PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ELIZABETH KASUE OSHIRO KOBASHIGAWA
PESQUISA-AÇÃO SOBRE A AÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DE UMA
PRÁTICA DIALÓGICA DE LEITURA
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SÃO PAULO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ELIZABETH KASUE OSHIRO KOBASHIGAWA
PESQUISA-AÇÃO SOBRE A AÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DE UMA
PRÁTICA DIALÓGICA DE LEITURA
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientação da Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto
SÃO PAULO
página 47 - 4º parágrafo, excluir nas 3ª e 4ª linhas “Em seus estudos, Vygotsky deixa muito clara a influência decisiva das relações sociais no desenvolvimento intelectual”.
Paradigma Qualitativo
página 67 - citação de Barbier (2007, p.29), na 1ª linha, a tradução da expressão “Action-Research” é “Pesquisa-Ação”.
O Contexto da pesquisa
página 68 - 3º paragráfo, 9ª linha, a sigla “ETE” significa “Escola Técnica Estadual”.
O Contexto da Pesquisa
página 69 - 1º parágrafo, 2ª linha, a sigla “EM” significa “Ensino Médio”. Participantes da vivência
página 69 - incluir no 2º parágrafo, na 3ª linha, “Grupo focal, segundo Gatti (2005), refere-se a um grupo com um número de seis a 12 pessoas, no caso específico desta pesquisa alunos, para se realizar a vivência de leitura. Segundo a mesma autora: ”grupos maiores limitam a participação, as oportunidades de trocas de ideias e aprofundamento no tratamento do tema” (2005, p. 22). Além disso, a vivência de leitura com pequenos grupos facilita a gravação do evento em áudio. Participantes da vivência
página 69 - incluir no 1º parágrafo: Os alunos participantes da vivência de leitura são jovens entre 17 e 19 anos de idade. Alguns trabalham, outros cursam a ETE (Escola Técnica Estadual) ou cursos do Senai durante o dia. Todos moram com a família e têm o apoio e o incentivo familiar no que se refere aos estudos e aos planos para o futuro.
Pensar Alto em Grupo
página 72 - 4º parágrafo, 3ª linha, onde se lê “protocolo verbal”, leia-se “pensar alto em grupo”.
Referência Bibliográfica:
BANCA EXAMINADORA
______________________________ Profa. Dra. Helena Gordon Silva Leme
______________________________ Profa. Dra. Dieli Vesaro Palma
“Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre nos outros, nunca em mim”
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, pela proteção e luz infinita.
Aos meus pais, cujas lembranças são sempre motivo de conforto e amparo.
Ao meu marido, Renato, amigo e amor da minha vida, pelo apoio e carinho constantes.
Aos meus filhos, amores da minha vida, Ruy, Rafael e Bruno, por compreenderem meus silêncios e principalmente por entenderem que vencer esta etapa era muito importante para mim.
À minha orientadora, Profª Drª Mara Sophia Zanotto, por orientar-me de forma tão sábia e humana, iluminando meus caminhos acadêmicos, pelas palavras de conforto e incentivo durante a construção desta pesquisa.
À Profª Drª Rosinda de Castro Ramos, pela convivência nos tempos do Projeto Reflexão.
À Profª Drª Dieli Vesaro Palma e à Profª Drª Helena Gordon Silva Leme, por aceitarem participar da minha banca e pelas valiosas contribuições para o aprimoramento deste trabalho.
À Profª Drª. Sueli Fidalgo pela leitura atenta e pelas contribuições feitas durante a conclusão desta pesquisa.
Aos colegas do seminário de orientação, por compartilharem reflexões e pelas discussões sempre muito proveitosas.
RESUMO
Esta pesquisa se insere na Linguística Aplicada (Celani, 1998/2004; Moita Lopes, 2006) e faz parte de um projeto maior, desenvolvido pelo grupo de pesquisa GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminação e da Metáfora), sob a coordenação da Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto, cujos pesquisadores investigam uma prática dialógica de letramento, em um contexto real de uso da linguagem com leitores reais. A metodologia utilizada foi a qualitativa, de natureza Interpretativista (Bortoni-Ricardo, 2008), por meio da qual foi desenvolvida uma pesquisa-ação, cujo objetivo é investigar a minha prática pedagógica em eventos de leitura vivenciados pelo grupo focal. A prática dialógica investigada é o Pensar Alto em Grupo (Zanotto, 1998), que é ao mesmo tempo vivência pedagógica e técnica de pesquisa, que valoriza a subjetividade dos leitores e a construção das múltiplas leituras. A discussão teórica abrangeu: a leitura no contexto escolar, as concepções tradicionais de leitura e os modelos cognitivos. Além disso, tratei sobre a concepção de leitura como evento e prática social (Bloome, 1983; Moita Lopes, 1996) e os estudos do letramento (Soares, 1998). Foram também abordadas as contribuições de Vygotsky (1934), Bakhtin (1992) e Freire (1970), no âmbito da educação. A geração de dados foi realizada com um grupo Focal (Gatti, 2005), formado por 9 alunos dos segundos anos do Ensino Médio de uma Escola Estadual. A análise dos dados, gerados nas vivências de leitura, apontaram os seguintes resultados: 1. A minha postura em sala de aula teve mudanças significativas, pois assumi o papel de mediadora e agente de letramento e passei a ouvir mais meus alunos, criando condições para que eles interagissem entre eles; 2. O Pensar Alto em Grupo possibilitou a construção e negociação das leituras na interação social entre os participantes. Além disso, os participantes tiveram uma atitude responsiva efetiva durante o evento de leitura.
ABSTRACT
This investigation is carried out in the area of Applied Linguistics (Celani, 1998/2004; Moita Lopes, 2006) and is part of a larger Project developed by a research group called GEIM (Study Group of Indeterminacy and Metaphor), under the supervision of Dr. Mara Sophia Zanotto, and whose researchers investigate a dialogic practice of critical literacy in an actual context of language use with actual readers. The methodology employed was that of qualitative, interpretive nature (Bortoni-Ricardo, 2008), by means of which an action research was carried out, aiming at investigating my own pedagogic practice in reading events experienced by the focal group. The dialogic practice which is investigated is the Group Think Aloud (Zanotto,1998), at one time a pedagogic experience and a research technique that values readers‟ subjectivities and allows for the construction of multiple readings. The theoretical discussion covered: the actual reading tradition in school contexts; traditional reading constructs as well as cognitive models. Furthermore, I also dealt with the notion of reading as an event and social practice (Bloome, 1983; Moita Lopes, 1996) and literacy studies (Soares, 1998). Also the contributions of Vygotsky (1934), Bakhtin (1992) and Freire (1970) in the field of education were discussed. Data generation was completed with a focal group (Gatti, 2005), composed of 9 students of the second year of High School, studying in a Public School. Data analysis indicates the following results: 1. My attitude in the classroom underwent some meaningful changes since I took on the role of a mediator and of an agent of literacy, listening to my students and providing the conditions for them to interact among themselves; 2. The Group Think Aloud allowed for the construction and negotiation of readings in students‟ social interactions. Besides, participants had a responsive attitude during the reading events.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
CAPÍTULO 1 - LEITURA E LETRAMENTO ... 18
1.1 - Leitura e o contexto escolar ... 18
1.2 - Prática tradicional de leitura ... 21
1.3 - Diferentes Concepções de Leituras ... 29
1.3.1 - Modelos Cognitivos ... 29
1.3.1.1 - Modelo bottom-up ... 30
1.3.1.2 - Modelo top-down ... 31
1.3.1.3 - Modelo Interativo ... 32
1.3.2 - Abordagem interacionista ... 33
1.3.3 - Leitura inferencial ... 35
1.3.4 - Concepção de leitura como prática social ... 37
1.3.4.1 - Pensar Alto em Grupo – a prática social de letramento ... 41
1.3.4.2 - Letramento e o contexto educacional brasileiro ... 43
1.4 - Os autores e seus pressupostos teóricos: Vygotsky, Bakhtin e Freire. ... 47
1.4.1 - Vygotsky – o interacionismo ... 47
1.4.2 - Bakhtin e o dialogismo ... 50
1.4.3 - Paulo Freire – A educação é um ato político ... 55
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DE PESQUISA ... 60
2.1 - Breve histórico – Transição Paradigma Quantitativo para o Paradigma Qualitativo . 60 2.2 - Paradigma Qualitativo ... 62
2.3 - Pesquisa Interpretativista ... 64
2.4 - Pesquisa-Ação ... 66
2.5 - O Contexto da pesquisa ... 68
2.5.1 - Participantes da vivência ... 69
2.5.2.1 - Pensar Alto em Grupo ... 72
2.5.2.1.1 - Textos lidos nas vivências ... 73
CAPÍTULO 3 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 79
3.1 - Análise da primeira vivência –Texto “O Meu Guri” ... 79
3.1.1 - Gráficos – Participações nos turnos de fala da 1ª vivência –“O Meu Guri” ... 108
3.1.2 - Reflexões sobre a primeira vivência ... 110
3.2 - Análise da segunda vivência –Texto “Roda-Viva” ... 112
3.2.1 - Gráficos – Participações nos turnos de fala da 2ª vivência –“Roda-Viva” ... 125
3.2.2 - Reflexões sobre a segunda vivência ... 127
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 135
ANEXOS ... 146
Transcrição da 1ª Vivência de leitura –texto “O Meu Guri” ... 146
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa está inserida na área da Linguística Aplicada, doravante LA, que faz parte das Ciências Sociais e Humanas e se atém na discussão sobre o aspecto social, centrada no discurso do contexto social (Moita Lopes, 1996), tendo como uma das características a investigação dos problemas do uso da linguagem.
