REGINA MARIA LORETO DE OLIVEIRA
A MODALIDADE NO DISCURSO DE PROFESSORES DE ENSINO
DE JOVENS E ADULTOS SOBRE A EXPERIÊNCIA DA
APRENDIZAGEM MEDIADA DE FEUERSTEIN
Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos de Linguagem
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Lingüística Aplicada e Estudos de Linguagem, sob a orientação do Professor Doutor Orlando Vian Junior.
BANCA EXAMINADORA
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AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Professor DoutorOrlando Vian Junior, devido a sua paciência, compromisso, por suas broncas enriquecedoras e principalmente pelos ensinamentos tangentes ao trabalho e também à vida.
Aos membros da banca de qualificação, Professora Doutora Leila Barbara, Professora DoutoraSumiko Nishitani Ikeda e Professora Doutora Alzira Shimoura da Silva, devido às valiosas dicas que melhoraram muito a qualidade de minha pesquisa.
Aos colegas de LAEL e seminário de orientação, particularmente Sílvia C. Zanatta, em virtude do seu apoio e compreensão.
Aos professores e amigos de profissão que responderam ao questionário, colaborando para a realização de meus estudos.
Aos amigos Sheila C. Roxo, Andréa Leite, Francisca Tereza Pinheiro, Adriana Mira, Eduardo Luppi Rodrigues, Alexandre Ramos Cardoso e Marcelo Muniz em decorrência a lealdade demonstrada e ao companheirismo.
Aos meus familiares, Cecília Loreto, José Luiz L. de Oliveira, Suzana Massako Hirama Loreto de Oliveira, Raquel M. L. Oliveira, Glória Loreto, Idati Loreto, Floriano Loreto e Dulce Loreto, compreensivos, atenciosos e amigos, apesar de minhas ausências no decorrer do curso.
Ao meu primo Ricardo Luís Loreto, companheiro, amigo, paciente e sempre presente nos momentos mais difíceis.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 01
CAPÍTULO 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 07
1.1 Educação de Jovens e Adultos (EJA) ... 08
1.1.1 O histórico do EJA no Brasil... 09
1.1.2 O significado do EJA ... 16
1.1.3 Linhas de Ação do EJA ... 17
1.1.4 O educador de jovens e adultos ... 18
1.2 A idéia de mediação ... 20
1.2.1 O uso de instrumentos e signos ... 22
1.2.2 Os sistemas simbólicos e o processo de internalização ... 23
1.2.3 A mediação e a linguagem ... 25
1.2.4 A Zona Proximal de Desenvolvimento ... 26
1.2.5 Algumas semelhanças entre Vygotsky e Feuerstein ... 28
1.2.6 Semelhanças entre Feuerstein e Paulo Freire ... 31
1.2.7 O papel do professor e da mediação dos instrumentos no processo de alfabetização segundo Vygotsky. ... 35
1.2.8 O educador problematizador segundo Freire ... 41
1.2.9 O papel do mediador para Feuerstein ... 44
1.3 O professor de línguas e a mediação segundo Feuerstein ... 46
1.4 A perspectiva sistêmico-funcional da linguagem ... 53
1.4.1 A metafunção ideacional ... 57
1.4.2 A metafunção textual ... 58
1.4.3 A metafunção interpessoal ... 58
1.4.3.1 Polaridade ... 59
1.4.3.2 Modalidade ... 60
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DE PESQUISA ... 65
2.1 A pesquisa quali-quantitativa ... 65
2.2 O estudo de caso ... 66
2.3 Instrumento e procedimento de coleta de dados ... 67
2.3.1 Questionário ... 67
2.4 Questionário aos professores ... 69
2.5 Contexto de pesquisa e participantes ... 73
2.5.1 Os professores ... 74
2.5.2 Professora pesquisadora ... 75
CAPÍTULO 3: ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ... 77
3.1 A modalidade no discurso dos professores ... 78
(a) Modalização ... 79
(b) Adjuntos de modo ... 81
(c) Metáforas de modalidade ... 83
3.2 A teoria da mediação no discurso dos professores ... 87
(a) Intencionalidade e reciprocidade ... 88
(b) Significado ... 90
(c) Transcendência ... 92
(d) Sentimento de competência ... 95
(e) Auto-regulação e controle de comportamento ... 98
(f) Planejamento para o alcance de objetivos ... 101
(g) Desafio ... 105
(h) Otimismo ... 108
(i) Automodificação ... 111
(j) Compartilhamento ... 114
(k) Individuação e diferenciação psicológica ... 116
(l) Sentimento de pertencer ... 120
3.3 Considerações sobre a mediação no discurso dos professores ... 122
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 137
ANEXO 1 ... 140
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro1-Significado das características de mediação (traduzido de Williams & Burden,1997) ... 47/48
Quadro 2-Polaridade ... 60
Quadro 3-Modalidade ... 61
Quadro 4-Metáfora gramatical realizada implicitamente ... 63
Quadro 5-Metáfora gramatical realizada explicitamente ... 63
Quadro 6-Questionário sobre mediação aplicado aos professores ... 70/71 Quadro 7-Perfil dos professores ... 75
ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 - A modalidade nas respostas dos professores ... 79
Tabela 2-Freqüência e uso dos adjuntos nas respostas ... 82
Tabela 3-As metáforas modais nas respostas ... 84
Tabela 4-Freqüência de uso das metáforas de modalidade nas respostas ... 85
Tabela 5-Importância e freqüência do critério Intencionalidade nas respostas ... 88
Tabela 6-Freqüência dentro do grau importância do critério Intencionalidade ... 88
Tabela 7-Importância e freqüência do critério Significado nas respostas ... 90
Tabela 8-Freqüência dentro do grau importância do critério Significado ... 90
Tabela 9-Importância e freqüência do critério Transcendência nas respostas ... 93
Tabela 10-Freqüência dentro do grau importância do critério Transcendência ... 93
Tabela 12-Freqüência dentro do grau importância do
critério Sentimento de Competência ... 96
Tabela 13-Importância e freqüência do critério Auto-regulação e controle de comportamento nas respostas ... 98
Tabela 14-Freqüência dentro do grau importância do critério Auto-regulação e controle de comportamento ... 99
Tabela 15-Importância e freqüência do critério Planejamento para o alcance de objetivos nas respostas ... 102
Tabela 16-Freqüência dentro do grau importância do critério Planejamento para o alcance de objetivos ... 102
Tabela 17-Freqüência dentro do grau importância do critério Planejamento para o alcance de objetivos nas respostas ... 103
Tabela 18-Importância e freqüência do critério Desafio nas respostas ... 105
Tabela 19-Freqüência dentro do grau importância do critério Desafio ... 105
Tabela 20-Importância e freqüência do critério Otimismo nas respostas ... 108
Tabela 21-Freqüência dentro do grau importância do critério Otimismo ... 108
Tabela 22-Importância e freqüência do critério Auto-modificação nas respostas ... 111
Tabela 23-Freqüência dentro do grau importância do critério Auto-modificação ... 111
Tabela 24-Freqüência dentro do grau importância do critério Auto-modificação ... 112
Tabela 25-Importância e freqüência do critério Compartilhamento nas respostas ... 114
Tabela 26-Freqüência dentro do grau importância do critério Compartilhamento ... 115
Tabela 27-Importância e freqüência do critério Individuação e diferenciação psicológica nas respostas ... 116
Tabela 28-Freqüência dentro do grau importância do critério Individuação e diferenciação psicológica ... 117
Tabela 29-Freqüência dentro do grau importância do critério Individuação e diferenciação psicológica ... 117
Tabela 31-Freqüência dentro do grau importância do critério
RESUMO
De acordo com os educadores Freire (1976, 1983, 1986, 2002, 2004) Gadotti (2003), o EJA, Ensino de Jovens e Adultos, é aquele que permite ao educando compreender a língua nacional e ter acesso aos meios de produção cultural, priorizando uma relação dialógica entre alunos e professores, devendo estes últimos, segundo o psicólogo Vygotsky (1984, 1993, 1994, 1999) e uma das divulgadoras de sua obra no Brasil, Kohl (1992, 1995, 2004), atuar primordialmente como elementos mediadores de molde a formar aprendizes autônomos e independentes. Este estudo tem por objetivo principal aferir, através de questionários respondidos por doze professores de língua inglesa de EJA, sendo seis da rede pública e seis da rede privada de ensino no município de São Paulo, quais suas percepções sobre mediação e professor-mediador, assim como verificar o quanto uma concepção autoritária e não dialógica de ensino ainda prevalece no discurso dos docentes. Este questionário contém a tradução de doze questões elaboradas pelo psicólogo Feuerstein (1980, 2002), cada uma das quais associada a um parâmetro de mediação por ele considerado relevante e estudado pelos divulgadores de sua obra Martins de Souza et al. (2003). As respostas aos questionários foram analisadas sob a perspectiva da gramática sistêmico-funcional (Halliday,1985/1994), focalizando a Modalização, realizada internamente pelo operador finito modal e pelo adjunto de modo freqüência e externamente realizada pela adição de uma pseudo-sentença, a metáfora gramatical, que pode ser objetiva ou subjetiva. A utilização recorrente de deve, tem, precisa e pode nas respostas aponta para professores que não costumam utilizar a mediação no âmbito do EJA.
