante de uma sociedade complexa e que tem dificuldade em saber qual o papel da escola hoje. Assim esta não clareza de fins e objetivos pode ser parte geradora da angústia e mal estar nos professores.

Entendemos discurso neste contexto, tendo como cenário a noção de discurso concebida por Foucault (2002): como uma ferramenta capaz de operar como sendo verdade, definindo papéis, forjando indivíduos e produzindo modos de ser por mecanismos globais, são sujeitos reais, com necessidades reais: “O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar” (FOUCAULT, 2000, p.10). Nesta perspectiva, o sucesso e fracasso da e na profissão professor é aquele circunscrito pela subjetividade e interesses do enunciador.

Foucault (2003, p. 376) nos ensina que um modo de falar, de enunciar, de nomear o outro é também um modo de constituir o outro, de produzir verdades sobre esse outro, de cercar esse outro a partir de alguns limites que, mesmo considerando todas as nossas nobres intenções psico-didático-pedagógicas, acabam por fazer-nos esquecer de que ocorre, aí também, controle do discurso.

Apesar destes discursos, a falta de políticas públicas em especial voltadas para escolas que atendem alunos em situações de vulnerabilidade social, quando pesquisadores olham mais precisamente para as práticas docentes na escola, apontam que mesmo diante de apostilas prontas que atendem aos interesses do estado, o professor tem saberes da experiência, criticidade, criatividade, e muitas vezes, autonomia que não o fazem ser apenas marionetes em prol da reprodução.

Diante deste cenário, descrito até aqui, seriam os aspectos ligados ao recente movimento da profissionalização docente que poderiam solucionar as questões relacionadas ao desprestígio, desvalorização e desrespeito à profissão professor? Assim, a pergunta “O que é profissionalização docente?” nos cerca e nos inquieta provocando variadas reflexões, que tentaremos discutir na sequência desse texto.

Ao refletir um pouco a questão da profissionalização docente com base na formação inicial e continuada, e na identidade dos professores considerando os conceitos de habitus e campo, podemos afirmar que não se trata de um tema inédito, já que, vem sendo estudado, em decorrência da influência da literatura internacional a partir de autores como Tardif, Nóvoa, Shulman, Bourdieu, entre outros e de pesquisas brasileiras, que consideraram o professor como um profissional que tem saberes - conhecimentos adquiridos e desenvolvidos a partir da

prática, da reflexão da prática e na prática, bem como no confronto com as condições desta profissão.

Ao longo da história ser professor tem variado de acordo com os interesses de sociedade. Foi durante muito tempo associada ao sacerdócio, dom, sacrifício, missão, o que o distancia de Profissão. Sabe-se que ser professor não se trata de sacerdócio e nem dom, e sim de uma profissão, e que por isso envolve saberes, competências e habilidades, que precisam ser aprendidas. Na década de 1960 inicia-se um movimento de desqualificação dos conhecimentos possuídos por professores leigos, não diplomados, considerados por Foucault (1980, p. 82), como “inadequados para cumprir sua tarefa ou insuficientemente elaborados:

conhecimentos ingênuos, colocados em uma posição inferior na hierarquia, ou seja, inferiores ao nível exigido de cognição ou cientificidade”, esclarecendo que tal reforma não mudou apenas as estruturas e as práticas docentes, mas também a identidade social do professor.

A história tem mostrado que os interesses de cada época influenciam o sistema de ensino brasileiro. Em meados de 1964, por exemplo, com a Ditadura Militar, o foco da educação no país era o ensino profissionalizante, com o objetivo de formar mão de obra especializada para atender aos interesses do mercado emergente e da sociedade. Neste contexto o professor era considerado um técnico que não necessitava ter formação profissional já que sua principal função era transmitir os conteúdos a serem aprendidos por seus alunos, o que foi denominado como modelo formativo da racionalidade técnica e definido como “[...] a competência profissional que consiste na aplicação de teorias e técnicas derivadas da pesquisa sistemática, preferencialmente científica, à solução de problemas instrumentais da prática” (SCHÖN, 2000, p. 37).

