Pontos-de- Vista
CRíTICA AO DIA "0" DA EDUCAÇÃO
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Ozir Tesser
No dia 18 de setem bro de 1985, o M inistério da Educação prom oveu um grandioso debate nacional sobre a educação escolar. Após a data, o M inistro da Educação considerou a realização do Dia "D" um êxito total, um a vez que cerca de vinte m ilhões de pessoas, segundo o M inistro, discutiram os problem as da educação. As reflexões aqui expostas foram , na m esm a data, apresentadas em suas grandes linhas na Concha Acústica da UFC, por ocasião da abertura da 11 Sem ana de Pedagogia, prom ovida pelos Centros Acadêm icos dos Cursos de Pedagogia da UFC e da UECE, soleni-dade essa que tam bém se propôs com em orar o Dia do Debate Na-cional sobre a Educação.
Toda a história das sociedades de classe tem m ostrado que as classes possuidoras sem pre detiveram o m onopólio sobre o saber, a instrução, as artes e a política; e as classes trabalhadoras, subm e-tidas aos duros trabalhos da produção m aterial, foram privadas, com o tendência histórica, do acesso à instrução, à política e à cultura. Este "capricho" histórico se m anifesta tanto no que se refere aos as-pectos quantitativos (escola para todos) quanto ao aspecto qualita-tivo (escola única, de igual qualidade para todos).
Se esta é a tendência predom inante da história da hum anidade, hoje, estão dadas as condições históricas para que as classes subal-ternas, e de m odo particular aquela dentre elas que detém a lide-rança por sua posição central no desenvolvim ento da sociedade ca-pitalista, possa, a partir de sua visão de m undo, exprim ir seus in-teresses e definir os m eios adequados para atingir seus objetivos no que concerne à atividade científica, à cultura, à instrução e à
po-lítica.
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Falar sobre o Dia -do Debate Nacional sobre a Educação sem
ter presente esta realidade histórica é confundir ingenuam ente o
discurso e a realidade, a palavra e o fato.
Perscrutando o ceticism o latente no m eio educacional m ais avan
çado, sobre os resultados esperados da cam panha do Dia "D" da
Educação, preocupou-m e desvendar as possíveis razões subjacentes ti
esta atitude, que, longe de significar o descaso pela tarefa
educa-dora, traduz um a experiência acum ulada sobre discursos não cum
-pridos.
As indagações, análises, ou afirm ações aqui esboçadas devem
ser interpretadas à luz do que foi dito acim a com o introdução ao
debate.
01. Parece-m e que o prim eiro esforço crítico em relação a
esta questão deve consistir em procurar discernir a realidade que se
esconde por trás das aparências. Quais são as aparências desta cam
-panha nacional? A prim eira delas é a de pretender fazer crer que,
o que im pede aos m ilhões de jovens de ter acesso à escola, ou o
que leva outros m ilhões a serem dela enxotados pela repetência,
evasão ou desnutrição, decorre de um a dificuldade natural, ou até
de um desconhecim ento sobre as causas e engrenagens sociais
res-ponsáveis por esta situação que desonra a consciência cívica
na-cional.
O debate, com o é conduzido, gera a ilusão de que, banida a
pouca ciência sobre o fenôm eno, adquirida a inteligência dos
pro-blem as am plam ente discutidos, as dificuldades serão superadas num
clim a de consenso a unidade nacional. A verdade libertará! A
ver-dade de quem ? É para quem ?
Esta visão unanim ista da realidade social e educacional tem
com o intenção subjacente dar a im pressão de que tudo o que era
possível fazer, está sendo feito.
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É a velha tática de ocupar oes-paço antes que os verdadeiros interessados se organizem e lutem
por seus direitos. Trata-se, no fundam ental, de recom por a hegem
o-nia desgastada por 21 anos de opressão e de arbítrio.
· 02. Um a indagação, talvez a prim eira que salta ao espírito
crítico, consiste em se perguntar se é realm ente de debate que m ais
necessita a realidade escolar brasileira. A resposta pode ser positiva
ou negativa. Depende do ponto de vista a partir do qual o
proble-m a é considerado.
A resposta é não, se considerarm os o problem a a partir dn
ótica da cam panha prom ovida pelo M inistério da Educação. C 111
efeito, a enorm e energia despendida nestes dias poderia ter sid
m elhor aplicada em sanar os problem as fundam entais que afetam t l
educação e que são conhecidos por todos, m orm ente pelos que
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11"«los 's responsabilidades m inisteriais. As lições que o M
i-" 111I11 ter tirado após a realização do Dia "D" a respeito do
111 pr ihl 'm a da desvalorização do profissional da educação, da
,,, fi 111 I d 'c m elhorar a qualidade do ensino, de se am pliar e
I l l l l H rui' t i escolas, de se aum entar o tem po de perm anência
d i1 1 I d i' crianças na escola, bem com o de se buscar soluções para
I dI vi . do livro didático e da m erenda escolar, são todas de
1 1 1 '1 I d i 1 1 1 0 evidência para os educadores.