Ao ampliar estas questões, a LA “considera as vozes daqueles que vivem as práticas sociais que queremos estudar” (Moita Lopes, 1998/2004, p.133). Além disso, a LA tem um caráter transdisciplinar, por privilegiar a interação com as diversas áreas do saber humano, (Celani, 1998/2004, p.129), enfatizando a participação ativa dessas áreas e não somente a contribuição pura e simplesmente. Rojo (2006, p.258) afirma que, nas pesquisas da LA, constroem conhecimento a partir das investigações da solução dos problemas, isto é, teoriza a partir da prática e da vivência, “a resolução do problema gerará conhecimento útil para um participante do mundo social e que seus interesses e perspectivas são considerados na investigação”.
Nesse sentido, minha pesquisa faz parte de um projeto maior, cujo referencial é encontrado no grupo de pesquisa GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminação e da Metáfora), sob a coordenação da Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto.
Esse grupo de pesquisa tem como foco o estudo da indeterminação do sentido na construção de múltiplas leituras, em um contexto real de uso da linguagem. Mais especificamente, esse grupo tem se especializado e desenvolvido significativos estudos acerca da metáfora. Além disso, tem feito interessantes estudos sobre temas relacionados à leitura, como por exemplo, as práticas do letramento, assim como, as reflexões sobre a prática de leitura em sala de aula também tem sido a tônica da investigação do grupo.
de leitura é a interação social entre os participantes do evento, com o objetivo de observar a negociação do sentido do texto. Nesse sentido, a concepção de leitura como evento social (Bloome, 1983;1993) é a visão adotada nessa pesquisa.
A metodologia utilizada nesta pesquisa é a qualitativa, de natureza Interpretativista (Bortoni-Ricardo, 2008), por meio da qual desenvolvo uma pesquisa-ação, cujo objetivo é investigar a minha prática pedagógica em eventos de leitura vivenciados pelo grupo focal (Gatti, 2005).
Situei-me como pesquisadora e o contexto em que minha pesquisa está inserida, passo agora a discorrer sobre o meu contexto de prática pedagógica.
Sou professora de Língua Portuguesa, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Lecionei cinco anos na mesma escola, sendo que por três desses anos dei aulas para alunos do Ensino Fundamental, mais precisamente para as turmas de 5ª e 6ª séries, em uma Unidade Escolar de um bairro da cidade de São Paulo, local onde os dados foram gerados para esta pesquisa. As aulas ocorriam no período da tarde e quando eu propunha alguma atividade de leitura, os alunos não se motivavam muito. No início até que tentavam, mas logo em seguida, se desconcentravam.
Depois de três anos, fui transferida para o período da noite. O meu contexto de sala de aula era outro, alunos do 2º ano do Ensino Médio que trabalhavam durante o dia todo e à noite frequentavam a escola, com o objetivo de se formar e vislumbrar um futuro melhor. E novamente, na atividade de leitura em sala de aula, os alunos não se motivavam muito. Embora fizessem as atividades, visavam única e exclusivamente à nota e este era um comportamento de ambos os grupos, tanto dos alunos do ensino fundamental (EF), quanto dos alunos do ensino médio (EM).
Concordo que o sistema é atrelado às notas e que vivemos em uma sociedade altamente competitiva, que premia os melhores, obedecendo alguns critérios que podem ser, muitas vezes, passíveis de discussão. Mas, o que eu questiono é: se o aluno não quer ler, não gosta de ler, qual é o motivo, o que eu, como professora posso fazer para modificar essa situação?
rever a atuação do professor em sala de aula. Em vista disso, convém salientar, que a mudança foi benéfica, pois pude comparar minha atuação nos dois contextos, isto é, tanto com os alunos do EF como com os alunos do EM.
Retomando o tema da leitura, minha preocupação se exacerbava ainda mais, uma vez que, na sociedade pós-moderna, da tecnologia digital, em que proliferam múltiplas linguagens, mídias e suportes, a leitura conquistou um papel ainda mais relevante nos últimos anos. Sobretudo, se pensarmos em termos de inclusão social, isto é, ler para exercer uma cidadania plena, aprender a aprender, posto que a leitura propicia as práticas sociais de linguagem.
O letramento digital, hoje em dia, é uma realidade, uma exigência tanto para a vida profissional como para o lazer: seja navegando na internet para se comunicar com os amigos, para resolver problemas de ordem profissional, para ler um gibi, uma revista, um livro ou complicadas tabelas, gráficos ou mapas. Nesse sentido, a leitura é imprescindível para se movimentar na sociedade pós-moderna, para se situar e para se localizar como ser social.
Nesse sentido, a leitura e a sua compreensão passaram a ter grande importância em todas as instâncias da vida, principalmente no âmbito escolar, quando se referem às avaliações institucionais como SARESP, ENEM, e vestibulares. Nesses exames, a atuação do aluno na prova de leitura e interpretação passa a ser determinante para seu sucesso. No entanto, os resultados auferidos pelos alunos têm demonstrado que, em termos de leitura, ainda há muito que melhorar como um todo no contexto educacional. Esses escores nos remetem aos alunos da rede pública, indicando então, que precisamos dar uma atenção maior para esses alunos, principalmente porque pertencem à camada mais desfavorecida da sociedade.
A competência leitora é, sobretudo, uma arquicompetência, ou seja, ela permeia todas as áreas do conhecimento. Por conseguinte, para que os alunos se saiam bem em todas as disciplinas escolares, terão de saber ler e compreender o que estão lendo.
ainda é a guardiã da formação cultural do indivíduo e a principal agência de letramento.
Conforme podemos observar nas palavras de Kleiman (1992/2004, p.7),
O ensino de leitura é fundamental para dar solução a problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na formação de leitores podemos atribuir o fracasso geral do aluno no primeiro e segundo graus.
Ainda hoje, nas aulas de Língua Portuguesa, persistem alguns equívocos, principalmente em virtude da formação do professor. Como exemplo, o texto ainda é considerado como um pretexto para se ensinar gramática, bem como um depósito de informações. Segundo Kleiman (1992/2004, p.16), isso acontece em função das “concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem”.