Surge também, nesta época, a divisão entre aqueles que são os produtores de saberes e que estabelecem as leis da educação, e os professores que trabalham nas escolas que são os responsáveis pela reprodução - transmissão desses saberes no contexto escolar. Isto tem influência na prática docente até nos dias de hoje. Há décadas estudos focalizam sobre este distanciamento entre as pesquisas sobre educação produzidas nas Universidades e os saberes profissionais necessários à realização da pratica docente nas escolas (TARDIF; LESSARD, 1998; SCHON, 1983; GATTI 2009). Diante disto, não conseguimos deixar de questionar e refletir: porque o professor não pode ser um sujeito ativo em relação às leis, programas de ensino, currículo, material didático, entre outros, ou seja, porque não se considera sua subjetividade, seus saberes, sua experiência, se ele é parte principal e, diríamos, mais interessada do processo ensino aprendizagem? Pois temos visto que eles têm recebido, na

escola, tudo pronto, elaborado apenas por pequenos grupos de especialistas ou não, que fazem parte do governo.

Neste contexto, as pesquisas apontam para a necessidade de colocar o professor como responsável e sujeito ativo no processo educativo, como professor reflexivo, pesquisador da e na sua prática docente, enfim profissional. Assim, pesquisadores iniciam os debates e reflexões acerca da profissionalização docente:

É a partir de então que a literatura pedagógica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores (NÓVOA, 1992, p.15).

As pesquisas que discutem a profissionalização docente, em especial com as contribuições de Nóvoa e Gauthier (1992), nos apontam que o ofício de ensinar ocorre dentre as situações de: ofício sem saberes, quando o professor é aquele que reproduz, transmite os conhecimentos e saberes produzidos por outros, sem considerar seus conhecimentos adquiridos em sua prática educativa. Neste sentido para ser professor, basta dominar e transmitir os conteúdos. Saberes sem ofício, saberes produzidos no distanciamento entre a ciência e a escola, ou seja, que desconsideram as reais situações e condições do exercício da docência, bem como necessidades dos alunos. Neste caso os saberes teóricos são adquiridos nas universidades e priorizados em detrimento dos saberes da prática, que fica prejudicada.

Para Foucault (1972, p.71), discursando poder e saber: “É por isso que a teoria não expressará, não traduzirá, não aplicará uma prática: ela é uma prática”.

Assim, em concordância com Gauthier et al. (1998), acreditamos que a docência deve ser um ofício pleno de saberes, ou seja, uma profissão que demanda uma formação sólida, fundamentada no domínio de vários saberes indispensáveis para seu exercício, são eles: saber disciplinar, saber curricular, saber das ciências da educação, saber da tradição pedagógica, saber experiencial e saber da ação pedagógica.

Em relação aos muitos saberes docentes e sua articulação com profissão docente, segundo Tardif (2002), do ponto de vista da ação docente, um professor é considerado profissional, quando se concebe como detentor de saberes profissionais; quando é capaz de analisar e reconstruir sua prática de modo crítico e compartilhado. Não podemos desconsiderar a complexidade do significado de profissão, pois, apesar de ser uma palavra muito utilizada, sua definição depende de uma construção social, passível das transformações sociais, econômicas e políticas que ocorrem no campo do trabalho.

Nóvoa (1987, p.30) contribui apontando que a definição de uma profissão tem a ver com o reconhecimento e prestígio concedidos pela sociedade. Em se tratando da profissão docente, o processo histórico do movimento da profissionalização docente tem sido responsável pela determinação do status ocupado pelo professor na sociedade.

Para Tardif (2002, p. 247) “o que distingue as profissões das outras ocupações é, em grande parte, a natureza dos conhecimentos que estão em jogo”, com base em Bourdoncle e em Tardif e Gauthier (apud Tardif 2002) as principais características dos conhecimentos do exercício da docência, que lhes garantem o status de profissional são: a prática docente deve apoiar-se em conhecimentos especializados e formalizados, ou seja, obtido cientificamente;

ser adquirido através de uma formação de alto nível, universitária ou equivalente, certificação (diploma) que garante acesso a um título profissional; ser voltado para resolver situações problemáticas concretas (por exemplo: facilitar a aprendizagem de um aluno com dificuldades); ser exclusivo do grupo que o utiliza (esotérico); possibilitar a avaliação dos pares, pelos portadores desse conhecimento, (autocontrole da prática); autonomia e discernimento para agir na improvisação e adaptação diante de situações novas que exigem reflexão; ser evolutivo e progressivo, demandando assim formação contínua e continuada;

responsabilidade pelo mau uso de seus conhecimentos e danos aos seus clientes.