Nihil novi!
'l'n m b é r n não é deste debate que m ais necessita a educação no
I I I I I I p r q u e nada nos garante sobre o processo de coleta das
su-l ' t ,. m enos ainda sobre o processo de tom ada de decisões, de
l i I irquização das prioridades, e, o que é m ais im portante, sobre
, oluções concretas a serem encam inhadas. Na experiência dos edu-ndur " não é a prim eira vez que se verifica a aplicação do
céle-I" J r vérbio latino sobre o parto das m ontanhas:
pariunt montes
'/ I/lIS
iitur ridiculum mus.
(1)P r outro lado, podem os dizer que o debate é necessário para
I .lu is c s subalternas; elas, sim , devem poder debater a visão que tem de seu direito à instrução, à cultura e à escola, e procurar os
111 i . adequados a serem em pregados a fim de fazer valer seus
dir it s. No debate do Dia "D", onde estão os excluídos da escola?
Longe do unanim ism o nacional, "bolha de sabão" ideológica da
pl' m oção do Dia "D", é a partir de outro processo de debate,
or-j'llIlização e luta que a educação brasileira poderá ser transform ada.
II uve e há países, que fizeram e fazem isto de form a exem plar.
S.m apelarm os para condições históricas inexistentes em nosso país,
l '~ t u linhas querem apontar outros encam inham entos cabíveis em
1 \ 0 ' 'U realidade, e sobretudo denunciar o caráter falacioso deste
dcb te.
03. Ganha corpo entre os educadores a denúncia da tendêricía
que as classes detentoras do poder têm dem onstrado, ao longo da
I I i't ria, de ludibriar as classes subalternas através da falsa identi-Ilcação entre a palavra e a realidade, entre o discurso idealista e as
1 1 1xlidas concretas.
Torrentes de debates, páginas e m ais páginas de sugestões darão
I im pressão de que a realidade transform adora está aí ao alcance
da m ão. Esta m istificação, que confunde a m agia da palavra com a
I'ulidade, é tanto m ais inebriante quanto m ais espontânea e
idea-1 idea-1 .idea-1 U .é a visão que im pregna a sociedade. Cabe aqui um a aproxi-muçao com a form ulação de Feuerbach: "a verdadeira relação entre
p n 'ar e ser é apenas esta: o ser é sujeito, o pensar é predicado ...
( 1) "A m ontanhas se agitam em dores de parto e dão à luz um ridículo
ca-m undongo."
"
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o pensar é a partir do ser, m as o ser não é a partir do pensar".
Parafraseando este autor, diríam os "a verdadeira relação entre o di
curso e a realidade é apenas esta: a realidade é a verdade, I
discurso pode não ser; ou, o, fato é real, a palavra pode conduzi I '
à ilusão".
Com efeito, em que desaguará tam anha avalanche de debates'
Em novas disposições ou leis? Já não eram leis as que assegura
vam , m istificando a nação, que o ensino prim ário dos 07 aos 14
anos era obrigatório? Onde a im plem entação destas disposiçõe
legais? Onde a vontade política das classes detentoras do poder para
que este direito seja assegurado? Qual educador alim enta ainda
ilusões sobre as razões m ais profundas que detêm os m ilhões de
crianças à porta da escola? Apenas um dado. Há no Brasil cent
e cinqüenta m il professores não habilitados e m ais de quinhento
e cinqüenta m il norm alistas form ados que não exercem a profissão,
Onde está o erro? (2)
04. Outra indagação subjacente ao ceticism o dos educadores
em relação ao Dia "D" da Educação consiste em se perguntar se,
na realidade, não está aí o esboço de um equívoco ideológico que
pretende que a m udança social decorra fundam entalm ente da
edu-cação escolar. Este canto de sereia não é novo, basta lem brarm os o
dias negros da ditadura m ilitar, quando o M inistro Delfim insistia
em afirm ar que a solução para a assustadora desigualdade na
dis-tribuição da renda no país, se encontrava na educação do povo.
Hoje, o engodo pode se repetir; a Nova República necessita de
m udanças. Pois falem os, sobretudo falem os, de m udanças,
princi-palm ente daquelas que têm m enos chances de se concretizarem .
05. Ainda outra indagação nos parece pertinente: por que, a
abordar os problem as nacionais, a Nova República procura dar a
im pressão de que tudo o que é possível de se fazer está send
feito?