De acordo com os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa, um dos objetivos da escola é proporcionar aos alunos conhecimentos suficientes que os façam ter domínio da Língua Materna, tanto na expressão oral como na escrita.
Esses conhecimentos propiciarão ao aluno sua efetiva inserção social, isto é, sua participação por meio da comunicação, para se informar e, dessa forma, expressar e defender seus pontos de vista, posicionando-se de forma reflexiva e crítica nas diversas situações sociais que enfrentará no decorrer de sua vida.
Portanto, terá uma atitude que utilizará o diálogo para mediar os conflitos, compartilhar ou construir visões de mundo e de conhecimento.
Em outras palavras, a responsabilidade da escola é garantir a todos os alunos acesso aos saberes linguísticos, necessários para o pleno exercício da cidadania.
Um outro aspecto a ser considerado, os altos índices da taxa de escolarização e o aumento de alunos matriculados em escolas de nível fundamental, médio e superior são dados que ironicamente se contrapõem à precária qualidade do ensino oferecido, principalmente na rede pública no Brasil.
Consciente desse problema que tem assolado a educação básica e das orientações dos PCNs, minhas inquietações só aumentaram. Principalmente, ao me deparar com os alunos que diziam não gostar e não querer ler. Enfatizo, porém que, esse rechaço refere-se à leitura em sala de aula, à atividade de leitura no âmbito escolar.
Diante desse cenário, senti a necessidade premente de reorganizar minhas práticas pedagógicas em sala de aula e buscar aporte teórico para refletir sobre a minha atuação em sala de aula.
Este trabalho surgiu, tendo como objetivo promover mudanças em minha postura nas práticas pedagógicas em sala de aula e, consequentemente, propiciar aos meus alunos que passassem a ver um sentido nas leituras em sala de aula, sendo mais participativos nessas ocasiões. Em meu entendimento, tais mudanças implicavam entender e pesquisar os processos da leitura e municiar-me de teorias para me dar suporte que permitissem reelaborar minha prática em sala de aula. Em suma, poder conduzir minhas aulas de leitura de forma mais dinâmica, atraente e, decididamente, mais proveitosa para meus alunos e menos conflituosa para mim, ao mesmo tempo que fosse ao encontro das orientações dos PCN‟s.
Reis (2009) ateve-se ao papel do professor como agente de letramento; Santos (2010), por sua vez, ateve-se à formação do aluno como leitor crítico e Vilas Boas (2010) ocupou-se da formação de alunos de Letras. Além disso, os pesquisadores citados têm feito uma investigação e reflexão sobre a própria atuação em sala de aula, no que diz respeito à utilização do Pensar Alto em Grupo e à leitura como evento de interação social.
Como podemos ver, há pesquisas de grande valor para a formação do professor e para o trabalho com a prática de leitura. A minha pesquisa além de se ater às questões acima, também se preocupa com o papel do aluno como cidadão atuante, responsável pelos seus atos, cônscio da sua cidadania, muito além dos muros escolares. Apoiando-me em Moita Lopes (2009, p.18), quando se refere à pesquisa como práxis humana, “a resolução de problemas da prática de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula, ou seja, a preocupação (é) com problemas de uso da linguagem situado na práxis humana, para além da sala de aula”.
Sendo assim, nesta pesquisa procurei buscar uma visão de leitura como prática social, ou seja, a leitura como um evento social com vistas à compreensão e à comunicação de idéias, emoções (Bloome, 1993), bem como debrucei-me sobre aportes teóricos de Vygotsky (1896/1934), Bakhtin (1992/2000) e Freire (1970/2005).
Esta visão propicia mudanças no processo ensino-aprendizagem da leitura e faz o professor adquirir uma postura crítica e reflexiva em relação a e sobre suas ações.
Minhas inquietações suscitaram algumas perguntas que norteiam minha pesquisa:
1. Como a minha postura, como mediadora nas aulas de leitura, pode favorecer a interação social entre meus alunos e, desta forma, possibilitar a construção e negociação de sentidos do texto?
Ao responder essas perguntas, retomo e re-elaboro os objetivos citados anteriormente, da seguinte forma:
1. Refletir sobre e transformar minhas ações na construção de uma prática de leitura em sala de aula, com o objetivo de promover a interação social entre os alunos e criar condições para a construção e negociação dos sentidos do texto.
2. Criar condições para que meu aluno seja um leitor participativo e tenha uma atitude responsiva ativa, em um evento social de leitura, por meio da utilização do Pensar Alto em Grupo.
Este trabalho está estruturado em três capítulos. No primeiro deles apresento as fundamentações teóricas sobre leitura, a concepção de letramento, bem como O Pensar Alto em Grupo, que norteia meu trabalho.
No segundo capítulo, trato da metodologia Qualitativa que adotei, discorro também acerca do Pensar Alto em Grupo como instrumento de geração de dados, bem como sobre o contexto, participantes e material utilizados nesta pesquisa.
CAPÍTULO 1 - LEITURA E LETRAMENTO
Neste primeiro capítulo, abordo inicialmente a leitura e o contexto escolar, fazendo uma breve descrição da visão tradicional da leitura em sala de aula. Em seguida, abordo as diferentes concepções de leitura, ou seja, os modelos cognitivos que apresentam três faces: Modelo ascendente (bottom-up), Modelo descendente
(top-down) e Modelo interativo, que é a síntese dos dois anteriores. Posteriormente,
faço um breve relato do Modelo interacionista, que prega o ato de ler como um ato cognitivo e social, por apresentar a interação autor e leitor via texto. Em seguida, abordo a concepção de leitura como prática social - que se alinha com a minha pesquisa – e apresento o Pensar Alto em Grupo que é, ao mesmo tempo, um instrumento pedagógico e de geração de dados. Além disso, discorro sobre práticas de letramento. Finalizando, exponho os pressupostos teóricos de Vygotsky e o interacionismo, Bakhtin e o dialogismo e por último Paulo Freire e a educação como um ato político.
1.1 - Leitura e o contexto escolar
No contexto educacional brasileiro, a escola é o lugar em que primordialmente se aprende a ler e a escrever (Martins, 1982/1994, p.25). O ato de ler está diretamente ligado a preservação dos conhecimentos culturais da humanidade, assim como, comumente está relacionado ao poder, ou seja, quem tem o domínio da leitura conquista uma autonomia: não depende de outras pessoas para se movimentar no mundo social. Nesse sentido, a pessoa alarga os seus horizontes e, portanto, aumenta também sua responsabilidade e seu comprometimento diante dos fatos, porque, à medida que lê se inteira dos fatos e dos acontecimentos, não podendo se esquivar e se esconder na ignorância. No entanto, Ribeiro (2004, p.16) ressalta:
de exclusão cultural, econômica e política. Não que a falta de leitura em si seja a causa das outras formas de exclusão, ela é apenas uma das dimensões na qual as desigualdades sociais se manifestam e se reproduzem.
Contudo, é importante ter em vista que o fato da pessoa ser alfabetizada, isto é, conhecer o alfabeto e os códigos linguísticos, não é suficiente para ser um leitor proficiente, pois segundo Freire (2003, p.11), a leitura “não se esgota na decodificação pura da palavra”. Embora esta seja uma condição necessária para o processo da leitura, o ato de ler vai além: “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da mesma maneira que o ato de ler palavras implica necessariamente uma contínua releitura do mundo” (Freire/Macedo: 2006). Em outras palavras, ao lermos um texto, só conseguimos dar sentido à nossa leitura quando a relacionamos com o nosso cotidiano, nossas experiências e nosso conhecimento prévio. Rojo (2009, p.11) acrescenta mais algumas habilidades necessárias para que o leitor construa sentidos:
... acionar o conhecimento de mundo para relacioná-lo com os temas do texto, inclusive o conhecimento de outros textos/discursos (intertextualizar), prever, hipotetizar, criticar, dialogar com o texto; contrapor a ele seu próprio ponto de vista, detectando o ponto de vista e a ideologia do autor, situando o texto em seu contexto.