Já Nóvoa (1995, 1999), apresenta as seguintes características em relação à profissão docente: atividade do professor deve ser desenvolvida em tempo integral, isso exige dedicação e compromisso; para exercício da docência, é fundamental uma formação adequada e específica, obtida em cursos de nível superior, a regulamentação e a legitimação da profissão pelo governo, habilitando-o para o exercício da docência; e a existência de associações e sindicatos, caracterizando-os assim uma classe profissional com direitos e deveres.

Nesses termos, Nóvoa (1999, p. 71) afirma que “[...] é na formação dos professores que se produz a profissão docente”.

Perrenoud (2000, p. 15), aponta dez competências relacionadas a saberes, necessárias ao bom professor, para ele a profissão docente deve ser embasada no domínio destas competências, que define como “uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. São elas: saber organizar e dirigir as situações de aprendizagens; saber administrar a progressão da aprendizagem; saber conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; saber envolver os alunos em sua aprendizagem; saber trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; saber

utilizar novas tecnologias; saber enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e saber administrar sua própria formação continuada.

Embora reconheçamos que o domínio dessas competências seja importante para a atuação docente, por si só não dão conta de solucionar os problemas cotidianos da prática docente, para ser competente é preciso ter conhecimentos - saberes e acima de tudo saber quando e como utilizá-los. Mas, de quais conhecimentos – saber se está falando? Segundo Tardif (2002), o saber deve “englobar os conhecimentos, as competências, as habilidades (aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber- fazer e saber-ser”. Sendo assim, trata-se de saberes profissionais, que devem ser colegiados, construídos, aprendidos, vivenciados e refletidos, pelo professor em condições reais, cotidianas de trabalho, o que nos remete à escola como um espaço privilegiado para atuar e aprender.

Nóvoa (1992, p. 73) neste sentido, afirma que: “a escola deve ser um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de saber fazer”. Assim a escola torna-se o espaço de exercício do professor de sua formação e de sua profissionalização.

Assume-se, então, a inquestionável relação entre formação e profissionalização docente e não se pode deixar de considerar a autonomia e a responsabilidade que elas pressupõem de seus atores, senão tudo isso seria utopia.

As pesquisas em torno deste tema nos mostram que para que sejam reconhecidos e valorizados profissionalmente, os professores devem se assumir como uma classe profissional, portadora de saberes próprios e indispensáveis para o exercício da docência, adquiridos em um processo formativo e legitimada pelo estado e pela sociedade.

Diante destas angustias e reflexões, bem como de questões em relação às fragilidades e contribuições da formação inicial e continuada, apontados por Gatti e outros (2009), relacionados à construção dos saberes profissionais necessários à prática docente, ou seja, que são utilizados efetivamente no trabalho docente diário para o desempenho de suas tarefas, apontados por Tardif (2002), este trabalho tem a intenção de apontar se há fragilidades na formação inicial docente de professores alfabetizadores, bem como se as formações continuadas oferecidas pela S.M.E., como o PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Letra e Vida) e a Proposta Pedagógica do Programa Ler e Escrever, contribuíram significativamente na construção dos saberes e na prática docente de professores alfabetizadores de uma escola da rede municipal de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, na voz dos professores.

Metodologia

Para a realização deste trabalho, apoiamo-nos e fundamentamo-nos em um levantamento bibliográfico, com base na pesquisa de diversos autores que abordam o tema, e que denotam a relevância do mesmo em relação à profissionalização docente, tendo como eixo de problematização a construção de saberes e a apropriação de uma proposta pedagógica de três professoras alfabetizadoras e a Professora Coordenadora de uma escola da rede municipal de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, os pré-requisitos para participarem da pesquisa são que tenham cursado o Letra e Vida e que se utilizem em sua pratica do material proposto no Programa Ler e Escrever. Os dados serão coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, anotadas e filmadas. Serão apresentadas no Quadro 1 as características profissionais das professoras selecionadas.

Quadro 1 – Características profissionais das participantes.

