CAPÍTULO 3: ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
3.2 A teoria da mediação no discurso dos professores
Neste tópico, os questionários4 são analisados com base na teoria de mediação de Feuerstein (1980,2002), procurando-se ainda estabelecer, quando possível, algumas interfaces com as teorias de Vygotsky (1984,1993, 1994,1999), Freire (1976,1983,1986,2002,2004) e Gadotti (2003), as quais contêm outros elementos teóricos que podem dialogar ou complementar o primeiro autor.
Esta análise foi realizada em três etapas para cada uma das doze questões formuladas. Primeiramente, foram levantados dados estatísticos a respeito da importância e da freqüência com que o professor se utiliza das características de mediação de Feuerstein, buscando uma relação dialógica com o aluno. Em seguida, foi estudado, dentro do item “importância” em cada pergunta do questionário, a freqüência com que o professor diz trabalhar as particularidades mediadoras arroladas pelo aludido teórico. Finalmente, foram examinadas as respostas discursivas dos professores, estabelecendo-se relações com a teoria da mediação.
Como cada questão do questionário refere-se a algum dos parâmetros indicados por Feuerstein (2002), optamos por apresentar os itens de acordo com tais parâmetros, quais sejam: intencionalidade e reciprocidade, significado, transcendência, sentimento de competência, auto-regulação e controle de comportamento, planejamento para o alcance de objetivos, desafio, otimismo, automodificação, compartilhamento, individuação e diferenciação psicológica, sentimento de pertencer.
(a) Intencionalidade e reciprocidade
A primeira pergunta do questionário está associada à característica de mediação intencionalidade e reciprocidade, segundo a qual o professor deve explicar claramente aos alunos o que quer que eles façam.
A tabela a seguir fornece o grau de importância atribuído a tal característica pelos professores, bem como a freqüência com que entendem instruir de maneira clara os alunos acerca do que desejam que seja produzido em aula:
Importância Freqüência
Muito Importante Pouco Não
importante
Sempre Às vezes Nunca
92% (11) 8% (1) O% O% 84% (10) 16 % (2) O%
Tabela 5 - Importância e freqüência do critério Intencionalidade nas respostas Conforme demonstram os dados da Tabela 5, apesar de 100% dos professores considerarem de significativa importância tal parâmetro, uma relevante parcela admite que nem sempre a implementa.
A tabela a seguir, por seu turno, expõe, dentre os professores que selecionaram tal característica como importante e muito importante, qual a freqüência com que costumam explicar claramente aos alunos como querem que sejam realizadas as atividades:
Muito Importante (11) Importante (1)
Sempre Às vezes Nunca Sempre Às vezes Nunca
90% (10) 10% (1) 0% 0% 100% (1) 0%
Tabela 6 – Freqüência dentro do grau de importância do critério Intencionalidade Os dados da Tabela 6 apontam que uma maioria significativa dos respondentes que consideram muito importante tal característica afirma sempre explicar claramente aos alunos aquilo que desejam realizar em aula. Por outro lado, o único professor que classificou como importante tal modalidade de mediação admitiu que apenas às vezes esclarece os alunos quanto aos
objetivos a serem alcançados, o que demonstra a coerência das respostas obtidas.
Ao analisar as respostas individualmente, vemos que os professores P1, P3 e P11 retomam em suas respostas outra característica de mediação,
significado. O P1 afirma que “esclarecer dúvidas torna as atividades mais interessantes”; o P3, que “para bem realizar uma atividade os alunos devem entender sua importância”, enquanto que o P11 aduz que “metas claras aumentam o interesse e conseqüentemente o esforço dos alunos”, ou, conforme
atestou Feuerstein (2002), sua vitalidade para realizar determinada tarefa.
Os professores P2 e P7 acordam também sobre a questão da dificuldade na realização da tarefa, alegando que os alunos, segundo o P2 “sentem-se
perdidos quando não são bem orientados”.
Há concordância entre os professores P6, P8 e P9 de que “é necessário
que os alunos entendam claramente as atividades propostas” (P8).
O P10 centraliza o problema no mediador, propondo “que é importante
deixar claro os objetivos e a proposta da atividade para os alunos especificando o que o mediador deseja”.
O único que aponta a falta de clareza do professor como um fator indicativo de pouco conhecimento dos alunos é o P12, ao declarar que “quando
o professor não é claro, mostra que não conhece seu grupo.”.