De acordo com a Matriz de Referência para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), localizado no site http://www.enem.inep.gov.br, o documento básico 2000 considera a leitura como uma arquicompetência, pois ela permeia todas as disciplinas do currículo escolar, não se atendo, exclusivamente, à Língua Portuguesa. Abaixo apresento o que está descrito no referido documento, cujo texto ainda permanece vigente:
processo físico, químico ou biológico e, mesmo, para a percepção das transformações de espaço/tempo da história, da geografia e da literatura.
De acordo com Bortoni-Ricardo (2010, p.16), a leitura tem como característica um ”processo sintetizador”, na medida em que ela propicia o entendimento de todas as matérias na escola. Nesse sentido, a declaração de Ribeiro, vai ao encontro da de Bortoni-Ricardo (2010), “o domínio da leitura e da escrita é fator determinante da própria escolarização, pois dela dependem em grande medida, as aprendizagens escolares e os métodos para avaliá-las” (Ribeiro, 2004, p. 13).
Pode-se então concluir, em outras palavras, que a responsabilidade dos baixos índices obtidos nos exames institucionais como SARESP e ENEM referem-se às falhas na competência leitora como instrumento de aquisição de informação. Por este motivo, o desenvolvimento da leitura não deve ser trabalhado somente nas aulas de Língua Portuguesa, como normalmente acontece no cotidiano escolar, pois, nesse caso, o professor de Língua Portuguesa fica com a responsabilidade total pela competência leitora do aluno. Já de acordo com Silva (2005, p. 34) “Assim, se o aluno não aprender a ler e se existe uma crise de leitura na escola brasileira, a culpa não é do corpo docente como um todo, mas somente dos professores de Português”. No que se refere às práticas dos professores, Lajolo (2004, p.46) considera “os professores e professoras heróis”, pois procuram fazer o melhor que podem, levando em conta a precariedade do contexto educacional e também por causa dos “modismos epistemológicos e metodológicos de vida curta”.
Essas questões referentes à leitura foram detectadas a partir dos anos 1990. “A sociedade brasileira desconhecia o fato de que seus estudantes apresentavam grandes problemas em compreender o que liam” (Bortoni-Ricardo, 2010, p.11) e, por conseguinte, demonstravam um desempenho escolar muito aquém do desejado.
quadro que se evidenciou com as avaliações. Como resultado, notamos a realização de vários cursos, congressos, mesas redondas, workshops e pesquisas versando sobre o assunto. Com essas ações, pode-se notar a preocupação em melhorar a qualidade do ensino, principalmente nas escolas públicas que têm auferido escores negativos nas citadas avaliações. Observamos também outra preocupação: a diminuição da desigualdade e da exclusão sociais, em virtude de os alunos da escola pública serem, na sua maioria, provenientes das camadas mais desfavorecidas socialmente. A educação ainda é considerada um dos caminhos para se ter melhores condições de vida. Vale ressaltar as palavras de Bandeira (2004, p.22):
Muito se tem falado, nos últimos tempos sobre o fracasso escolar – e o ministro Cristovam Buarque tem declarado publicamente a falência da educação brasileira -, mas nunca é demais repetir que os altos índices da evasão escolar e de repetência, apontados como indicadores do fracasso da educação no Brasil, se referem principalmente às escolas públicas. E, na busca de culpados para esse fracasso, é comum penalizar os professores ou centrar a discussão nos métodos, quando a questão central se situa no campo das políticas.
1.2 - Prática tradicional de leitura
A escola reprodutiva considera conhecimento processo linear. Por isso, aposta em uma simples transmissão. O professor fala, o aluno escuta, toma nota e devolve na prova. Chega-se no máximo ao domínio reprodutivo de conhecimentos. Mesmo com os aportes extraordinários de Piaget e de tantos outros que vieram depois, sobretudo da atual biologia da aprendizagem, a escola continua instrucionista ao extremo.
Na era da informação, do letramento digital e da disseminação das redes sociais, a área da educação ainda caminha a passos de tartaruga; o conhecimento ainda é todo fragmentado, o ensino é dividido em disciplinas, “uma abordagem de ensino que é ativamente contrária a uma abordagem global, significativa, baseada no uso da língua” (Kleiman, 2004, p.16). O aluno permanece sentado em fileiras e seu espaço se restringe a sua carteira e respectiva cadeira, tolhendo muitas vezes o seu movimento, o livre pensar e a sua criatividade. Ainda segundo Moraes (1997/2006, p.50):
Apesar de todas as correntes filosóficas que continuam disputando o espaço pedagógico, o que observamos é que a escola atual continua influenciada pelo universo estável e mecanicista de Newton, pelas regras metodológicas de Descartes, pelo determinismo mensurável, pela visão fechada de um universo linearmente concebido.
Consequentemente, é uma escola submetida a um controle rígido, a um sistema paternalista, hierárquico, autoritário, dogmático, não percebendo as mudanças ao seu redor e, na maioria das vezes, resistindo a elas.
Nesse sentido, o processo de construção do conhecimento é totalmente desprezado, por serem privilegiados: o conteúdo, a memorização, a assimilação e a repetição. Em suma, o produto, como verificamos nas palavras de Demo (2002, p.125):
A aula reprodutiva é basicamente jogo de poder de cima para baixo, no contexto da definição weberiana de obediência. Conhecimento é tratado
como mercadoria que se adquire (“aquisição de conhecimento” continua
expressão corriqueira), é repassado por meio de processos instrucionistas ostensivos, dificilmente é reconstruído, tornando-se o diploma o reconhecimento oficial de que o aluno assimilou a carga curricular prevista. Ao final, não sabe manejar conhecimento com mão própria, não sabe pensar, não sabe inovar seu próprio conhecimento. Foi treinado para
Paralelamente a esse contexto, na prática tradicional de leitura, o texto é considerado como um pretexto para se ensinar gramática, ou como um depósito de informações. Segundo Kleiman (2004, p.16), isso acontece como consequência das “concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem”.
Nessa concepção, por exemplo, o ensino da gramática é o pré-requisito para que possamos ler um texto e, posteriormente processar o entendimento deste. A prática de leitura, nesse caso, resume-se a extrair as informações e captar o sentido, ou seja, o que o autor quis dizer. O texto se torna engessado, isto é, só existe uma leitura e, consequentemente, o leitor torna-se um sujeito passivo porque seu contexto sócio-histórico-cultural e a subjetividade são totalmente desprezados, não havendo, portanto, diálogo e muito menos, a negociação dos sentidos do texto.
Em outras palavras, o professor assume o papel de detentor do saber. Neste caso, existe a possibilidade de uma única interpretação ou resposta para a pergunta. Por conseguinte, não há espaço para interação entre os alunos e o professor, visto que todas as concepções e conhecimentos prévios do aluno não são considerados. O sentido do texto, portanto, não é negociado nem construído conjuntamente como se pretende nas pesquisas do GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminação e da Metáfora).
Na prática em sala de aula, quando se valoriza uma única leitura, a subjetividade do aluno é desprezada e ”o trabalho do professor é facilitado e o texto é um objeto determinado e a leitura consiste na análise e decodificação desse objeto” (Cavalcanti, 1992, p.223).
Solé (2007, p.80) afirma ainda que, de acordo com Palincsar e Brown (1984), quando o aluno assume um papel de passividade, não aprende significativamente, portanto, “essa aprendizagem não seráfuncional”.
relação à passividade, Freire (1970/2005, p.68), apregoa que “Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos”.
Somente a interpretação do professor é valorizada, alinhada com as respostas do livro didático. Nesse sentido, a leitura torna-se uma atividade mecânica e enfadonha.