Prof. Idade Tempo de magistério

Tempo como professor alfabetizador

Tempo nesta escola

Graduação Formatura Graduação

A 39 18 anos 18 anos 14 anos Pedagogia 2004

B 33 12 anos 12 anos 12 anos Pedagogia 1999

C 41 11 anos 11 anos 11 anos Pedagogia 1994

D 47 16 anos - 12 anos Pedagogia 2004

Todas as professoras envolvidas nesta pesquisa têm formação em pós-graduação em nível de Especialização, cursado entre os anos de 2003 e 2005 e sempre atuaram em turmas de alfabetização.

A professora D é Coordenadora Pedagógica da escola há dois anos. A professora C só começou a lecionar 7 anos após ter concluído a graduação em Pedagogia. As professoras A e D cursaram Pedagogia pelo programa de formação em serviço em parceria com o MEC, denominado PEC da PUC SP.

Resultados e discussão

Manifestações docentes referentes à contribuição da formação inicial e continuada para o aprendizado do ensino do alfabetizador.

Ao serem questionadas sobre a aprendizagem do ensino, em especial da alfabetização, as professoras apontam que o que aprenderam na formação inicial não foi suficiente para garantir uma boa prática em sala de aula, afirmam que aprenderam a serem alfabetizadoras na prática, com as professoras mais experientes como conselheiras ou modelos, lendo, pesquisando a partir do que os alunos demandavam e buscando formação continuada.

Os dados obtidos são confirmados em pesquisa realizada por Micotti (1998) onde se verifica que os professores relatam que aprenderam a ensinar ensinando, ou seja, na prática.

Como podemos observar nos relatos das professoras.

“Quando saí do magistério eu achei que já sabia ensinar, mas quando você pega na pratica a coisa é diferente, né? Então você começa a procurar porque são varias realidades no mesmo lugar, você puxa um pouquinho do que aprendeu mas, vê que não dá base para quase nada. Então a gente se espelha em uma professora de referência, pesquisa em textos, busca informações”. (A)

“Aprendi a teoria com base no que eu já pensava sobre alfabetização – educação e a prática a partir do que o aluno tá precisando buscando formação continuada. Também aprendi com modelo, ninguém nasce sabendo ser professor, a gente pega aquele professor que dá uma boa aula, que os alunos aprendem e tenta fazer como ele, vai aprendendo com ele”. (B)

“O magistério e a faculdade que eu fiz não me deu a base para a prática de uma sala de aula, depois que me formei demorei 10 anos para ingressar e tive que buscar porque tinha uma turma de 4º serie de alfabetização, tive apoio de uma professora mais velha, eu fazia tudo que ela falava”. (C)

“No magistério fiz estágio, era cobrado, tinha que ser feito, aprendi vendo os outros fazerem, me ajudou, mas quando cheguei lá eu vi que não sabia e precisei de uma professora mais experiente para me ajudar a lidar com a rotina da sala de aula, do dia-a-dia”. (D)

Tais relatos também confirmam o que nos contribuiu as pesquisas de Tardif (2002) quando nos aponta a origem social dos saberes dos professores. Bem como, em Micotti (2003) quando afirma: “o desenvolvimento dos saberes da experiência mediante as vivencias individuais e coletivas que possibilitam o “saber fazer”... Evidenciam o aprendizado na própria prática, mediante a interação com a prática de outras professoras.” O que, nesta pesquisa, as professoras foram unânimes em relatar a importância de uma professora mais experiente, como modelo ou referência de seu aprendizado, do saber-fazer.

Outro dado que nos chama a atenção na fala das professoras é o fato de não sentirem- se preparadas para a docência pela Formação Inicial. Esta discussão e reflexão em relação à

dicotomia Teoria e Prática, também é manifestada e apontada nos textos de Micotti (2003), Tardif e Lessard (1998), Schon (1983) e Gatti (2009).

Agora, quando questionadas sobre os cursos de formação continuada, oferecidos pela SME, apontam o “Letra e Vida” como o mais significativo, como podemos exemplificar na fala da professora D: “O Letra e Vida e o Aprofundamento foram os cursos de mais impacto na alfabetização dos alunos nesta escola”.