As respostas dos professores parecem sinalizar que estes concordam que esclarecer o que se quer que os alunos façam aumenta o seu interesse para aprender e os ajuda a não se sentirem perdidos, possibilitando, conseqüentemente, uma maior motivação, fator considerado relevante na aprendizagem de uma língua estrangeira, segundo Williams & Burden (1997). Apesar de os psicólogos Vygotsky e Feuerstein, os educadores Freire e Gadotti enfatizarem a importância do professor como principal elemento de mediação, somente o P10 parece estar ciente de sua relevância para ajudar a formar um aprendiz autônomo, corroborando a nossa conclusão segundo a qual os professores, embora apresentem em suas respostas parâmetros de mediação, possivelmente ainda mantêm uma postura de autoridade e pouco democrática em sala, mas isso só poderia ser corroborado a partir da análise das aulas e das interações do professor, uma possibilidade de estudo futuro.
(b) Significado
A pergunta dois remete ao significado de se realizar uma tarefa, característica segundo a qual o professor deve elucidar aos alunos o motivo pelo qual devem realizar a atividade.
A tabela a seguir estampa as respostas dos professores quanto ao grau de importância por eles atribuído a esta característica, bem como a freqüência com que costumam esclarecer aos alunos a razão pela qual deve ser realizada dada tarefa:
Importância Freqüência
Muito Importante Pouco Não
importante
Sempre Às vezes Nunca
59% (7) 41% (5) O% O% 66% (8) 34% (4) O%
Tabela 7 – Importância e freqüência do critério Significado nas respostas A tabela 7 demonstra que embora todos os professores reconheçam a relevância da característica, alguns admitem que somente às vezes costumam explicar aos alunos o motivo por que devem fazer determinada tarefa.
Considerando que todos os professores afirmaram ser importante ou
muito importante tal característica, foi confeccionada a Tabela 8, referente à
freqüência com que estes dois grupos de professores costumam explicar aos seus aprendizes a importância de se realizar uma determinada tarefa:
Muito Importante (7) Importante (5)
Sempre Às vezes Nunca Sempre Às vezes Nunca
85% (6) 15% (1) 0% 40%(2) 60% (3) 0%
Tabela 8 - Freqüência dentro do grau de importância do critério Significado
As respostas referentes à Tabela 8 indicam que uma maioria significativa dos professores, que consideram muito importante esclarecer aos aprendizes o motivo por que devem realizar determinada tarefa, sempre alega fazer tal
esclarecimento, por outro lado sendo certo que um deles, ao menos algumas vezes, admite assim não proceder.
Quanto aos demais professores, que classificam como importante o esclarecimento aos alunos do motivo da realização de determinada atividade, a maioria é coerente ao afirmar que apenas às vezes assim procede (Tabela 8).
As afirmações de P1 e de P2 bem ilustram a presente análise; este último afirmando que “saber os objetivos de determinadas atividades faz com que o
desempenho seja melhor”, acrescentando ainda que “quando se determina um motivo, há um incentivo”, ou seja, objetivos claros estimulam e melhoram o
desempenho dos alunos, sinalizando também outra característica de mediação, o sentimento de competência.
O P3, ao mencionar a importância de trabalhar com o conhecimento prévio do aluno, principalmente de EJA, que já traz uma bagagem cultural mais ampla, recupera o ensinamento de Gadotti (2003) atinente à relevância de não se “matar” a cultura do aluno. Ademais, também retoma teoria de Vygotsky (1994), o qual afirma que o professor deve desafiar o aluno levando em consideração seu nível e sem desrespeitar suas experiências anteriores, com um olhar voltado para o futuro, para as capacidades que ele poderá desenvolver.
A resposta de P4, ao afirmar “entendo este trabalho de forma dialética”, remete a Freire (1983) e a Gadotti (2003), o primeiro prelecionando acerca da importância de se “vivenciar o diálogo” e estabelecer relações dialógicas para se chegar a uma aprendizagem autônoma, e o segundo afirmando que a filosofia na qual o educador de EJA deve ser formado tem de ser a filosofia do diálogo.
Em sua explicação, o P5 reporta-se a outra característica de mediação, o
compartilhamento, segundo o qual o educador deve preparar o aluno para um
mundo onde “haja confiança mútua“ e respeito.
O único que condiciona a necessidade de explicações ao conteúdo da tarefa é o P6, ao afirmar que “dependendo do contexto ou conteúdo, as
atividades são inerentes aos mesmos não sendo necessário explicar porque as fazem”. Ambos, P6 e P9, concordam com a relevância de se estabelecer objetivos e metas, quando afirmam que “o objetivo dessas atividades deve ser sempre ressaltado“ (P6), assim como, “deve-se objetivar e dar importância as atividades (P9)”.