A prática de leitura nas salas de aula tem se apoiado quase que exclusivamente no livro didático (Coracini, 1999, p.17), ocasião em que, não raro, é a única fonte de conhecimento para o professor e o aluno. As palavras de Souza (1999, p.27) corroboram com o exposto acima:
O caráter de autoridade do livro didático encontra sua legitimidade na crença de que ele é depositário de um saber a ser decifrado, pois supõe-se que o livro didático contenha uma verdade sacramentada a ser transmitida e compartilhada. Verdade já dada que o professor, legitimado e institucionalmente autorizado a manejar o livro didático, deve apenas reproduzir, cabendo ao aluno assimilá-la.
Sobre este assunto, Coracini (1999, p.11) ressalta “A importância da temática se intensifica quando se constata que os livros didáticos constituem muitas vezes o único material de acesso ao conhecimento tanto por parte de alunos quanto por parte de professores que neles buscam legitimação e apoio para suas aulas”. As palavras de Silva (2003, p.12) estão em consonância com o que foi mencionado acima:
Se não se estriba na muleta, chamada livro didático, não sabe o que fazer em sala de aula. Se não repete sempre as mesmas ladainhas ou mazelas pedagógicas, as gramatiquices, as fichas padronizadas de leitura, as interpretações cristalizadas no tempo, os protocolos autoritários da leitura escolar, não sabe o que colocar no lugar.
didático acaba suprindo a falha do professor. E é interessante notar que os alunos diante de um questionário sobre a compreensão de um texto em sala de aula, simplesmente têm como objetivo responder as perguntas e não praticar o exercício de entendimento do texto. Essas palavras estão em sintonia com o que afirma Geraldi (2002, p.170):
Não há perguntas prévias para se ler. Há perguntas que se fazem porque se leu. É muito frequente os alunos lerem primeiro as perguntas que se seguem ao texto de leitura do livro didático para encontrar alguma razão para o esforço que farão. Mais frequentemente ainda, como tais perguntas podem não exigir qualquer esforço, de posse delas, o aluno passeia pelo texto e sua superfície em busca das respostas que satisfarão não a si, mas à aferição de leitura que livro didático e professor podem vir a fazer.
Dessa forma, as práticas pedagógicas referentes à leitura em sala de aula não têm colaborado para que se formem alunos leitores, que tenham prazer em ler e realmente construam, e não simplesmente reconheçam, o sentido do texto.
Outro aspecto a ser considerado é que o professor é o responsável pelo planejamento e o desenvolvimento da aula, isto é, ele faz a seleção do que deve ou não ser feito em sala de aula. A sua presença e o seu trabalho são imprescindíveis para a formação de alunos leitores. Porém, pesquisas têm demonstrado que o repertório de leitura do professor fica aquém do desejado. Conforme Silva (2003, p.19):
as mesmas indicações e práticas de leitura junto a seus alunos. Em certas regiões brasileiras, os textos conhecidos pelos professores se restringem quase exclusivamente àqueles inseridos nos livros didáticos e nos manuais de ensino. A expropriação das condições de trabalho, ocorrida ao longo da história e acentuada nos últimos tempos, e a consequente luta pela sobrevivência bloqueiam a atualização dos professores, dificultando ou até impedindo o acompanhamento da literatura em sua área de atuação profissional.Vários estudos nos mostram que o repertório de leitura do professor de língua portuguesa é limitado e está estagnado, o que leva a reproduzir mecanicamente sempre.
concepção, o professor assume o papel de detentor do saber e irá depositar todo o conteúdo no aluno. Portanto, considera o aluno uma caixa vazia, sem conhecimento, aquele que só recebe passivamente o conhecimento, sem se manifestar e sequer fazer qualquer tipo de questionamento. Essa concepção de ensino é monológica: o professor e o livro de um lado com o conhecimento; e o aluno de outro recebendo o conhecimento passivamente. Enfim, é uma educação “domesticadora” (Freire, 1970/2005, p.66), que somente o professor dirige a ação de ensinar. Sobre o exposto acima, as palavras de Rego (2001, p.94), apoiadas nos pressupostos de Vygotsky, vem corroborar o pensamento de Freire:
O indivíduo não é resultado de um determinismo cultural, ou seja, não é um receptáculo vazio, um ser passivo, que so reage frente às pressões do meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interação com o mundo, capaz inclusive de renovar a sua própria cultura.
De acordo com o pensamento de Vygotsky, o professor também exerce um papel fundamental. Não se trata, então, de tirá-lo de cena, porque ele é o par privilegiado. Porém, a prática pedagógica afinada com a educação bancária não traz benefícios para uma educação que se pretende significativa. Nesse sentido, ao invés de depositar o conhecimento no aluno, o professor terá que ter uma atitude que considere o aluno um ser social, para construir conhecimento na interação com ele. Como afirma Rego (2001, p.110):
Todavia, a atividade espontânea e individual da criança, apesar de importante, não é suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Portanto, deverá considerar também a importância da intervenção do professor (entendido como alguém mais experiente da cultura) e, finalmente de trocas afetivas entre as crianças (que também contribuem para os desenvolvimentos individuais).
dessa forma, aprimorar as habilidades específicas de leitura. Além disso, a partir dessa leitura, criar condições para que os alunos possam relacionar o que está lendo com seus conhecimentos prévios. Só assim será possível ao aluno inferir, relacionar, associar e construir sentido para a sua leitura. Somente dessa forma, realmente, o aluno terá uma boa formação e bom aproveitamento no seu percurso escolar.
No entanto, se o desenvolvimento das práticas de leitura for trabalhado nos moldes de uma educação que privilegie o objetivismo e, por conseguinte, negue todas essas possibilidades mencionadas acima, tornando o aluno passivo, poderemos dizer que ela o manterá em um estado de alienação e consequentemente, excluído socialmente. Nesse sentido, impossibilitado de exercer a sua cidadania. Apoiando-me, novamente, em Freire (1970/2005) que diz ser a educação um ato político, por ela nunca ser neutra e além disso, é um ato de transformação. Então, pode-se concluir que a educação atrelada ao objetivismo é totalmente contrária à educação libertadora que proporciona a emancipação; portanto, castradora.
Essa situação me faz refletir: se vivemos em uma sociedade, cujo regime político é o democrático, logo, as práticas educativas tradicionais vão de encontro ao ideal político vigente. Destarte, vislumbramos uma situação em que a prática não está coerente com a teoria, portanto, não é uma democracia.
Se todos os homens têm deveres e direitos iguais perante a Constituição Federal, todos, indiscriminadamente, devem ser tratados de forma igualitária, principalmente no que tange aos direitos sociais. E, mais especificadamente, no âmbito da educação, todos devem ter uma educação libertadora, devem ser integrados na sociedade e devem participar da aquisição, produção e utilização de bens culturais. Muitas vezes, algumas medidas são implementadas visando a um compromisso com uma sociedade democrática e mais justa. Porém, as práticas se distanciam totalmente, reforçando ainda mais a desigualdade, a discriminação e a exclusão social.
leitura em sala de aula, em uma louvável tentativa de reverter a situação acima exposta, com a utilização do Pensar Alto em Grupo como instrumento pedagógico. Este instrumento tem os pensamentos freireanos como inspiração e no bojo da sua concepção, o mérito maior da utilização do Pensar Alto em Grupo tem sido a construção do sentido do texto, dando voz ao aluno e legitimando-a, por meio da interação social entre os participantes em um evento de leitura. Dessa forma, os sentidos do texto são negociados com a participação de todos. Os resultados da pesquisa têm comprovado que se trata de uma nova possibilidade de prática de letramento dialógica e democrática.
No Brasil, na área da educação, sempre houve entraves e dificuldades para o acesso à educação para todos. Hoje em dia, no entanto, existe uma preocupação em buscar uma universalização no ensino público. Contudo, é imprescindível que o acesso seja acompanhado por uma educação de boa qualidade, libertadora e comprometida com a formação integral do homem. Sobre essa reflexão, recorro novamente a Freire (1970/2005, p.80):
Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade.