Em relação aos conhecimentos que julgam necessário para a prática docente, elas foram unânimes em apontar o que podemos ver na fala de A: “Os professores precisam saber: o conteúdo que irão ensinar, a didática (o como ensinar), compreender sobre as teorias de desenvolvimento infantil e as dificuldades de aprendizagem para propor intervenções adequadas que favorecem o desenvolvimento”.

Destacam a necessidade de saberes e competências, bem como de um processo reflexivo da e na ação docente, segundo o movimento da profissionalização docente. Como já apontamos neste texto, com as contribuições de Nóvoa e Gauthier (1992), em especial de Gauthier et al. (1998) e Perrenoud (2000).

As professoras fundamentam, como Sócio interacionista, a concepção de suas práticas como professoras alfabetizadoras, segundo B: “o aluno junto com outro aluno, discutem um com o outro para chegar a uma conclusão, aprendem na interação, na relação”.

Segundo Vigotsky (1998, p.75), o processo de aprendizagem desencadeia vários processos internos de desenvolvimento cognitivo (mental), que se materializam somente quando o sujeito interage com objetos e sujeitos em cooperação. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento, portanto possui uma dimensão coletiva, originam-se, das relações reais entre indivíduos humanos.

Quando perguntadas sobre a apropriação dos conhecimentos da Formação Letra e Vida e sua aplicabilidade na prática, as professoras falam:

“Eu sempre quis fazer a intervenção adequada, sempre quis ser uma alfabetizadora competente e o Letra e Vida dá uma ferramenta porque ele ensina atuar na intervenção em cada nível, o que fazer, o que perguntar, como agir, como planejar, como agrupar, que atividade é adequada. Ele ajuda na alfabetização das crianças”. (A)

“O Letra atende a necessidade do alfabetizador, aprimorou o que já sabíamos. A formadora do Letra pedia toda semana um trabalho pessoal que envolvia uma situação de trabalho com as crianças, então você não perdia o norte do que estava fazendo, você estudava e ia para sala de aula aplicar e isso deu retorno muito significativo, pois tínhamos

alunos que entram com muita dificuldade e as crianças deram um salto, nos deu um bom retorno. Nos íamos lá colocávamos em pratica e dava resultado”. (B)

“Nos ensinou, aprimorou as teorias, o planejar, organizar as atividades”. (C)

“Antes do Letra e Vida o professor fazia avaliação diagnostica e não partia do resultado dela e hoje ele tem um novo olhar sobre a avaliação como diagnostico e ponto de partida para fazer uma intervenção pontual no aluno”. (D)

Parece-nos que o enfoque dado por elas é em relação à intervenção, apesar de relatarem que aprenderam “teorias”, demonstram uma grande preocupação com o como fazer, como intervir para que o aluno avance. Manifestam também, preocupação com a necessidade de colocarem-se como sujeito ativo no processo educativo, como professor reflexivo, pesquisador da e na sua prática docente, enfim profissional, como aponta Nóvoa (1992, p.15).

Em relação à apropriação e usos do material proposto pela S.M.E., no Programa Ler e Escrever, elas reafirmam novamente as pesquisas de Micotti (1998), como podemos observar nas manifestações a seguir:

A “O material do Ler é só uma referencia que ajuda a organizar o tempo didático e as modalidades desenvolvidas, ele é bem amplo, ajuda de forma geral em Língua Portuguesa, alfabetização e Letramento, mas, a gente utiliza o guia não de forma engessada, ao pé da letra, ele tem eu se adequar a realidade e não a nossa realidade se adequar a ele. Conforme o diagnostico de cada criança a gente utiliza. Se a criança ou classe está mais avançada a gente usa ou adapta outro projeto de outro ano”.

B “Antes fazíamos o nosso material aí veio o Ler e pensamos nossa será que é muito diferente? Então nós lemos as orientações e nos propusemos a fazer, experimentar. Nós liamos e estudávamos muito nos HTPCs. Como ele é um referencial muitas vezes nós utilizávamos ele todo e muitas vezes utilizávamos o que nossos alunos precisavam. Às vezes na minha classe utilizamos projetos e sequencias didáticas de anos diferentes (do livro laranjinha e do livro azul na mesma turma, ano)”.