O P7 refere-se diretamente à característica de mediação significado, declarando que “esta atividade ajuda na disciplina e no respeito que o aprendiz
passa a ter em relação a sua matéria, e com isso acredita ser importante a sua matéria”, ou seja, o respeito à matéria resulta da relevância a ela atribuída.
O P9 relaciona sua resposta à característica planejamento para o alcance
de objetivos, apontando o mediador como motivador.
Já P10 coloca o aluno como o responsável por planejar para alcançar
objetivos, ao colocar que descobrir o objetivo ”faz parte do processo de conhecimento que o aluno irá descobrir por si só”, tornando os aprendizes
independentes e fazendo com que eles controlem seu próprio comportamento. Neste último item, porém, ele desconsidera a importância da presença do professor, atestada por Vygotsky (1994,) e Feuerstein, mencionado por Williams & Burden (1997), para direcionar o aluno, promovendo, assim, as bases para uma aprendizagem autônoma.
Com base nas respostas obtidas, percebemos que, segundo os docentes, objetivos claros estimulam e melhoram o desempenho dos alunos, além de reforçar a relevância da matéria, não obstante a este respeito permaneça um paradigma a ser vencido por parte dos professores de língua estrangeira, referente ao fato de, em função da política educacional vigente no país, não poderem reprovar os alunos, o que dificulta o trabalho em sala de aula. A relação dialógica, valorizada por Vygotsky e Feuerstein, assim como por Freire e Gadotti, a qual pressupõe um educador que priorize uma concepção mais democrática de ensino, pode não ser considerada relevante para os professores, pois somente o P4 abordou a questão, reforçando o nosso ponto de vista o qual destaca que os professores provavelmente não medeiem a construção do conhecimento, embora indiquem fazê-lo em suas respostas.
(c) Transcendência
O critério transcendência destaca o professor como responsável por informar aos alunos que a realização de uma tarefa irá ajudá-los no futuro.
A tabela a seguir evidencia as considerações dos professores a respeito do quão importante reputam e com que freqüência costumam informar aos aprendizes que a execução de uma dada atividade irá auxiliá-los no porvir:
Importância Freqüência
Muito Importante Pouco Não
importante
Sempre Às vezes Nunca
50%(6) 42% (5) 8% (1) O% 76% (9) 16%(2) 8%(1)
Tabela 9 – Importância e freqüência do critério Transcendência nas respostas Os professores, salvo uma exceção, consideram no mínimo importante ressaltar que a execução de uma determinada atividade será benéfica aos alunos no futuro, razão pela qual, conseqüentemente, a maioria implementa tal parâmetro de mediação.
A tabela a seguir, elaborada considerando-se três grupos de professores, respectivamente, aqueles que classificaram a característica em epígrafe como
muito importante, importante e pouco importante, demonstra as freqüências com
que cada grupo afirma explicar aos alunos a razão pela qual a execução de uma atividade pode vir a beneficiá-los no futuro.
Muito importante (6) Importante (5) Pouco (1)
Sempre Às vezes Nunca Sempre Às vezes Nunca Sempre Às vezes Nunca 100% (6) 0% 0% 60% (3) 40% (2) 0% 0 % 0% 100% (1) Tabela 10 – Freqüência dentro do grau de importância do critério Transcendência
Conforme já destacado, os respondentes, em significativa maioria, assinalaram a relevância de elucidar aos alunos que a execução de uma dada tarefa irá ajudá-los no futuro.
Todos aqueles que alegaram ser muito importante explicar aos alunos a utilidade da matéria lecionada, afirmaram fazê-lo sempre, assim como a maioria daqueles que o classificaram como importante. Já o único professor que atribuiu
pouca importância à característica assinalou nunca promover tal esclarecimento
aos alunos. Esta tabela, deste modo, denota a convicção dos docentes nas respostas.
Ao examinar as respostas separadamente, percebemos que P1 remete- se à característica de mediação automodificação, enfatizando a importância de fomentar no aluno a habilidade de se “auto-avaliar e enriquecer o vocabulário”.
O P2 comenta a característica auto-regulação e controle de
comportamento, ao afirmar que o “num primeiro momento é fundamental a intervenção do professor, mas na seqüência o mais importante é que ele tenha a iniciativa”.
Ao afirmar “normalmente explico a matéria sem questionar sua utilidade
ou aplicabilidade no momento atual ou no futuro”, o P3 confirma que
simplesmente não esclarece a utilidade longínqua da atividade.