Somando ao que já foi exposto, Rego (2001, p.110) afirma, referindo-se aos pensamentos de Vygotsky, quando menciona a educação e o comportamento do aluno na construção do conhecimento:
Com base nas considerações feitas até aqui, conclui-se que na visão tradicional de leitura, o leitor mantém uma postura passiva diante do texto, atitude que Paulo Freire (1970/2005) atribui ao produto de uma educação bancária. Contudo, a pesquisa aponta que é imprescindível uma mudança, isto é, um leitor com um perfil diferente, que tenha uma atitude ativa, participativa, condizente com uma educação libertadora.
Nesse sentido, com uma visão contrária à tradicional, os modelos cognitivos mostram um leitor ativo na compreensão do texto. Por esse motivo, a seguir discorro sobre o modelo cognitivo de leitura. O objetivo, então, é verificar como se desenvolvem processos cognitivos e inferenciais na mente de um leitor, isto é, como se processam os mecanismos cognitivos no ato da leitura.
1.3 - Diferentes Concepções de Leituras
Como vimos anteriormente, a visão tradicional de leitura não atende mais a uma educação que se pretenda libertadora, em que o aluno se torna sujeito de seu conhecimento e opine com autonomia sobre o que se passa em sua mente. Enquanto o professor passa então, a ter possibilidades de uma intervenção pedagógica mais desafiadora, diferente daquela que possuía, com a visão tradicional de leitura, sempre atrelada ao livro didático ou sendo a autoridade interpretativa. Desta forma, entendo ser importante, discorrer sobre os modelos cognitivos de leitura, que enfocam a interação leitor/texto.
1.3.1 - Modelos Cognitivos
A cognição diz respeito ao conhecimento, suas formas de produção e processamento e hoje vem tratada numa área que se chama de Ciência Cognitiva ou então, Filosofia da Mente a depender de onde nos encontremos. Reporta-se à natureza e aos tipos de operações mentais que realizamos no ato de conhecer ou de dar a conhecer. No nosso caso particular, diz respeito aos meios de produção e transmissão do conhecimento linguisticamente.
As pesquisas cognitivistas tem se preocupado em estudar os processos cognitivos de forma autônoma, isto é, sem se ater aos aspectos sociais. A relevância dessas pesquisas liga-se à explicação desses processos que ocorrem no momento da construção de sentido no ato da leitura, enfocando a interação leitor e o texto. Como resultado, de acordo com Kleimam (1989/2004a, p.9):
O desvendamento do processo torna possível o planejamento de medidas de ensino adequadas, de base informada, bem fundamentadas; por outro lado, e como um passo decorrente do primeiro objetivo, visamos ao aprimoramento da própria capacidade de leitura do leitor deste livro, pois ao tornarmos o processo conhecido estaremos construindo as bases para uma atividade de metacognição, isto é, de reflexão sobre o próprio saber, o que pode tornar esse saber mais acessível a mudanças. Refletir sobre o conhecimento e controlar os nossos processos cognitivos são passos certos no caminho que leva à formaçao de um leitor que percebe relações, e que forma relações com um contexto maior, que descobre e infere informações e significados mediante estratégias cada vez mais flexíveis e originais.
Os modelos cognitivos têm três faces distintas: o modelo ascendente ( bottom-up) que privilegia o texto, o modelo descendente (top-down) que enfatiza o conhecimento prévio do leitor e o terceiro é o modelo interativo em que os dois processos anteriores se alternam.
1.3.1.1 - Modelo bottom-up
relevante e de acordo com Solé “não pode explicar fenômenos tão correntes como o fato de que continuamente inferimos informações” (Solé, 1998/2007, p. 23).
A leitura nesse modelo é considerada um processo sequencial e indutivo de processamento do input visual, indo da palavra para a sentença, das partes menores para as maiores (Kato, 1985/2007, p.50). Ele é muito utilizado por leitores iniciantes e inexperientes, pois, o processamento inicia-se pelas letras, palavras, frases, tendo como referência única os dados do texto. A decodificação é muito valorizada, “o leitor pode compreender o texto porque ele pode decodificá-lo totalmente” (Solé, 1998/2007, p.23).
Nessa abordagem, muito utilizada por leitores iniciantes, a leitura torna-se mecânica, pois privilegia-se a decodificação e as informações são processadas lentamente até fazerem sentido. O leitor não tem uma participação ativa e o seu papel é decodificar as informações visuais. Em outras palavras, o leitor assume um papel passivo e consequentemente “faz pouca leitura nas entrelinhas” (Kato, 1985/2007, p.51).
1.3.1.2 - Modelo top-down
Em oposição ao modelo ascendente (bottom-up), que enfatiza o texto, o modelo descendente (top-down) tem como característica a valorização do leitor, isto é, parte do conhecimento prévio que este tem sobre o assunto tratado no texto. Esse conhecimento prévio serve para fundamentar a interpretação do leitor. Dessa forma, a leitura se processa do leitor para o texto: é preditiva, não linear, dedutiva, pois parte ”da macro para a microestrutura, da função para a forma”, isto é, do conhecimento de mundo para o nível de decodificação da palavra (Kato, 1985/ 2007, p.50).
Segundo a mesma autora, os leitores que utilizam o modelo descendente
(top-down) são mais experientes e fazem uma leitura mais rápida e geral do texto.
Como a leitura parte do leitor para o texto, quanto mais conhecimento o leitor tiver do assunto que está sendo tratado, menos ele irá se dirigir ao texto, para construir sentido. Em decorrência desse fato, Solé (1998/2007, p.24) acrescenta:
As propostas de ensino geradas por este modelo enfatizaram o reconhecimento global de palavras em detrimento das habilidades de decodificação, que nas concepções mais radicais são consideradas perniciosas para a leitura eficaz.
Convém aqui salientar que o conhecimento prévio ou enciclopédico refere-se a todo e qualquer conhecimento, informação ou crença que adquirimos no decorrer da vida, tanto de maneira formal como informalmente − na escola, frequentando cursos, ou nas experiências pelas quais passamos, nas diversas interações sociais em que nos envolvemos.
Pode-se concluir então, que há leitores com uma tendência a usar mais o modelo ascendente: apoiam-se totalmente no texto, construindo significados levando em consideração os dados do texto. Há outros que tendem a usar mais o modelo descendente, ativando o seu conhecimento prévio ou seu conhecimento de mundo, fazendo inferências, valorizando com isso sua subjetividade.
Assim, para concluir os modelos cognitivos, atenho-me na descrição do modelo interativo, que é a combinação dos modelos descendente e ascendente.
1.3.1.3 - Modelo Interativo
De acordo com Solé (1998/2007, p.23), ”o modelo interativo pressupõe uma síntese e uma integração hierarquizada entre os dois tipos de processamento
(bottom-up e top-down)”. De forma interativa, o leitor faz uso dos dois processos,
Segundo Kato (1985/2007, p.51), o modelo interativo normalmente é usado por um leitor maduro, que sabe quando tem que acionar seus conhecimentos prévios e quando precisa se ater ao texto: ”um leitor que tem um controle consciente e ativo de seu comportamento”.
A leitura interativa é um avanço na pesquisa sobre a leitura, porque não apresenta a leitura como uma atividade mecânica, conforme registrado no modelo ascendente, nem enfoca o texto de forma tão globalizada e vaga como no modelo descendente.
A seguir, discorro sobre a abordagem interacionista que trata da interação leitor-autor mediados pelo texto.
1.3.2 - Abordagem interacionista
Kleiman (1989/2004a, p.10) apregoa que não devemos considerar o ato de ler apenas como um ato cognitivo; a leitura é também um ato social. Ela acrescenta ainda, que a interação ultrapassa a relação entre leitor e texto, pois nessa relação estão presentes “dois sujeitos”, com conhecimentos diferentes, o leitor e o autor. Estes interagem entre si mediados pelo texto e obedecem a objetivos e necessidades socialmente determinados.