ABSTRACT
According to the educators Freire (1976, 1983, 1986, 2002, 2004) and Gadotti (2003),Youth and Adults Education (EJA henceforth, referring to Educação de Jovens e Adultos in Portuguese) allows pupils to comprehend their own language and to have access to the means of cultural production, prioritizing a dialogic relation between the students and the teacher, who plays, according to the psychologist Vygotsky (1984, 1993, 1994, 1999) and a Brazilian researcher of his studies, Kohl (1992, 1995, 2004), the mediator role, in such a way the learner becomes independent and autonomous. This study aims at assessing, through questionnaires answered by twelve EJA English language teachers, six of them working at public school and the others at private school in Sao Paulo, not only what their perceptions about mediation and teacher-mediator are, but also verifying how an authoritarian and non-dialogical conception still prevails in the teachers’ discourse. This questionnaire is a translation into Portuguese of twelve questions elaborated by Feuerstein (1980, 2002), who is a psychologist as well, each one associated with one parameter of mediation considered by the alluded theorist and studied by the Brazilian followers Martins de Souza et al. (2003). The teachers’ answers were investigated under the perspective of Halliday’s (1985/1994) systemic- functional grammar, focusing on Modalization, internally realized by the Modal Operator and the Mood Adjunct expressed through causality and externally realized by adding a pseudo-sentence, the Grammatical Metaphor, which may be phrased subjectively and objectively. The recurrent utilization of must, have to, need and can in the answers denotes that the teachers are not acquainted with mediation in the scope of EJA
INTRODUÇÃO
A motivação inicial para o desenvolvimento deste estudo foi, em primeira instância, colocar em evidência o uso da terminologia EJA, Ensino de Jovens e Adultos, pouco familiar inclusive para os educadores, os quais ainda costumam se utilizar do termo Supletivo, extinto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1980).
Eu própria, no início, experimentei certa estranheza diante do termo EJA, confundindo-o com o Supletivo, para mim o único diferencial residindo no fato de o ano letivo daquele ser constituído por semestres. Em decorrência desta dúvida, procurei conversar com outros professores, os quais também demonstraram desconhecer a diferença entre os termos, chegando alguns docentes que lecionavam para cursos noturnos regulares inclusive a denominá-los de Supletivo. Um destes, que ministrava cursos à noite para Ensino Médio regular, sugeriu-me que o Supletivo seria composto por uma grade curricular anual e o EJA por uma semestral.
Em um primeiro momento pareceu-me lógica tal explicação, pois ainda não sabia que a terminologia Supletivo havia sido suprimida pela LDB, sendo utilizada somente para os exames. Uma leitura mais aprofundada de Soares (2002) e do educador Gadotti (2003) elucidou-me que o essencial não era entender a diferença semântica entre os termos EJA e Supletivo, mas sim compreender que uma nova concepção de ensino de jovens e adultos passara a vigorar com o advento da nova lei.
O EJA, que ocorre não somente no âmbito escolar, mas em movimentos sociais, não deve ser uma simples reposição da escolaridade perdida, como pretendia o antigo Supletivo, mas deve valorizar a cultura e o conhecimento prévio de alunos que são em sua maioria trabalhadores.
elemento mediador, na qual o aluno não é um recipiente vazio e passivo onde deve ser depositado o conteúdo.
Diante destas constatações, o foco deste trabalho direcionou-se para as concepções que os professores de jovens e adultos têm acerca da mediação, com o objetivo de indicar caminhos para o desenvolvimento de uma educação mediadora voltada para a construção do conhecimento, surgindo a primeira pergunta orientadora da pesquisa:
1 - Quais percepções os professores de EJA têm sobre mediação?
Os autores que primeiramente embasaram a teoria da presente pesquisa foram os trabalhos de Kohl (1992, 1995, 2004), Moura (1999), Martins de Souza et al. (2003) e de Freire (1976, 1983, 1986, 2002, 2004), em virtude de possibilitarem uma compreensão mais facilitada do conceito de mediação.
Posteriormente, a despeito de esses autores analisarem amplamente o assunto em questão, com o intento de complementar a presente pesquisa, foram estabelecidas conexões entre seus estudos e aqueles desenvolvidos pelos principais teóricos.
A pesquisa, nesse aspecto, foi aperfeiçoada com base na teoria de dois psicólogos: Vygotsky, que trabalha com a interação mediada socialmente (1984, 1993, 1994, 1999) e Feuerstein, que enfoca o aspecto cognitivo na aprendizagem realizada através da mediação (1980, 2002), bem como em análises, ampliações e aplicações das teorias desses autores, como os estudos de, Kohl e de Moura sobre as teorias de Vygotsky, e os estudos de Martins de Souza et al. sobre o trabalho de Feuerstein e do aludido educador Freire. Os autores em epígrafe destacam o professor como principal elemento mediador para a aquisição do conhecimento. No que tange ao ensino mediado do idioma inglês para jovens e adultos, objeto do presente trabalho, procurou-se adequar o ensino de um idioma estrangeiro à teoria da mediação de Feuerstein, buscando-se subsídios também em Freire, que realizou estudos acerca da alfabetização de adultos.
& Burden (1997), cujas perguntas fazem alusão a doze parâmetros de mediação por ele analisados, quais sejam: intencionalidade e reciprocidade, significado, transcendência, sentimento de competência, auto-regulação e controle de comportamento, planejamento para o alcance de objetivos, desafio, otimismo, automodificação, compartilhamento, individuação e diferenciação psicológica e sentimento de pertencer.
O intuito da aplicação deste questionário era obter, através das colocações dos professores, a resposta à questão inicialmente formulada nesta pesquisa, para então, com base na análise de suas respostas, encontrar pistas que pudessem indicar caminhos para o aperfeiçoamento do ensino mediado. Importante destacar que o fato de as perguntas terem sido apresentadas apenas na forma escrita, em virtude da impossibilidade da minha presença na aplicação dos questionários, pode ter levado a uma interpretação errônea dos respondentes; por outro lado, o método utilizado evitou que os respondentes fossem influenciados, caso pedissem esclarecimentos sobre o conteúdo das questões, pelas minhas expectativas e opiniões.