O P4 reafirma a importância da transcendência ao declarar que não somente a aprendizagem da língua inglesa, mas todo o trabalho educacional, é
“uma das etapas no sentido de resgatar o futuro no percurso de vida do estudante”.
Para P5, “é muito subjetivo tentar convencê-los ao uso no futuro, pois
cada um faz usos diferentes dos conhecimentos adquiridos”. Nesse diapasão,
não se pode deixar de mencionar outra característica decorrente desta conclusão, a auto-regulação e controle de comportamento, segundo o qual o aluno controla o uso de seu próprio conhecimento na aprendizagem, sem embargo da importância do papel do professor neste processo.
Coloca o P6 o professor “dificultador” em oposição ao “facilitador”, retomando a educação bancária mencionada por Freire (1983), em que o professor é o detentor do conhecimento. Partindo-se do princípio que o mediador trabalha a mediação em sala de aula, é contraditório afirmar que ele dificulta a aprendizagem. Neste sentido, acredita-se que o professor quis questionar esta concepção bancária de aprendizagem, em oposição àquela mais democrática e dialógica.
O P9, apesar de afirmar a relevância desta característica, não a comenta de maneira mais aprofundada.
É também mencionado pelo P10 a auto-regulação e controle de
comportamento, ao refletir que “é papel do educador auxiliar o aluno a criar habilidades e competências e auxiliá-lo nesse processo”.
O P12 aponta em sua resposta para outra característica, otimismo, quando afirma que “o método é o principal elemento para se realizar e ter êxito
em uma tarefa”. Os professores P8 e P11 não responderam.
Podemos concluir que, não obstante os professores destaquem em suas respostas características de mediação, tais como otimismo, automodificação,
auto-regulação, controle de comportamento e transcendência, somente dois
deles parecem perceber a importância do mediador neste processo de aquisição de conhecimento através da mediação, o primeiro quando explica que cabe ao professor direcionar o aluno para que ele possa controlar a sua própria aprendizagem. A palavra “dificultador”, utilizada pelo professor P6 em oposição à “facilitador”, destacada por um dos professores, pode indicar algum conhecimento de sua parte sobre a abordagem comunicativa, que foi a que instituiu a noção de facilitador.
(d) Sentimento de competência
A questão 4 retoma o sentimento de competência, o qual aponta o professor como o principal responsável por despertar nos aprendizes um sentimento de confiança.
A tabela a seguir elucida as percepções dos professores no que se refere à importância e à freqüência com que costumam desenvolver nos alunos sua auto-confiança:
Importância Freqüência
Muito Importante Pouco Não
importante
Sempre Às vezes Nunca
92% (11) 0% 8% (1) 0% 92% (11) 8% (1) 0%
Tabela 11 – Importância e freqüência do critério Sentimento de competência nas respostas
Fomentar nos alunos o sentimento de competência é considerado essencial pela maioria dos professores; por conseguinte, quase todos os docentes afirmam instigar sempre o sentimento de que são capazes de realizar determinada tarefa.
A tabela a seguir retrata, dentre os professores que avaliaram ser muito e
pouco importante tal característica, qual a freqüência com que costumam
estimular os alunos a confiarem em si próprios:
Muito Importante (11) Pouco (1)
Sempre Às vezes Nunca Sempre Às vezes Nunca
100% (11) 0% 0% 0% 100% (1) 0%
Tabela 12 – Freqüência dentro do grau de importância do critério Sentimento de competência
Os professores que classificaram como muito importante esta característica ponderaram, de maneira unânime, ser este um tópico essencial da relação professor-aluno, tanto que afirmaram que sempre procuram aumentar o sentimento de confiança dos aprendizes em suas habilidades.
Por outro lado, o professor que declarou ter pouca importância tal característica, afirmou apenas algumas vezes desenvolver este sentimento nos alunos, evidenciando a coerência entre sua convicção e sua atuação.
Em relação às respostas individuais, o P1 recupera também a característica de mediação transcendência, ao afirmar que, para melhor adquirir o vocabulário, os alunos devem utilizar uma estratégia que os ajude a tomar conhecimento de outros itens suplementares que lhes sejam relevantes. Segundo este professor, “os alunos necessitam de vocabulário próprio para que
percebam suas habilidades”. Tal posição reflete também o sentimento de competência, segundo o qual os aprendizes precisam assimilar as técnicas
necessárias para controlar a sua própria habilidade.
O P2 refere-se em sua resposta à auto-regulação e ao controle de
comportamento, pois afirma que “ensinar a fazer é imprescindível, porém a auto- confiança é fundamental ser adquirida com o tempo e experiência”, ou seja, o
Quando afirma “sempre estimulo os alunos a participar das atividades
demonstrando que não é tão difícil”, o P3 remete à característica otimismo.