Mas, quando levamos em consideração o conhecimento prévio dos leitores em todos os níveis, a leitura pode não ser única, isto é, cada leitor pode ter uma compreensão diferente para um mesmo texto. Então, o sentido está além do próprio texto. A autora afirma ainda que a responsabilidade para que essa relação seja preservada é de ambos, a despeito das possíveis diferenças de opinião, ideologia e outras divergências. Na medida em que o leitor se engaja para construir o sentido do texto, faz inferências, ativa seu conhecimento de mundo, levanta hipóteses e procura as pistas deixadas pelo autor. Por outro lado, este quer ser compreendido e para tanto, deixa pistas formais para facilitar a construção de sentido pelo leitor.
autor são enfatizadas ao invés do conteúdo proposicional do texto. Em seus estudos Kato (1985/2007, p.69) afirma o seguinte:
Em sua versão ingênua, a leitura é definida como um ato de adivinhação das intenções do autor, e, na versão mais elaborada, como um ato de comunicação regido por regras conversacionais, isto é, um contrato de cooperativismo. Assim, o escritor é regulado para ser: a) informativo na medida certa, b) sincero, c) relevante e d) claro. O leitor, por sua vez, deverá compreender o objetivo do autor, acreditar em sua sinceridade, procurar a relevância dos subjetivos ao objetivo central e esperar que os objetivos venham codificados através de recursos linguísticos mais simples.
Em outros termos, de acordo com esta autora o leitor mune-se do princípio da cooperação, então, se o autor não obedecer a alguns dos princípios, o leitor deverá pensar que a violação foi proposital e que indiretamente o escritor está tentando dizer alguma coisa. A leitura, desse modo, precisaria ser inferida, gerando com isso, uma inferência pragmática. No que se refere ao leitor e ao autor, durante a leitura, Kleiman (1989/2004a, p.66) diz:
o autor que detém a palavra por assim dizer, por um turno extenso, como num monólogo, deve ser informativo, claro e relevante. Ele deve deixar suficientes pistas no seu texto a fim de possibilitar ao leitor a reconstrução do caminho que ele percorreu. Isto não quer dizer que haja necessidade de explicitação, mas que o implícito possa ser inferido, ou por apelo ao texto ou por apelo a outras fontes de conhecimento. Já o leitor deve acreditar que o autor tem algo relevante a dizer no texto, e que o dirá clara e coerentemente.
O leitor nessa perspectiva desempenha papel importante, pois encontrará os indícios significativos no texto. No entanto, quando se deparar no texto com “obscuridades e inconsistências” (Kleiman, 1989/2004a, p.66), o leitor deverá acionar o seu conhecimento de mundo, linguístico e textual.
1.3.3 - Leitura inferencial
Quando lemos, a finalidade é sempre construir o sentido, isto é, o texto tem que ter uma lógica, uma coerência para o leitor. Muitas vezes, porém, os textos não trazem explicitamente as pistas. Eles podem ter várias lacunas, implícitos e subentendidos, por isso são um grande desafio para o leitor. Nesse sentido, a inferência tem como objetivo, “resolver um problema de continuidade de sentido”, de acordo com Beaugrande e Dressler (1981), citado por Koch e Travaglia (2003, p.70). Compete ao leitor procurar estratégias para ler nas entrelinhas e construir sentido, valendo-se de uma leitura inferencial. Dell‟Isola (2001, p.44) assim define inferência:
A inferência é, pois, uma operação mental em que o leitor constrói novas proposições a partir de outras já dadas. Não ocorre apenas quando o leitor estabelece elos lexicais, organiza redes conceituais no interior do texto, mas também quando o leitor busca extratexto, informações e conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, com os quais
preenche os “vazios” textuais. O leitor traz para o universo individual que
interfere na sua leitura, uma vez que extrai inferências determinadas por contextos psicológico, social, cultural, situacional, dentre outros.
O leitor mantém um diálogo com o texto, ao ligar as informações explícitas com o seu conhecimento prévio, seu contexto sócio cultural e, a partir daí, explicita o que estava implícito. Assim, de acordo com Brown e Yule (1983), citado por Koch e Travaglia, “inferência é sempre vista como uma “assunção ligadora”, isto é, que estabelece uma relação entre idéias do discurso “(2003, p.70).
conhecimento de mundo. Sobre esse aspecto, Koch e Travaglia (2003, p.71) afirmam, citando Charolles (1987a):
o processo de interpretação e reinterpretação é comandado pelo princípio da coerência, que leva aquele que interpreta o texto a construir relações que não estão expressas nos dados do texto: essas relações são as inferências que podem ser ou não lingüisticamente fundadas.
Pode-se dizer, então, que o bom leitor é aquele capaz: de construir uma representação mental do significado do texto, estabelecendo as relações entre as partes deste, e de relacioná-lo com os conhecimentos previamente adquiridos (Coscareli, 2003).
O contexto exerce, de alguma maneira, uma influência muito grande no grau de complexidade de uma inferência. Dell‟Isola (2001, p.90) esclarece que os processos inferenciais se relacionam com as informações anteriores e estas se apóiam nos aspectos contextuais. Coracini (2005, p.27) pontua que “é o momento histórico-social que aponta para a leitura a ser realizada, ou melhor para as leituras possíveis para um dado texto, e não o texto em si”. Nesse sentido, o nível cultural, o estado emocional, o ambiente em que ocorre a leitura − com várias pessoas em volta −, enfim todos esses aspectos são levados em consideração, quando se trata de contexto. E ainda, são preponderantes para influenciar nosso ponto de vista, nossa visão de mundo e também para elaborarmos uma inferência, como Marcuschi (2007a, p.88) aponta, “Inferir torna-se, pois uma atividade discursiva de inserção contextual e não um processo de encaixes lógicos. É impossível não inferir quando se quer produzir significações”.
No que tange ao conhecimento prévio, pode-se dizer que é impossível fazer inferência se o descartarmos. Para sustentar essa afirmação, recorro a Kleiman (1989/2004a, p.25):
lexicais no texto é um processo inconsciente do leitor proficiente. Há evidências experimentais que mostram com clareza que o que lembramos mais tarde, após a leitura, são as inferências que fizemos durante a leitura; não lembramos o que o texto dizia literalmente.
Vale ressaltar a importância das inferências na compreensão de um texto, posto que ao decorarmos palavra por palavra de um texto, sem que tenhamos feito uma relação com o nosso conhecimento prévio, depois de certo tempo, não lembramos de mais nada. Neste caso, de acordo com Kleiman (1989/2004a, p.26), “sem tentar procurar um sentido global, isto é, sem fazer as inferências necessárias, esquecemos o conteúdo imediatamente, evidenciando que não houve compreensão, apenas um passar de olhos superficial, sem que o material percebido sequer pareça ter entrado na consciência”.
Dessa forma, feitas as considerações sobre a leitura inferencial. Tendo em vista que a minha pesquisa tem como base teórica o pressuposto de que a construção de sentidos de um texto ocorre na interação social e dialógica na e pela linguagem, a seguir, discorro sobre a leitura como prática social, que se alinha com a LA no mundo pós-moderno. Convém salientar que, o processo interacional, abre caminho para a proposta de leitura como evento e prática social, por ressaltar o aspecto social da interação como parte do processo de leitura, favorecendo espaço para a negociação do sentido e para a intersubjetividade entre os leitores.
1.3.4 - Concepção de leitura como prática social
O mesmo autor acrescenta ainda que, na leitura como evento social haverá um compartilhamento de saberes e conhecimentos prévios, com o objetivo de construção e negociação do sentido do texto. Neste caso, os participantes constroem o significado do texto com visão própria: contexto essencial para a construção dos significados da leitura.
É neste contexto do evento de leitura que ocorrem a interação e a negociação de sentidos. Então, o significado de um evento de leitura é ao mesmo tempo específico e geral: a linguagem usada pelos participantes relaciona o significado específico da leitura com os significados sociais.