A cam panha de debate sobre a educação é conduzida a partir
de pressupostos de que a situação calam itosa da educação ou a
fa-lência da escola, decorre, com o dissem os anteriorm ente, de causas
de difícil com preensão, e que som ente por um esforço enorm e da
sociedade se obteriam luzes e forças para rom per este estado quase
natural de dificuldades. Em outras palavras, leva-se a cam panha
num tal clim a, com o se através dum esforço unânim e de consenso
nacional pudéssem os chegar à solução dos problem as. Analisem o'
as brochuras de divulgação publicadas por ocasião do Debate
Na-cional sobre a Educação. Por que se evita nelas a análise dos cn
(2) iNEP. Relatório do Sem inário sobre Capacitação de Professores Leig ,
Recife, 26· 28 de agosto de 1985.
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d, classe à educação popular? Onde estão nelas, ao .m enos
ilu l U as resistências que historicam ente as classes dom inantes
d, m on itrado, em relação à vontade popular de se educar?
• l U I S dificuldades da educação, m as não se pretend~
de~ons-'11 Yrcnagens que as condicio~a~, cuj.a nat~reza e m ais d~
I 111, 111 P lítica e ideológica do que tecm ca, financeira ou de
recur-• I I I I I I I U I 1 0 S . _ ,
I'. tu' reflexões nos levam a recolocar a questao: e de debate
'I I H m nis necessita a educação br~sileira? N~o na J?rm a em ~ue o
I'
1111' , lá sendo encam inhado. SIm , a partir da ótica dos alIlado~d l l ducação. Nesta perspectiva o encam inham ento. a se: dado e
1.111111: processo requer, em prim eiro lugar, u~a discussão com as
II1 l ' .uhaltem as e suas organizações sobre os Ins~rum entos qu~
per-11111 1111 .uperar os entraves; em segundo, a garantia ~os _m ecam sm os
d,' d 'ci.ão sobre as sugestões destas classes e seus orgaos;. em
te~-111 , u utilização de toda a parafernália audiovisual, técm ca. e
!I-11 !I-111 •'ira para rom per o cerco do .analfa~e~i~m o, da desval?f!zaçao
dll professores, dos im passes do hvro didático, da desnutrição d~s
I I inças, enfim . .. da pachorra nacional em que as cl~sses
POSSUI-dor,,' am ordaçam as energias de criatividade e capacidade de se
"11 .rur das classes subalternas. Basta um si~pl~s relanc~ no que
I,ron' nos países que já viveram esta expene?CIa para VIslum brar
11 p 'sibilidade de tornar este sonho um a reahdade.
O . Para desvendar, entender e em pregar os instrum entos, que
p'1m itarn vencer as resistências sociais à escola par~ todo~ ~ .a
.es-tola única cabe um a outra indagação. Em que ~e~lda .a Im CIahva
do M inistério da Educação traduz um a concepçao IdealIsta. ~as
re-luç Estado e Sociedade Civil? Explico-m e. Segundo a visao
~c--llana o Estado se encontra num grau de desenvolvim ento supenor
n.lulivam ente à Sociedade, e a determ ina. Nós afirm am os o
con-tr rio: a Sociedade Civil é prem issa do Estado. Para entender os
-ntraves à escola para todos e à escola única nas relações de classe,
l n interior da sociedade civil, antes de tudo, ond~ devem ser
Il iicadas as razões dos seus im passes e as suas so~u~oes. ~ de se
li 'r untar se a iniciativa estatal não segue a velha ta.hca, das cla~ses
11 )isuidoras de ocupar o espaço, antecipando-se assim a
orga!llZa-'uo c luta das classes subalternas. Assim ~endo, o ~ebate I?aclOnal
I 'encadeado tende a não ultrapassar o Invólucro ld:ológlCO da.s
lu iscs dom inantes e os problem as, propostas de soluçao e encam
i-I '"
uncntos perm anecem atrelados a um a determ inada visão de m undoI qual está ligada a política da não-escola. . ,.
item os, com o ilustração, o debate apresentado na vigília do
\)iu "D", em cadeia nacional da TV Educativa, e que r~um u
Se-I ''lúrios de Educação de vários Estados, educadores e a im prensa.
Apesar da presença de educadores engajados na luta pela educaç 1 I
na perspectiva das classes subalternas, o debate, no essencial, n111
rom peu o enfoque teórico das classes dom inantes. Evocar os irn m eros e com plexos problem as da educação escolar brasileira, 1 evasão, a repetência, o livro didático, a não valorização do prof'c:
sor, a m erenda, a falta de escola eté.- .. sem tocar nos problem
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1políticos e ideológicos que estão na base do descalabro da educaçuo básica em nosso país é não sair de um a perspectiva de classe, ju tem ente a daquela classe para quem a escola não tem faltado.