Entretanto, diante das controversas respostas dos professores, esta primeira questão revelou-se incompleta para a finalidade a que se destinava, não permitindo aferir a real percepção dos respondentes sobre a importância atribuída à mediação.
De fato, a aprendizagem mediada pelo educador deve procurar priorizar uma relação dialogada, a qual permite ao educador e o educando decidir conjuntamente acerca do conteúdo a ser ministrado em aula.
Entretanto, um docente que se utiliza de modais deve e tem em seu discurso parece sugerir a valorização de uma concepção autoritária de ensino, na qual o professor é visto não como mediador, mas como o único detentor do conhecimento, cuja função é transmitir o conteúdo ao aluno.
À vista disso, surgiram neste segundo momento da pesquisa mais duas perguntas, a saber:
3 - Há marcas lingüísticas de uma concepção autoritária de ensino no discurso do professor?
Por oportuno, depois de explicitado o caminho percorrido no desenvolvimento da pesquisa, é importante ressaltar que acabou se revelando como principal objetivo deste trabalho direcionar o professor e mostrar-lhe novos caminhos para que possa abandonar a antiga concepção de que deve ser um mero transmissor de conteúdos, buscando novas maneiras de mediar a construção do conhecimento em sala.
O aluno, principalmente o adulto que deseja ver a aplicabilidade do que aprende, sente-se frustrado e desinteressado diante dos métodos tradicionais de ensino, como utilização de apostilas que visam a simples transmissão do conteúdo, o que traz como conseqüência a agitação e a tão comentada indisciplina em sala. Este gesso apostilado limita o professor, principalmente o de língua inglesa, por ser obrigado a trabalhar com textos em uma língua estrangeira que muitas vezes não fazem parte da realidade do aluno, mas devem ser analisados em decorrência dos exames vestibulares e também do planejamento a ser cumprido.
Em busca de um caminho que indicasse um modo de conciliar apostilas, planejamento, um cronograma fechado e uma aprendizagem dialógica em detrimento do monólogo, foram elaboradas as três perguntas de pesquisa como uma possível alternativa de conscientização e direcionamento ao professor, visto que a compreensão de mediação não significa a sua realização em sala ou mesmo que o docente assuma o papel de elemento mediador.
Primeiramente o docente deve entender o que é a mediação e como trabalha o mediador em sala, para posteriormente poder quebrar o antigo paradigma, segundo o qual o professor é o único detentor do conhecimento que deve transmitir todo o conteúdo ao aluno.
À vista disso, foi elaborada a quarta e última pergunta orientadora da pesquisa, relacionada à análise das respostas discursivas dos professores sob a perspectiva da gramática sistêmico-funcional de Halliday (1985/1994).
Em síntese, a pesquisa está organizada em quatro capítulos.
No capítulo 1, Fundamentação Teórica, será inicialmente relatado o histórico do EJA no Brasil com base nas informações de Soares (2002) e Gadotti (2003).
Subseqüentemente serão expostos conceitos teóricos concernentes à importância da mediação na educação embasados em Freire (1976, 1983, 1986, 2002, 2004), assim como na aprendizagem, fundamentados em Vygotsky (1984, 1993, 1994, 1999), em Kohl (1992, 1995, 2004), uma das especialistas em sua obra no Brasil, e em Feuerstein (1980, 2002), além do trabalho de Williams & Burden (1997), que inserem a teoria de mediação do autor no contexto de ensino/aprendizagem mediada de língua estrangeira por, e de estudiosos de sua obra no Brasil, como Martins de Souza et al. (2003).
Posteriormente será analisado o conceito de professor-mediador, coligindo-se os ensinos de Vygotsky (1984,1994) e da estudiosa de suas obras, Moura (1999), assim como de Freire (1983), Feuerstein (1980, 2002) e de seus pesquisadores, Souza, Depresbiteris & Machado (2003).
Finalmente serão expostos alguns conceitos da gramática sistêmico-funcional de Halliday (1985/1994) em relação à questão da interpessoalidade e da modalidade no discurso dos professores.
O capítulo 2, Metodologia de Pesquisa, será composto por uma explanação acerca do estudo de caso e do instrumento de coleta de dados, o questionário, seguido posteriormente da descrição do contexto de pesquisa e do perfil dos professores; ao final será apresentado o questionário por eles respondido.
No capítulo 3, Análise de Dados, serão analisadas nas respostas aos questionários, primeiramente, a modalidade no discurso do professor de língua estrangeira de EJA, sob a perspectiva da gramática sistêmico-funcional de Halliday, desconsiderando-se, em função do escopo do trabalho, a questão semântica dos modais, restringindo-nos apenas ao aspecto léxico-gramatical e, subseqüentemente, os doze parâmetros de mediação de Feuerstein.
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTAÇÀO TEÓRICA
Neste capítulo serão apresentados conceitos teóricos extraídos de obras dos principais autores que se ocuparam do estudo da importância da mediação na educação, como Freire (1976, 1983, 1986, 2002, 2004), bem assim na aprendizagem, como Vygotsky, o qual trabalha com a interação mediada socialmente (1984, 1993, 1994, 1999) e Feuerstein (1980, 2002), que enfoca o aspecto cognitivo da mediação na aprendizagem. O objeto do presente trabalho é a análise do discurso de professores de língua inglesa sobre a utilização da mediação no ensino/aprendizagem do inglês no Ensino de Jovens e Adultos (EJA), estudo que se procurará realizar em três etapas.
A primeira fase será iniciada com uma breve explanação referente ao EJA, Ensino de Jovens e Adultos, subdividida em evolução histórica, significado e linhas de ação e finalmente importância e características desejáveis do educador nesse âmbito de ensino.
Em seguida, com base nas teorias de dois psicólogos, Vygotsky (1984, 1993, 1994, 1999) e Feuerstein (1980, 2002), bem como de estudiosos de suas obras no Brasil, como Kohl (1992, 1995, 2004) e Martins de Souza et al. (2003) e finalmente do educador Freire (1976, 1983, 1986, 2002, 2004), será apresentado o conceito de mediação, tendo sido escolhidos os autores em epígrafe por destacarem o professor como principal elemento mediador para a construção do conhecimento e, com base na experiência com o ensino de inglês para EJA e também no trabalho de Williams e Burden (1997), apropriamo-nos de tais conceitos e os inserimos no contexto de ensino de inglês como língua estrangeira para jovens e adultos.
Neste mesmo tópico, será analisado o papel do professor mediador em uma aprendizagem que prioriza uma relação dialógica, compilando-se as doutrinas de Vygotsky (1984,1994) e, com base em seus trabalhos, Moura (1999), de Freire (1983), de Feuerstein (1980, 2002) e os estudiosos de suas obras Souza, Depresbiteris & Machado (2003).
como língua estrangeira, principalmente com base no proposto por Williams e Burden (1997).
Por oportuno, imprescindível ressaltar-se que, apesar de as obras originais de Vygotsky terem sido previamente estudadas e consideradas na confecção desta pesquisa, optou-se por construir o embasamento teórico concernente à mediação a partir de referências extraídas não somente do referido autor, mas também da obra de Marta Kohl (1992, 1995, 2004), a qual apresenta uma análise estruturada das principais obras de Vygotsky, dentre elas Pensamento e Linguagem (2001) e Formação Social da Mente (1984), esta última considerada sob um prisma que se amolda perfeitamente à linha de pesquisa ora desenvolvida, possibilitando assim sua compreensão.
Voltando à cronologia de apresentação, por fim serão tecidos alguns comentários sobre a gramática sistêmico-funcional de Halliday (1985/1994), focalizando principalmente a metafunção interpessoal, realizada léxico-gramaticalmente pelos sistemas de modalidade.