A resposta de P4 retoma lição de Freire (1983), concernente à educação como prática da liberdade, numa relação dialógica e não autoritária, ao dizer que
“é preciso disciplinar o espírito humano, não de maneira autoritária, mas como um momento decisivo na construção da liberdade”.
O P5, quando entende que ”o professor deve deixar transparentes os
meios para efetuar sua aprendizagem”, menciona a característica planejamento para o alcance de objetivos e como fazer para alcançá-los, na medida em que
reflete sobre as maneiras que podem levar os aprendizes a assimilarem o conteúdo lecionado.
Sem detalhar suas explicações, o P6 afirma que “a auto-confianca gera
auto-estima”.
O P7 aduz serem necessárias ”habilidade e insistência” para que o professor possa auxiliar os alunos a terem uma auto-estima elevada para a aprendizagem, sem explicar os motivos desta sua assertiva.
De acordo com os professores P8 e P9, os alunos devem “melhorar a
auto-confianca”, enfocando o aspecto do sentimento de competência, segundo o
qual o professor deve encorajar o aluno a uma auto-imagem positiva, mas também sem explicarem o porquê.
Já as respostas de P10 (“procuro passar confiança e segurança ao aluno
no sentido de auxiliá-lo em sua capacidade de resolução de problemas”) e de
P11 (“valorizando o esforço que cada um empreendeu e enfatizando o
progresso...”), permitem inferir que transmitem este sentimento de auto-estima,
realizando assim a mediação entre professor e aluno, por encorajarem estes aprendizes.
O P12 declara que “para que os alunos possam traduzir, é necessário que
sua auto-estima esteja em alta”, ou seja, restringe sua resposta ao campo da
tradução, o que pode sugerir a ausência de mediação em suas aulas, uma vez que essa resposta pode induzir à concepção do ensino da língua estrangeira como mera versão do inglês para o português, num método que não ajuda na auto-estima dos alunos. Ele não contextualizou culturalmente a tradução, só citou a atividade, o que aumenta a possibilidade de que sua atuação, assim
como os métodos que costuma desenvolver em sala, não serem pautados por elementos mediadores.
Diante do quadro exposto até o presente momento, considerando não somente a análise desta questão, mas também das anteriores, podemos arriscar-nos a inferir que as doze características de mediação de Feuerstein (2002) atuam concomitantemente, ou melhor, elas são referidas ao mesmo tempo dentro de um mesmo tópico, mesmo que este enfoque uma característica de mediação específica. De fato, encontramos outras características neste item, referentes ao sentimento de competência, a saber, transcendência, auto-
regulação e controle do comportamento, planejamento para o alcance de objetivos. Os únicos professores que retomaram o sentimento de competência e
a auto-estima, característica analisada na pergunta 4, não explicaram o porquê de sua relevância, em contrapartida com os demais, que ao responderem esta mesma questão mencionaram, de uma maneira mais clara e explicativa, outras características de mediação, as quais não constituíam o objeto sob análise.
(e) Auto-regulação e controle do comportamento
A questão 5 do questionário aponta para a característica de mediação auto–regulação e controle de comportamento, de acordo com a qual o professor deve instruir os aprendizes com diferentes métodos que possam auxiliar na aprendizagem de uma segunda língua.
A tabela a seguir apresenta os resultados das duas questões relativas à importância conferida e à freqüência de implementação da característica em tela:
Importância Freqüência
Muito Importante Pouco Não
importante
Sempre Às vezes Nunca
66% (8) 26%(3) 8% (1) O% 75% (9) 25% (3) 0%
Tabela 13 – Importância e freqüência do critério Auto-regulação e controle de comportamento nas respostas
Os professores, de maneira geral, ponderam ser importante este parâmetro, razão pela qual afirmam sempre, salvo três exceções, ensinar aos aprendizes métodos diferentes que os auxiliem a aprender uma língua estrangeira.
A tabela a seguir retrata, considerando os subgrupos dos professores que classificaram tal característica como muito importante, importante e pouco
importante, a freqüência com que costumam passar aos aprendizes diferentes
maneiras para que possam aprender de maneira mais eficaz:
Muito importante (8) Importante (3) Pouco Importante (1) Sempre Às vezes Nunca Sempre Às vezes Nunca Sempre Às vezes Nunca 88% (7) 12% (1) 0% 44%(1) 66% (2) 0% 0% 100% (1) 0% Tabela 14 – Freqüência dentro do grau de importância do critério Auto-regulação