Enfim , tratar de Política Educacional, que outra coisa não #
a cam panha do Dia "D", sem evocar um a teoria política que busqu desvendar as concepções de m undo divergentes das classes social: em confronto, é querer tratar de tão agudo problem a cam ufland as condições sócio-históricas da política educacional.
O prim eiro ato da razão crítica, no que concerne o tal Debat • deve partir da constatação da existência distinta da política edu cacional hegem ônica e da política educacional subalterna; um a, re-presentando os interesses tradicionais das classes dom inantes e u cutra, capaz, m esm o que em estado latente, de expressar os inte-resses e as decisões das classes subalternas. O tal Debate do Dia '~"D", de form a preponderante, representou as razões, os problem a, e as soluções dentro do invólucro ideológico da política hegem ônica,
Afirm ar ingenuam ente que é im portante "ocupar espaço n debate" sem pôr em questão, sem desvelar as razões ideológicas que o m otivaram , é, na realidade, deixar-se invadir por iniciativa' cujcs resultados são facilm ente presum íveís. '
,0 7 ." Por fim , podem os fazer apelo à teoria política para en
saiar um a resposta m ais elaborada sobre a 'prom oção do Dia "O " da Educação. Ao 'falar da ação do Estado, Gram sci distingue nclu o exercício. da hegem onia e o exercício da dom inação, A hegeinoni 1
é exerdda. pela persuasão, pelacapacidade que as classes dirigente têm de representar os interesses gerais da sociedade. A hegem onia está ligada ao conceito de direção cultural da sociedade e não .. confunde com o conceito de poder. A' dom inação é o exercício d poder coercitivo na sociedade. A direção cultural e a direção polf tica são inseparáveis no exercício do poder. Nenhum a classe pod deter longam ente o poder apenas pela dom inação. Sua tendência histórica é procurar exercê-Io pelo consenso das classes subordinada .
O que precede pode nos ajudar a com preender que o Estado d classe no Brasil, após 21 anos de ditadura m ilitar havendo desgastado sua capacidade de direção intelectual e m oral, tente recom por sua h '.
gem onia através da Nova República.
Não é de se estranhar, portanto, as iniciativas do M inistério da Educação. São tentativas que visam reassum ir a direção cultural.
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dlr çu política e a direção cultural andam juntas, com o a
ideo-I ! ! p l 1 ' fi coerção são inseparáveis. A densidade destes conceitos
1111 indica que ao lançar esta cam panha, e outras que virão, seu
11111 ,tivo prim ordial não consiste basicam ente na busca das soluções
111 pr blem as arquiconhecidos da educação escolar, m as no
resta-11,1, .im cnto do quadro onde o aparelho de Estado, o M inistério da
Idu .acão, exerça seu trabalho pedagógico. A hegem onia, então
rea-iv u d u , se baseia na adesão, fruto de um trabalho educativo pela
qu i l , com o diz Vieira, o povo acredita que o grupo dom inante
di-11lr t i vida nacional de acordo com os interesses da nação. (3)
A Nova República, no interesse das m esm as classes que antes ti -tinharn o poder, deve agitar e falar m uito em reform as. Sobre-tud falar, falar e falar. Vivem os um período em que a form a tem
\I prim ado sobre o conteúdo.
e o pedagogo italiano tem razão, e assim o pensam os, a solu-, I) d problem as educacionais não pode ser encontrada na dinâ-m ica das prodinâ-m oções oficiais e sidinâ-m na deterdinâ-m inação das classes su-hult .rnas em se organizar e lutar por seus direitos. É nesta ótica
qu o debate se torna um a necessidade.
ntende-se que a tarefa fundam ental do intelectual, com o
vín--u l de união entre a superestrutura e a estrutura, é a da
organi-ZIIÇU . Ele é um educador na m edida em que seu cam po de ação
I.sidc na busca do consentim ento do povo à direção inprim ida à
. ociidade. É neste sentido que a luta pela hegem onia das classes
subalternas depende fundam entalm ente dos educadores (em seu sen-tio m ais largo) im buídos dos interesses destas classes, e que
resis-1 ( 'resis-1 resis-1 resis-1 à propaganda avassaladora da ideologia dom inante, que tem no
I . ate do Dia "D" um exem plo de com o funciona, e o que
pre-I.ndc essa ideologia, e que só surpreende os ingênuos e incautos.
(3) VIEIRA, E. A. "Estudo de Política Social". Educação e Sociedade. S.
Paulo, Cortez Editora, n," 2, jan. 1979: 79-85.