1.1 Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Para compreendermos as características desejáveis da Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA) nos dias atuais, é importante fazermos uma breve análise da evolução histórica dessa modalidade de ensino no Brasil, que nos permite entender os motivos pelos quais a sociedade se conscientizou da necessidade de educar jovens e adultos.
Entretanto, Soares (2002) ressalta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (veja Anexo 1) suprimiu a expressão “ensino supletivo”, embora tenha mantido o termo “supletivo” para os exames. Todavia, trata-se de uma manutenção nominal, já que tal continuidade se dá no interior de uma nova concepção, o que significa uma outra orientação para a Educação de Jovens e Adultos.
A minha experiência como professora de língua estrangeira para alunos do curso noturno do EJA em uma escola particular que ministra aulas para os Ensinos Fundamental, Médio e de Jovens e Adultos alfabetizados, leva-me a confessar que, no início, esse termo também me causava certa estranheza, tanto que o usava sem compreender a real diferença em relação ao supletivo. A pouca compreensão de seu significado impulsiona as pessoas a me questionarem sobre a minha atividade profissional, por não conseguirem associá-la à educação. A minha surpresa maior foi decorrente de uma apresentação no 15º Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada (InPLA), realizado na PUC – SP em 2005, quando me foi sugerida a utilização do termo completo e não da sigla, o que causou um sentimento de frustração, pois EJA, nessa época, já fazia parte do meu repertório.
No tópico seguinte, será relatado o histórico do EJA no Brasil, fundamentado com base em Soares (2002) e Gadotti (2003), os quais enfocam em uma de suas linhas de pesquisa a Educação de Jovens e Adultos.
1.1.1 O histórico do EJA no Brasil
A Constituição Imperial de 1824 reservava a todos os cidadãos a instrução primaria gratuita (art.179, 32). O exercício da cidadania, entretanto, era restrito aos “livres e libertos” (Soares, 2002:44)e a escolaridade era considerada não prioritária para crianças, jovens e principalmente adultos em um país basicamente agrícola e escravocrata. Nas palavras de Soares (2002:44):
A constituição de 1891conferiu o direito ao ensino gratuito e condicionou o exercício do voto à alfabetização, com o intuito de incutir nos analfabetos a vontade de iniciar os estudos. O espírito liberal desta Constituição procurava eliminar os privilégios de uma sociedade “escravocrata e patrimonialista” (Soares, 2002: 46).
O aludido autor ressalta que a economia basicamente agrária do país não evitou, por razões diversificadas e concepções diferentes, o almejo por parte de movimentos civis e iniciativas oficiais de extinguir o analfabetismo e expandir a escola primária, impulsionando assim o desenvolvimento.
Com o intuito de alcançar este objetivo, no início da República foram autorizados os cursos noturnos realizados por civis em estabelecimentos públicos, desde que pagassem a conta de gás. (Soares, 2002).
O analfabetismo constituía um grande problema para um país em processo de urbanização e com necessidade de mão de obra mais especializada. Conforme o referido teórico (Soares, 2002:48):
“Nos anos de 1920, muitos movimentos civis e mesmo oficiais se empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado um ‘mal nacional’ e uma ‘chaga social’. A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da indústria nacional e a necessidade de formação mínima de mão de obra do próprio país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionaram as grandes reformas educacionais do período em quase todos os estados”.
Estes processos crescentes de urbanização e industrialização, concomitantemente com as lutas sociais existentes, ocasionaram, de acordo com Soares (2002), uma presença mais forte do Estado no que tangia ao aspecto social. A revolução de 1930 promoveu um avanço na educação primária sem, no entanto, priorizar a educação de adolescentes, jovens e adultos.
Soares (2002) comenta que esta revolução impulsionou a importância atribuída à educação escolar. As diferentes classes sociais, assim como os sindicatos operários, levaram o ministro Francisco Campos a implantar o regime de séries para o ensino secundário e superior, de acordo com a faixa etária apropriada, denominado ensino regular, abrindo-se assim as portas para a oposição entre este e aquele que viria a ser chamado de supletivo.
reconheceu pela primeira vez, em caráter nacional, a democratização do ensino, preconizando,conforme Soares (2002:51):
“[...] a educação como direito de todos e que ela deveria ser ministrada pela família e pelos poderes públicos (art. 149). A Constituição, ao se referir no art.150 ao Plano Nacional de Educação, diz que ele deve obedecer, entre outros, ao princípio do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensiva aos adultos. Isto demonstra que o legislador quis declarar expressamente que a palavra todos referida no art. 149 incluía os adultos e estendia a eles o estatuto da gratuidade e da obrigatoriedade”.
Para Gadotti (2003), até os anos 40, a educação de adultos era entendida como uma extensão do curso regular, principalmente na zona rural.
O Decreto-Lei n.º 529, de 02/01/1946, Lei Orgânica do Ensino Primário, reservava, segundo Soares (2002), o capítulo III do titulo II ao curso primário supletivo. Destinado a adolescentes e adultos, era composto em sua grade curricular por disciplinas obrigatórias que deveriam ser ministradas em um período de dois anos, seguindo os mesmos princípios do ensino fundamental.
A partir de 1946, começou propriamente a história da educação de adultos, que pode ser dividida em três períodos.
No primeiro período (1946-1958) foram realizadas as “cruzadas para erradicar o analfabetismo” (Gadotti, 2003:35), encarado como uma doença. No final desse período, a educação de adultos passou ser entendida por Freire (1976) como uma educação que qualificava o trabalhador e o tornava um indivíduo independente, conforme também sinaliza Gadotti (2003:35), ou seja,
“[...].a educação de adultos entendida como uma educação libertadora, como conscientização e uma educação funcional (profissional), isto é, o treinamento da mão-de-obra mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente”.
Durante o segundo período, que perdurou de 1958 a 1964, Paulo Freire, após participar do segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, iniciou e dirigiu um programa denominado Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, que foi extinto pelo golpe de estado de 1964. No governo popular de João Goulart, Gadotti (2003:35) ensina que a educação de adultos era entendida:
“[...] a partir de uma visão da causa do analfabetismo, como uma educação de base, articuladas com as reformas de base defendidas pelo governo populista/popular de João Goulart”.
Essas idéias influenciaram profundamente os CPCs (Centros Populares de Cultura) e o MEB ( Movimento de Educação de Base).
O terceiro período sugerido iniciou-se, de acordo com Soares (2002), com o golpe militar de 1964, que interrompeu e extinguiu os referidos planos de alfabetização, por serem compreendidos como ameaça à ordem nacional. A existência do analfabetismo, entretanto, era ainda um desafio a ser vencido para um país que tinha como meta transformar-se em uma grande potência.
Em resposta a este descontentamento tangente à incultura, uma entidade de origem protestante organizou em 1966, no Recife, a Cruzada da Ação Básica para a educação de analfabetos (Soares: 2002).
O aludido teórico comenta ainda que posteriormente, em 1967, a Lei n.º 5.379 criou O MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), dissolvido em 1985, com o objetivo de erradicar o analfabetismo e proporcionar a continuidade dos estudos aos jovens e adultos.
A Emenda Constitucional de 1969 legalizou o acesso de todos à educação, usando a expressão “[ ]... direito de todos e dever do estado [....]” (Soares, 2002: 57).