C “É um material que não nos impede de estar adaptando e mudando, por exemplo, nós aproveitamos algumas atividades do 1º ano para o Pré II, de acordo com a necessidade dos alunos”.

D “As professoras se apropriaram do material com muito estudo. Usamos o material de acordo com a necessidade de cada turma. Não seguimos como um livro didático enviado pela SME”.

Os resultados desta investigação demonstram que as saberes docentes são constituídos de muitos fatores de origem social, cognitivo e cultural, considerando as historias de vida dos

professores e o habitus de cada um que pode determinar sua prática pedagógica, profissional.

As manifestações reafirmam como disse a seguinte autora:

[...] após o período inicial de reprodução das praticas alheias, [...] as professoras introduzem algumas modificações no modelo. Mas isso varia bastante. As modificações podem ocorrer apenas por injunções da aplicação do modelo em uma situação real que é sempre diferente da reproduzida;

podem consistir em ligeiras alterações, decorrentes da intervenção de peculiaridades dos alunos ou da inclusão nas aulas de outras atividades, não pertencentes àquele modelo. Mas, as modificações podem ser mais profundas, variando com a complexidade das reflexões feitas pelo professor.

Nas modificações mais profundas intervêm, além da percepção dos efeitos praticas junto aos alunos com o relacionamento entre os resultados obtidos no aprendizado das crianças e o trabalho feito, a tomada de consciência sobre os limites das próprias práticas e a busca de aportes teóricos (MICOTTI, 2004).

Neste sentido, os professores se apropriam das propostas pedagógicas sugeridas pelos sistemas, não as reproduzindo pura e simplesmente, mas acrescentando, modificando de acordo com suas interpretações, criatividade, criticidade e saberes.

Para não concluir

Entende-se a docência, na atualidade, como uma atividade profissional complexa que exige saberes e competências necessárias ao seu exercício, e que os professores constroem a sua profissionalização na vivência (prática), articulada à sua formação inicial e continuada.

Os estudos de Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003, p.189), apontam que a profissionalização do professor não se constitui como um modelo pré-estabelecido, mas como um processo de construção de si nos projetos individuais e coletivos dos contextos nos quais os docentes estão inseridos o que implica em reconhecer a história dos docentes nos seus contextos, a partir de referências situadas em outros contextos, marcadas por diferenças substanciais de realidades. Sendo assim, quando falamos da profissionalização, falamos da dinâmica do contexto real do trabalho.

O movimento da profissionalização docente aponta que o campo da formação de professores está exigindo, há décadas, a definição de uma política pública de formação e valorização da docência, que englobe a formação inicial, condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada.

Pensar uma formação inicial sólida, como um dos elementos, poder-se-ia dizer essencial, para profissionalização, como garantir a todos uma formação capaz de viabilizar a

articulação teoria-prática, com estágios supervisionados que não são apenas espaços de observação, mas sim de construção? Como lidar com o fato de que as escolas hoje possuem professores formados nas mais variadas faculdades, institutos e universidades, com os mais diferentes níveis de conhecimento, responsabilidade e compromisso? Isto tudo sem falar nos diferentes percursos, histórias de vida e habitus de cada um destes professores. Neste contexto: é possível garantir uma classe profissional, com um interesse coletivo, considerando os saberes e a subjetividade de cada um? E, ainda, o campo, a escola, pode influenciar favorecendo ou não a profissionalização, quando se trata de um espaço democrático, participativo e acima de tudo que valoriza e incentiva a prática do professor reflexivo, pesquisador e responsável pela continuidade de sua formação?

Certamente estas angústias, questões difíceis de serem respondidas, não nos deixam concluir este tema e nem temos esta pretensão. O que fica neste momento é a curiosidade, a necessidade, a vontade de saber e conhecer. Fica a pergunta: se dermos voz aos docentes, o que eles apontariam como contribuições à sua profissionalização em relação a sua formação inicial, continuada e saberes da prática? Seria preciso ouvir e valorizar os professores reconhecê-los como sujeitos ativos no caminho de sua profissionalização? Respeitá-los pela responsabilidade em relação ao excesso de missões que a contemporaneidade lhes atribuiu, bem como, pela falta ou pobreza de políticas pública de formação e valorização do magistério, seria um caminho?

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