A concepção de leitura como evento social (Bloome, 1983) e prática social (Moita Lopes, 1996) considera todo vasto e complexo contexto sócio-histórico-cultural em que os leitores, o autor e o texto estão inseridos. Ela traz em seu bojo a ideia de que em um texto podemos construir outros sentidos, porque existem outros significados no texto, além daqueles expressa pelo autor. Nesse movimento, os leitores se empenham nas leituras e nas interações sociais: cada qual com seu pensamento, visão de mundo, crenças e ideias interagem entre si, possibilitando uma mescla de leituras que se entrecruzam ou se tornam distintas umas da outras. Corroborando com o exposto acima, de acordo com Zanotto (1997, p.13):
Por isso faço a analogia de que um evento social de leitura desse tipo é como abrir a caixa de Pandora, não no sentido negativo de ser uma caixa que contém todos os males, mas sim as subjetividades ( que ficaram reprimidas pela ciência objetivista porque elas poderiam ser-lhes fatais ). Se eu descarto a leitura autorizada – nem a minha, nem a do autor do livro didático – e abro minha mente para as diferentes vozes – o resultado é um produto complexo mas riquíssimo..
Vygotsky, em seus postulados (Rego, 1994/2001), afirma que a mente humana tem sua construção social, pois sua gênese é social. Em outros termos, o homem se reconhece como pessoa, um ser humano nas e pelas relações sociais.
Procurando ser coerente com as teorias que embasam a leitura como prática social, apoio-me em Zanotto (1998) e nas pesquisas do GEIM (Grupo de estudos da Indeterminação e da Metáfora) que investigam a prática do “Pensar Alto em Grupo” como instrumento pedagógico na prática de leitura. Essa técnica possibilita aos leitores interagirem face-a-face, partilharem, compartilharem os significados individuais, negociarem, construírem e avaliarem diferentes leituras. O Pensar Alto em Grupo, além de ser um instrumento pedagógico que valoriza a subjetividade, promovendo a intersubjetividade, é também considerado um instrumento de pesquisa para geração de dados.
A importância do professor, nessa perspectiva, é fundamental, porque ele pode criar condições para a construção de sentidos, dando voz aos alunos, ao enfatizar as inter-relações nas interações entre os participantes e promover, com isso, um trabalho colaborativo.
Se na prática tradicional de leitura o “interlocutor” é tão somente o “professor e o livro didático” (Coracini, 1999) e o aluno é unicamente um repositório, desempenhando um papel passivo, na leitura como evento social, o aluno tem uma atitude responsiva ativa, interagindo com seus colegas e o professor à medida que partilha, compartilha e negocia os sentidos do texto.
Se de um lado temos a concepção tradicional da leitura que se coaduna com a visão bancária de educação (Freire,1970/2005), situação esta em que o aluno é considerado uma “tábula rasa”, de outro, vislumbramos a leitura como evento social que resgata a voz do aluno, por considerá-lo um cidadão atuante, por valorizar a interação social, a subjetividade e a intersubjetividade. Esta prática de leitura como evento social se alinha com a pedagogia problematizadora e libertadora, preconizada por Freire. Para ilustrar minhas palavras, apoio-me nas palavras desse mesmo autor (1970/2005, p.8):
O mesmo autor afirma ainda que toda educação é política, na medida em que educar é transformar e mudar. Se o professor, ao analisar a sua prática em sala de aula e, consequentemente, fizer uma reflexão, poderá saber qual a teoria subjacente à sua prática: se ela está atrelada à concepção tradicional, que abafa a voz do aluno, e que lhe confere uma condição de passividade e alienação, ou se ela se alinha à educação libertadora, que propicia condições para que o aluno reflita, interaja e tenha oportunidade de se inserir em uma prática pedagógica que privilegie a interação social e dialógica. Nesse último caso, ele se torna o sujeito do seu aprendizado e fortalece o seu senso crítico. Por esse motivo a natureza da educação nunca é neutra, e sim, política. Atentemos para as afirmações de Brandão (2005/2008, p.273)
Numa sociedade letrada, a escrita adquire função de suma importância, porque, além de seu papel documental de guardiã da tradição, ela é instância instauradora de diálogos, nas várias dimensões espaciais e temporais.
Da mesma forma, a leitura na cultura escrita passa a ser uma prática social de alcance político, por ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de inteligiro mundo e nele atuar, exercendo a cidadania.
Minha pesquisa tem como foco a leitura como evento social (Bloome, 1983). Para embasar esta prática, utilizo neste trabalho o Pensar Alto em Grupo (Zanotto, 1995) como instrumento pedagógico, que propicia a negociação e construção de sentido por meio da interação social, da valorização da subjetividade, levando em consideração o contexto sócio-cultural do aluno e, consequentemente, privilegiando as múltiplas leituras de um texto.
Podemos notar diferenças significativas em relação à concepção de leituras, principalmente no que se refere às praticas em sala de aula. No pós-moderno, a leitura é vista como emancipadora, um ato que leva em consideração o leitor sócio-histórico-cultural, privilegia, então a subjetividade.
No que tange às práticas em sala de aula, é importante o professor ter noção dos pressupostos teóricos que estão norteando seu fazer pedagógico, pois isso possibilita um encaminhamento mais coerente de sua prática. Segundo Coracini (2005, p. 22), hoje em dia, a leitura como decodificação, aquela que admite leitura única, ainda é praticada nas salas de aula e está atrelada a uma educação bancária e alienante.
Nesse sentido, o GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminação da Metáfora) sob a coordenação da Profª Dra. Mara Sophia Zanotto, vem desenvolvendo pesquisas no que diz respeito à leitura e à sua prática em sala de aula, com o objetivo de reverter esse quadro. A utilização do Pensar Alto em Grupo, como instrumento pedagógico, vem difundindo a concepção de leitura como evento social, prática que está alinhada aos ditames da leitura na LA no mundo pós-moderno, Zanotto & Palma (2005), Pozzeti (2007), Ferling (2005), Lemos (2005), Queiróz (2009), Santos (2010), Vilas Boas (2010).
A seguir, farei uma apresentação do Pensar Alto em Grupo, como um instrumento que permite a leitura como prática social.
1.3.4.1 - Pensar Alto em Grupo – a prática social de letramento
O Pensar Alto em Grupo é um instrumento pedagógico que, como já foi dito, está sendo investigado pelo GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminação da metáfora) sob a coordenação da Profa. Drª Mara Sophia Zanotto. Esta técnica, além de ser um instrumento pedagógico, também é um instrumento de geração de dados.
texto e consequentemente, observa-se a valorização da subjetividade e da intersubjetividade. A difusão do uso dessa técnica, por parte dos pesquisadores vinculados ao GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminação da Metáfora), tem propiciado uma prática mais condizente com as concepções de leitura na LA pós-moderna, na qual minha pesquisa está inserida.
Zanotto (1998) enfatiza a importância da utilização do Pensar Alto em Grupo nas práticas de leitura em sala de aula. Seguramente, um dos maiores benefícios da utilização dessa prática é o engajamento do leitor na construção de sentidos do texto, bem como, o fato de o professor dar voz ao aluno, retirá-lo da passividade, propicia a interação entre os alunos e o professor.
Por um lado, quando a professor dá voz ao aluno, cria condições para que todos, inclusive o próprio professor, possam concordar ou não da opinião do aluno e este, por sua vez, também pode se manifestar positiva ou negativamente.
Outra estratégia discursiva utilizada é o revozeamento da voz do aluno (O‟Connor & Michaels, 1996), situação na qual o professor inclui o aluno na discussão que está em andamento.De acordo com as autoras, revozeamento acontece quando as palavras ou a fala de alguém é reelaborada por outro alguém, objetivando com isso, além de questionar ou complementar o que foi dito, ouvir um ao outro.