Em 1971, com a Lei n.º 5.692 (Veja Anexo 1), o ensino supletivo ganhou um capítulo legislativo composto por cinco artigos, sendo que um deles destacava um “caráter compensatório” (Gadotti, 2003: 53) e uma “flexibilidade curricular“ (Soares, 2002:71), permitindo a continuidade de estudo aos adultos que não freqüentaram a escola na idade própria, ou melhor:
As quatro funções básicas do supletivo, destacadas por Soares (2002), de acordo com o artigo 27 da Lei n.º 5.692/71 eram:
• suplência – substituição compensatória do ensino regular pelo supletivo, por meio de cursos e exames com direito à certificação de ensinos de primeiro grau para maiores de 18 anos e de segundo grau para maiores de 21 anos;
• suprimento – complementação do ensino inacabado por meio de cursos de aperfeiçoamento e de atualização;
• aprendizagem – complementação da escolarização regular para alunos de 14 a 18 anos;
• qualificaçãoprofissional – através de cursos intensivos para alunos de 14 a 18 anos e segundo grau.
Soares (2002) ressalta que essas funções básicas desenvolviam-se à margem dos então denominados ensinos de primeiro e segundo graus regulares.
Várias críticas foram feitas a estas funções em decorrência do fato de o ensino supletivo não somente almejar compensar a escolaridade perdida, mas também desconsiderar o repertório cultural do aluno. Gadotti (2003:53) relata que:
“[...] O supletivo enfatizava o caráter compensatório (supletivo e paralelo) de educação de jovens e adultos, sem prever a incorporação de sua cultura auferida nas vivências e experiências específicas, o que aparecia claramente quando se estabelecia a teleologia ‘a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria’; quando referenciava os programas compensatórios, bem como os exames ‘à base nacional comum do currículo’ e quando estreitava, de novo, a finalidade dessa educação, limitando-a a capacitar os alunos ‘ao prosseguimento de estudos em caráter regular”.
Além disso, o autor comenta que o supletivo enfatizava de maneira exagerada os exames, prevendo a idade mínima de 18 anos para concluí-los, para o ensino fundamental, e de 21 anos, para o ensino médio, em decorrência da preocupação em compensar as formalidades do ensino regular.
O MOBRAL foi substituído, no ano de 1985, pela Fundação Educar, inserida nas competências do MEC e tendo por finalidade específica a alfabetização, a qual, por seu turno, foi extinta no início do governo Collor, quando uma nova concepção de ensino de jovens e adultos entrava em vigor, a partir da Constituição Federal de 1988 (Soares, 2002).
Logo após a promulgação da Constituição de 1988, o deputado Otávio Elísio Alves de Brito apresentou um projeto de lei de diretrizes e bases da educação nacional, o qual recebeu o número 1258/88. Este projeto, segundo Gadotti (2003), foi submetido à discussão nos mais diversos fóruns educacionais do país, tendo sido ao final convertido na Lei n.º 9.394/96, atualmente em vigor.
Concomitantemente, em 1992, havia sido apresentado pelo senador Darcy Ribeiro um outro projeto de lei tendo por objeto as diretrizes e bases da educação nacional, o qual praticamente se omitia quanto à educação de jovens e adultos. Durante a tramitação deste projeto, procurando superar as críticas feitas às quatro funções básicas do ensino supletivo, principalmente seu caráter compensatório (supletivo e paralelo), o senador Cid Sabóia apresentou substitutivo em 1993, conferindo um tratamento mais adequado à questão, na medida em que previa a eliminação do caráter de sistema paralelo outorgado pela Lei n.º 5.692, de agosto de 1971. Este projeto previa, em conformidade com Gadotti (2003:54):
• “A Educação Básica de Jovens e Adultos Trabalhadores” como parte integrante do Sistema Brasileiro e regularizava o ensino noturno, ministrado a partir das dezoito horas, para jovens trabalhadores em escolas próximas ao local de trabalho ou da residência, mantendo os padrões de qualidade do ensino diurno; permitia o acesso a qualquer série, independente da idade e escolaridade anterior;
• Uma metodologia de ensino-aprendizagem adequada à experiência do aluno e uma grade curricular que focalizava a prática social do trabalho;
• A flexibilização do currículo para este tipo de aluno em particular;
• Professores especializados para este tipo de ensino;
• Oferecimento de auxílio no transporte, material escolar, alimentação e saúde;
• Outras modalidades de ensino que melhor atendessem os jovens e adultos trabalhadores nas suas especificidades.
Cid Sabóia, a Lei n.º 9.394/96 consagrou apenas, no parágrafo segundo do artigo 37, o estímulo ao acesso e permanência do trabalhador na escola.
Não obstante, sabemos que a compreensão do conceito de EJA ganhou maior relevância nos dias atuais, motivada pela busca em se eliminar o paradigma segundo o qual jovens e adultos retornam à escola apenas para compensar a falta de estudo na época considerada apropriada. De acordo com Gadotti (2003:120-1):
“A alfabetização de jovens e adultos não pode ser colocada paralelamente ao sistema, nem como forma compensatória ou complementar, mas como modalidade de ensino voltada para uma clientela específica”.
Ademais, de acordo com o referido autor, deve-se considerar que este aluno é um trabalhador, muitas vezes submetido a subemprego ou desemprego, à mobilidade de serviço, ao cansaço, à alternância de turnos. Deve-se, portanto, refletir a respeito da diversidade social, considerando-se as diferenças sócio-econômicas, étnicas e de gênero.
Em síntese, defende Gadotti (2003:51) que o EJA deve formar um aprendiz autônomo, deixando de ser:
“[...] uma mera reposição da escolaridade perdida, como tem normalmente se configurado os cursos acelerados nos moldes do que tem sido o Ensino Supletivo. Deve sim construir uma identidade própria, sem concessões a qualidades de ensino e propiciando uma terminalidade a certificados equivalentes ao do curso regular”.
De fato, estes alunos chegam à escola com uma experiência prévia, proveniente das relações sociais e do próprio trabalho, que não deve ser desconsiderada. Esse conhecimento de mundo, assim como o contexto cultural do aluno, trabalhados concomitantemente, podem evitar a evasão escolar (Gadotti, 2003).
“Quando uma criança entra na escola, ela não é uma tabula rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele prefere. Essa placa já contém as marcas daquelas técnicas que a criança usou ao aprender a lidar com os complexos problemas do seu ambiente. Quando uma criança entra na escola, já está equipada, já possui suas próprias habilidades culturais. Mas este equipamento é primitivo e arcaico; ele não foi forjado pela influência sistemática do ambiente, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com tarefas culturais”.
Exposta esta breve retrospectiva histórica, será discutido a seguir o que se entende e como se caracteriza o EJA atualmente.
1.1.2 O significado do EJA
Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) elaborada em 1994, e também de acordo com a concepção de Gadotti (2003:119), a educação de jovens e adultos é aquela que:
“[...] possibilita ao educando ler e compreender a língua nacional, ter o domínio dos símbolos e operações matemáticas básicas, dos conhecimentos essenciais das ciências sociais e naturais, e o acesso aos meios de produção cultural, entre os quais o lazer, a arte, a comunicação e o esporte”.
Os processos educativos multidisciplinares desenvolvidos pelo EJA envolvem ações que se desenvolvem não somente nas escolas, mas também em sindicatos, associações de bairro, conselhos de moradores, comunidades religiosas, movimentos dos sem terra, entre outros.
Este tipo de formação permite ao aluno, na perspectiva de Gadotti (2003), um posicionamento crítico perante a sociedade, possibilitando-lhe a compreensão dos diferentes aspectos da vida moderna.
O EJA, conforme Soares (2002), é uma modalidade de educação constituída pelas etapas fundamental e média, sendo que o fundamental não é condição absoluta de possibilidade de ingresso no ensino médio.
O Ensino Fundamental é composto em sua grade curricular pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Artes, Língua Estrangeira, Educação Física, Matemática, História e Geografia e Ciências Naturais e também pelos objetivos gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Temas Transversais. Quanto ao Ensino Médio, o EJA atende aos Saberes das Áreas Curriculares de Linguagens e Códigos, de Ciências da Natureza e Matemática, das Ciências Humanas e suas respectivas Tecnologias.
1.1.3 Linhas de ação do EJA
A Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos formula dez linhas de ação quanto aos métodos a serem implementados no Ensino de Jovens e Adultos, também apresentados por Gadotti (2003:124) e relacionados a:
1)Demanda de EJA; 2)Especificidade de EJA; 3)Gestão democrática; 4)Financiamento do EJA; 5)EJA e trabalho;
6)Formação e condições de trabalho dos educadores de jovens e adultos; 7)Qualidade, currículo e metodologia;
8)Avaliação de programas, documentação e pesquisa; 9)Materiais didáticos;
10)EJA e meios de comunicação.
? Atender as diferentes necessidades e compreender a situação de vida dos alunos, considerando-se que o estudante de EJA é fundamentalmente um aluno- trabalhador.
• Refletir a respeito das características psíquicas e sociais do jovem e do adulto que nunca foram ou estão retornando à escola e as condições particulares de vida às quais eles estão subordinados.
• Flexibilizar o currículo, a duração dos programas e a metodologia, ponderando-se as diferenças culturais, sociais e econômicas destes alunos.
• Estabelecer nas empresas uma política de incentivo aos estudos.
• Elaborar um material didático próprio a EJA, relacionando o conteúdo aos problemas sociais, levando-se em consideração o contexto cultural do aluno.
1.1.4 O educador de jovens e adultos
O educador de jovens e adultos, na lição de Gadotti (2003:33):
“[...] não deve desprezara cultura primeira do adulto, mas incorporar uma abordagem de ensino-aprendizagem que se baseie em valores e crenças democráticas e fortalecer o pluralismo cultural do aluno. Por isso a educação do adulto deve ser sempre multicultural, uma educação que desenvolve o conhecimento e a integração na diversidade cultural. É uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação. A filosofia primeira, na qual o educador de jovens e adultos precisa ser formado é a filosofia do diálogo. E o pluralismo é também uma filosofia do diálogo”.
As pessoas, de uma maneira geral, podem ser educadoras, sendo que a grande diferença entre elas e o professor reside no fato de este último sistematizar o saber e trabalhar a mediação em sala de aula com a finalidade de facilitar a construção do conhecimento pelo aluno. Conforme declara Silva (1992:11):
Com efeito, o educador de jovens e adultos deve estar inserido de fato na esfera social do aluno de EJA e construir o conhecimento com base nas relações históricas que contribuem para a formação deste, pois de acordo com Gadotti (2003:64):
“[...] enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode ser adquirido em cursos, desenvolvimentos e capacitações, o ser educador vai se construindo com o saber adquirido na teia das relações historicamente determinadas, que vão construindo as dúvidas, perplexidades, convicções e compromissos. Por isso, não há como fugir de uma análise da inserção do professor na sociedade concreta, abordando todas as dimensões do seu papel – atribuído ou conquistado. E não se trata de qualquer professor e de qualquer sociedade; trata-se do educador de jovens e adultos na sociedade brasileira”.
O educador, para Gadotti (2003:39), ao lecionar para alunos jovens ou adultos, não os alfabetiza, mas medeia a assimilação do conhecimento, formando aprendizes independentes; à vista disso, afirma o autor que, para exercer essa mediação:
“[...] o professor precisa conhecer o sujeito e o objeto da alfabetização. Essa mediação consiste em estruturar atividades que permitam ao alfabetizando agir e pensar sobre a escrita e o mundo. Como dizia Piaget (1974), é o sujeito que constrói o seu próprio conhecimento para se apropriar do conhecimento dos outros”.
A relação professor-aluno deve, portanto, valorizar o diálogo e a interação, abandonando a antiga concepção segundo a qual os alunos devem apenas assimilar o conteúdo passivamente, uma vez que:
“[...] todo ser humano é capaz de aprender e de ensinar, a relação professor-aluno em uma concepção democrática torna-se um processo constante de aprendizagem de mão-dupla: os caminhos do ensino descortinam horizontes para a aprendizagem e esta revela instrumentos e mecanismos para o aperfeiçoamento do primeiro”. (Gadotti, 2003: 74).
“[...] como o único detentor do conhecimento, cuja missão é repassar todas as informações, todo o conteúdo, esgotar o livro de capa a capa – para os alunos, que se apresentem àquele, com suas inteligências como uma página em branco. Daí, é preciso ensinar.. e ensinar significa transportar axiomas, postulados, leis científicas e informações para a cabeça dos discentes”.
Segundo o educador Freire (2002), para ser um ato de conhecimento, o processo de alfabetização de adultos demanda, entre os educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo, em uma concepção democrática e não autoritária, na qual os sujeitos do ato de conhecer, educador e educando, encontram-se mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesse contexto, os alfabetizandos assumem desde o começo o papel de sujeitos criadores.
Percebemos que os psicólogos Vygotsky e Feuerstein corroboram esta concepção quando afirmam ser necessário estabelecer uma relação dialógica para formar um aprendiz crítico e autônomo. O professor mediador, através da mediação, possibilita a formação de um aluno questionador e independente.
Estabelecidas as principais características desejáveis do educador de jovens e adultos, emergindo a importância da mediação, no tópico seguinte será tratado o conceito de mediação.
1.2 A idéia de mediação.
A mediação, citada no item anterior como essencial ao EJA e mencionada por Gadotti (2003), é central no pensamento dos psicólogos Vygotsky (1984, 1993, 1994, 1999) e Feuerstein (1980, 2002), assim como de seus respectivos pesquisadores, Kohl (1992, 1995, 2004) e Souza, Depresbiteris e Machado (2003), os quais estabelecem relações entre Vygotsky, Feuerstein e o educador Freire (1976, 1983, 1986, 2002, 2004).
Podemos entender a mediação como a intercessão realizada em uma ligação entre duas pessoas ou entre um sujeito e um objeto de conhecimento, efetuada através de um elemento mediador, o qual medeia uma relação que seria a priori imediata. Kohl (2004:26) define que:
Kohl (2004) demonstra esse procedimento declarando que quando o indivíduo sente o calor da chama na mão e imediatamente a retira, estabelece uma relação direta entre a quentura provocada por esta ação e a retirada da mão. Entretanto, se a lembrança da dor causada por uma experiência prévia ou da mãe alertando sobre o risco de queimadura fizer com que o individuo não mais repita esse ato, a ligação entre a retirada da mão e a chama estará sendo mediada pela intervenção de uma outra pessoa ou elemento.
Dessa maneira, uma relação que seria direta, passa a ser mediada por um outro elemento mediador, como expõe Vygotsky (1984: 53), ou seja,
“O processo simples estímulo-resposta é substituído por um complexo mediado, representado da seguinte forma:
S (estímulo) R (resposta)
X(elemento mediador)
Neste processo, o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos”.
O estímulo (S), conforme o exemplo da vela, seria o calor da chama e a resposta (R) seria a retirada da mão. A lembrança da dor ou de outra pessoa avisando que haveria o risco de queimaduras seriam elementos mediadores (X) entre o estímulo e a resposta, os quais tornam as relações mais complexas e passam a predominar ao longo do desenvolvimento do indivíduo (Kohl, 2004).
“[...] a diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente, deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da ação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. Essas atividades são tão diferentes uma da outra, que a natureza dos meios não pode ser a mesma” (Vygotsky, 1984: 72-3).
Por conseguinte, conclui-se, com base em Vygotsky (1984), que qualquer atividade humana possui basicamente dois tipos de ferramentas mediadoras auxiliares na relação do homem com o mundo: os instrumentos e os signos.
1.2.1 O uso de instrumentos e signos
O trabalho instiga o espírito coletivo do homem ao promover uma atividade social que exige a colaboração e a relação com os demais, diferenciando-o das demais espécies, constituindo assim o alicerce para a formação da sociedade. Nas palavras de Kohl (2004:27):
“É o trabalho que, pela ação transformadora do homem sobre a natureza, une homem e natureza e cria a cultura e a história humanas. No trabalho, desenvolve-se por um lado, a atividade coletiva e, portanto, as relações sociais e, por outro lado, cria a utilização de instrumento”.
O signo, conforme Vygotsky (1984:70),“[...]. age como um instrumento da
1.2.2 Os sistemas simbólicos e o processo de internalização
Conforme mencionado anteriormente, há semelhanças entre o papel desempenhado pelos instrumentos na realização do trabalho e o papel desempenhado pelos signos no que se refere ao processo de mediação. Segundo Kohl (2004: 34):
“Vygotsky (1984) trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade humana, fazendo uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na transformação e no controle da natureza, e o papel dos signos enquanto instrumentos psicológicos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica. E é justamente em sua analogia com instrumentos de trabalho que os signos aparecem como marcas externas, que fornecem um suporte concreto para a ação do homem no mundo”.
Ao longo da evolução da espécie e do desenvolvimento de cada indivíduo ocorrem, entretanto, duas mudanças qualitativas fundamentais no uso dos signos. Por um lado, segundo Kohl (2004), a utilização de marcas externas acaba por se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado por Vygotsky (1984:74) de “[... ] processo de internalização, ou seja a reconstrução interna de uma operação externa”. Podemos tomar como exemplo um adulto que lembra que a cor verde do semáforo significa permissão para seguir, sem ter que olhar para a cor.
O indivíduo deixa de necessitar de marcas externas no processo de desenvolvimento e passa a utilizar signos internos, ou melhor:
“ [...] representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Os signos internalizados são como marcas exteriores, elementos que representam objetos, eventos, situações. Assim como minha idéia de mãe representa a pessoa real de minha mãe e me permite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausência” (Kohl, 2004: 35).
“[...] essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos”.
No decorrer da história da humanidade, com o surgimento e desenvolvimento do trabalho proporcionando o aperfeiçoamento da atividade comunitária, das relações sociais e do uso de instrumentos, as representações da realidade têm se proferido em sistemas simbólicos, isto é, de acordo com Kohl (2004:36),
“Os signos não se mantêm como marcas internas isoladas, referentes a objetos avulsos, nem como símbolos usados por indivíduos particulares. Passam a ser símbolos compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação social. Quando um indivíduo aprende, por exemplo, o significado de ‘cavalo’, esse conceito, internalizado por ele e compartilhado pelos outros usuários da língua portuguesa, passa a ser uma representação mental que serve como signo mediador na sua compreensão do mundo. Se alguém lhe contar uma história sobre um cavalo, o indivíduo não precisará de um contato direto com esse animal para lidar mentalmente com ele, para compreender a história. A idéia de cavalo fará a mediação entre o cavalo real e a atividade psicológica do sujeito”.
Os sistemas de representação da realidade e a linguagem, sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, de acordo com Kohl (2004), são, portanto, socialmente dados. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece as formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo. Segundo afirma Vygotsky (1984: 75):
“A internalizacão de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signo. Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de existir; são incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica”.
natureza, produzindo cultura e conhecimento é marca fundamental dos seres humanos”.
Gadotti (2003: 33) corrobora essa assertiva comparando o educador a um “animador cultural”, acrescentando ainda que:
“O educador de jovens e adultos não deve “matar” a cultura do aluno, mas incorporar uma abordagem de ensino-aprendizagem que se baseie em valores e crenças democráticas e fortalecer o pluralismo cultural do aluno. Por isso a educação do adulto deve ser sempre multicultural, uma educação que desenvolve o conhecimento e a integração na diversidade cultural. É uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação” (Gadotti, 2003: 33).
Vygotsky (1984) enfatiza a cultura de um grupo quando a coloca como elemento auxiliar principal na percepção e organização da realidade, as quais integram os instrumentos psicológicos que medeiam o homem e o meio onde vive.
A ausência de mediação em uma determinada sociedade, segundo Feuerstein (2002:42), leva à “privação cultural” (culturally deprived) decorrente da falha de um grupo em transmitir ou mediar a cultura.
1.2.3 A mediação e a linguagem
Vygotsky, Luria e Leontiev (1994) declaram que a mediação, feita socialmente pela linguagem, é primordial para o indivíduo representar mentalmente os objetos, situações e fenômenos do mundo. Ela possibilita ao indivíduo lidar com os sistemas simbólicos e chegar, por meio da palavra, a abstrações e generalizações. Segundo os referidos teóricos (Vygotsky et al., 1994:52):
“Quando os sujeitos adquiriram alguma educação e tiveram participação em discussões coletivas de questões sociais importantes, rapidamente fizeram a transição para o pensamento abstrato. Novas experiências e novas idéias mudam a maneira das pessoas usarem a linguagem, de forma que as palavras tornam-se o principal agente de abstração e generalização. Uma vez educadas, as pessoas fazem uso cada vez maior da classificação para expressar idéias acerca da realidade”.
Nesse aspecto, é essencial lembrar que os sistemas simbólicos inseridos entre o sujeito e o conhecimento baseiam-se na cultura social. Para Kohl (2004: 36), isso se justifica:
“[...] Porque é a cultura que propicia ao ser humano os sistemas simbólicos da representação da realidade e, por meio deles, o universo de significações que permitem construir uma ordenação, uma interpretação dos dados do mundo real. As funções psicológicas superiores, baseadas na operação com sistemas simbólicos, são construídas de fora para dentro. A linguagem é o instrumento básico que possibilita às pessoas entrarem em contato com o objeto do conhecimento, possibilitando o próprio pensar. E ainda mais, a linguagem favorece a abstração e a generalização”.
A linguagem permite que as pessoas lidem com os objetos do mundo exterior, mesmo que esses elementos estejam ausentes. Em conformidade com Vygotsky (1993:71-2), através da linguagem os seres humanos incorporam conceitos. Entretanto, é importante ressaltar que:
“O conceito é mais do que certas somas de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento. O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais, dentre elas: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar”.
Kohl (2004) destaca ainda a relevância do uso da palavra na linguagem ao afirmar que é no significado da palavra que se encontra a unidade de duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real. Vygotsky (1993) complementa ressaltando o significado como componente indispensável da palavra, uma vez que a mesma sem significado é um som vazio.
1.2.4 Zona Proximal de Desenvolvimento
“[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas quando é mediado por um par mais competente”.
A partir do conceito de ZPD, o citado teórico desenvolve os aspectos centrais da sua teoria da cognição: “a transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal, os estágios de internalização e o papel dos aprendizes mais experientes” (Vygotsky,1984: 175).
Quando mediado, o indivíduo aprende a fazer mais coisas que quando não mediado. A natureza dessa ajuda que caracteriza a mediação torna-se uma dimensão principal na reflexão pedagógica. A zona proximal de desenvolvimento define, portanto, conforme Vygotsky (1984: 118), a zona de aprendizagem de um indivíduo, de modo que esta se torna um momento constitutivo essencial do desenvolvimento. Desse ponto de vista,
“[...].aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos que de outra forma seriam impossíveis de acontecer”.
A ZPD deveria ser o foco de qualquer educador. Trabalhar sobre ela é, para Vygotsky (1984), tentar auxiliar o indivíduo a superar a distância entre o seu nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
A ZPD pode ser interpretada quantitativa e qualitativamente. Kozulin (apud Martins de Souza et al., 2003: 141) estabelece os seguintes parâmetros:
“[...] Qualitativamente, indica as funções cognitivas que estão ausentes quando a criança age por si mesma, e que só se manifestam quando ela é mediada. Quantitativamente, essa zona é uma média da diferença de rendimento do indivíduo sem e com ajuda. Pode ser concebida uma zona em que os conceitos científicos, que são introduzidos pelos professores, interagem com os conceitos espontâneos”.
Apesar de enfatizar a importância da ZPD, Vygotsky (1984) alerta que a aprendizagem não deve ficar confinada a ela, uma vez que a mediação também pode ser criada fora dessa região.
semelhanças, principalmente entre os psicólogos Vygotsky e Feuerstein, assim como entre Vygotsky e o educador de jovens e adultos Freire .Todos partem do mesmo pressuposto teórico no que diz respeito à relação dialógica na aprendizagem mediatizada pelo professor, sendo que a teoria da mediação de Feuerstein (1980, 2002) foi transposta para a aprendizagem mediada do inglês como língua estrangeira, conforme já demonstrara o trabalho de Williams & Burden (1997).
1.2.5 Algumas semelhanças entre Vygotsky e Feuerstein
Ao estudarem o pensamento de Feuerstein (1980, 2002) e apresentarem as suas teorias e os fundamentos que as embasam, Martins de Souza et al. (2003) estabelecem as similaridades entre os estudos deste autor e de Vygotsky. Em primeira instância, eles afirmam que Feuerstein conheceu algo sobre as obras de Vygotsky em 1975. Por conseguinte, parece que foi em Vygotsky que ele buscou a base para a sua teoria.
Ao analisarem os trabalhos desses dois estudiosos, Martins de Souza et al. (2003) compreenderam que não se pode deixar de tecer um paralelo entre suas teorias, sobretudo no que diz respeito à mediação. Feuerstein, assim como Vygotsky, enfatiza a necessidade da mediação na zona proximal de desenvolvimento
Ambos, Vygotsky e Feuerstein, são totalmente contrários àqueles que definem a inteligência como algo pronto, inato, acabado, um “dom” que algumas pessoas recebem ao nascer (Martins de Souza et al., 2003).
Na idéia de mediação cultural, culturas diferentes produzem diversos modos de funcionamento psicológico. Assim, tanto para Vygotsky como para Feuerstein, como sinalizam Martins de Souza et al. (2003), culturas baseadas no empirismo constroem conceitos espontâneos, gerados em situações concretas e nas experiências pessoais. Essas culturas têm dificuldade de acesso a outras culturas mediadas num contexto de exposição sistemática ao conhecimento estruturado da ciência. Retomamos, aqui, novamente Gadotti (2003), que considera essencial para a educação de adultos a manutenção do pluralismo cultural.
O pensamento do povo primitivo não indica uma inferioridade racial. Só é possível entender o pensamento de um povo se ele for compreendido em suas condições reais, isto é, no contexto no qual esse povo vive e viveu. Martins de Souza et al. (2003) recuperam as lições de Vygotsky e Feuerstein ao afirmarem ser fundamental ter em vista que diferentes culturas produzem diferentes maneiras de pensar. Vygotsky, Luria e Leontiev (1994:40) ratificam esta afirmação ao declarar que:
“[...].O intelecto dos povos nas culturas primitivas é fundamentalmente idêntico a dos povos contemporâneos que vivem em sociedades tecnológicas. Os povos primitivos que vivem em condições primitivas pensam de acordo com a mesmo lógica que nós empregamos. A diferença básica de pensamento é que eles generalizam os fatos do mundo exterior em categorias diferentes daquelas que estamos acostumados a usar”.
Feuerstein (1980:13) retoma as obras de Vygotsky, ao afirmar que a “[...] cultura não é definida como uma relação estática de comportamento, mas como um processo, através do qual valores e crenças são transmitidos de uma geração para outra” (tradução minha), possibilitando aos povos a capacidade de recriar e reinterpretar significados.
um processo profundamente social”, enfatiza o diálogo na instrução e no desenvolvimento cognitivo mediado.
Finalmente, de acordo com Martins de Souza et al. (2003), Vygotsky e Feuerstein parecem concordar que, na ausência do outro, o homem não se constrói homem. As experiências sociais de outras pessoas constituem um importante componente do comportamento do homem, conforme relata Vygotsky (1999:65), destacando o conhecimento próprio adquirido por intermédio de outras pessoas, da mesma maneira que Feuerstein (1980), segundo o qual:
“Disponho não apenas das conexões que se fecharam em minha experiência particular entre os reflexos condicionados e os elementos isolados do meio, mas experiências de outras pessoas. Se conheço o Saara e Marte, apesar de nunca ter saído do meu país e de nunca ter olhado por um telescópio, isso se deve evidentemente ao fato de que essa experiência se origina na de outras pessoas que foram ao Saara e olharam pelo telescópio”.
Isso não significa, porém, que uma pessoa seja um espelho apenas refletindo o que aprende. As informações, consoante Vygotsky e Feuerstein, nunca são absorvidas diretamente do meio, mas são sempre intermediadas, de um modo explícito ou implícito, pelas pessoas que cercam a criança, carregando significados sociais e históricos (Martins de Souza et al., 2003). É de Vygotsky a afirmação:
“Nossas investigações assinalam que desde os primeiros estágios de desenvolvimento da criança, o fator que guia suas atividades de um nível ao outro não é nem a repetição nem a descoberta. A fonte do desenvolvimento dessas atividades se encontra no entorno social da criança. Para expressar, mediante uma fórmula, a essência dessas formas de comportamento infantil, característicos dos primeiros estágios de desenvolvimento, devemos ter em conta de que a criança começa suas relações com as situações não de maneira direta, mas por meio de outra pessoa. Toda a história do desenvolvimento psicológico da criança nos ensina que, desde os primeiros dias, sua adaptação ao meio se alcança mediante ferramentas sociais, graças à pessoas que as rodeiam. O caminho que vai desde o objeto à criança e desta para o objeto passa por outra pessoa”
(Vygotsky, apud Kozulin, 1994: 115).
1.2.6 Semelhanças entre Feuerstein e Paulo Freire
Embora de áreas diferentes, respectivamente a psicologia e a educação, Feuerstein e Freire acordam no que tange à relação dialógica entre professor e aluno para a construção do conhecimento (Martins de Souza et al., 2003). Segundo Freire (2002:58):
“Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, os alfabetizandos assumem, desde o começo, o papel de sujeitos criadores”.
Martins de Souza et al. declaram que, quando trazem Paulo Freire ao cenário de Feuerstein, percebem que as teorias de ambos estão muito próximas, principalmente no que toca à importância das relações entre o “eu” e o “outro” em qualquer processo de aprendizagem humana. Mediador e mediado, para Feuerstein; educador e educando, para Freire, são conceitos que têm o mesmo valor. Têm eqüidade. Freire (1983:67) afirma que:
“[...] a razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial conciliador. Daí que tal forma de educação implique na superação da contradição educador-educando, de tal maneira que ambos sejam, simultaneamente, educadores e educandos”.
Entendemos que Feuerstein, Paulo Freire e Gadotti retomam Vygotsky ao valorizar a cultura como mediadora de processos de aprendizagem: Freire apontando a identidade cultural como requisito básico para essa aprendizagem; Feuerstein discutindo que a privação cultural pode acarretar problemas de aprendizagem, visto que esta falta de cultura é a conseqüência de dois motivos diferentes:
