Revista do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Processos Formativos em Educação da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe
V. 2 – Nº 2 – 2013 Editor: Ludimar Pegoraro Editoras Associadas: Marialva Linda Moog Pinto Mariangela Kraemer Lenz Ziede
Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca Universitária Universidade Alto Vale do Rio do Peixe – Caçador -SC
R454r
Revista eletrônica Professare da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe – UNIARP / Universidade Alto Vale do Rio do Peixe. V.2, n.2. 2013. Caçador (SC): UNIARP, 2013.
Semestral (online) ISSN: 2238-9172
1. Educação - Pesquisa 2. Pensamento educacional - Periódico. I. Título.
EQUIPE EDITORIAL
Editor-Chefe
Prof. Dr. Ludimar Pegoraro, Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (Uniarp), Caçador, SC, Brasil
Editor(a) Associado(a)
Profa. Dra. Marialva Linda Moog Pinto, Universidade Alto do Vale do Rio do Peixe, Brasil Profa. Dra. Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador, SC, Brasil
Conselho Editorial
Prof. Dr. Adelcio Machado dos Santos, Uniarp, Caçador, SC, Brasil
Prof. Dr. Alfonso Carrillo Torres, Universidad Pedagogica Nacional - Bogotá, Colômbia Prof. Dr. Altair Alberto Fávero, Universidade de Passo Fundo (UPF), Passo Fundo, RS, Brasil Profa. Dra. Ana Maria Netto Machado, Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages, SC, Brasil
Profa. Dra. Arabela Campos Oliven, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil
Prof. Dr. Cesar Ramos Parra, Universidad de Zulia, Venezuela
Prof. Dr. Crediné Silva de Menezes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul -UFRGS, Brasil Profa. Dra. Denise Balarine Cavalheiro Leite, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFRGS, Brasil
Prof. Dr. Dilvo Ilvo Ristoff, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, SC, Brasil Prof. Dr. Enrique Martinez Larrechea, Universidad de La Empresa - UDE, Uruguai
Prof. Dr. Ezequiel Theodoro da Silva, UNICAMP - Faculdade de Educação, Campinas, SP, Brasil Prof. Dr. Fernando Rosas Montaño, Universidad Latinoamericana - ULAT, Bolívia
Prof. Dr. Joel Haroldo Baade, Uniarp, Caçador, SC, Brasil
Prof. Dr. Joviles Vitório Trevisol, Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Chapecó, SC, Brasil Prof. Dr. Ludimar Pegoraro, Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (Uniarp), Caçador, SC, Brasil Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha, Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, Brasil Profa. Dra. Marialva Linda Moog Pinto, Universidade Alto do Vale do Rio do Peixe, Brasil Profa. Dra. Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador, SC, Brasil
Prof. Dr. Ridha Ennafaa, Universidade Paris 8 (Université Paris 8), Paris, França
Profa. Dra. Rosane Aragón, Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS, Brasil
Comissão Científica ad hoc
Profa. Ms. Ana Carolina Vieira Rodriguez, Instituto Federal de Santa Catarina, Caçador, SC, Brasil Profa. Dra. Ana Maria Carvalho Metzler, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai, URI, Brasil
Prof. Dr. Cesar Ramos Parra, Universidad de Zulia, Venezuela
Prof. Dr. Crediné Silva de Menezes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul -UFRGS, Brasil Prof. Ms. Daniel Bruno Momoli, UNIARP, Brasil
Profa. Dra. Denise Balarine Cavalheiro Leite, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFRGS, Brasil
Prof. Dr. Enrique Martinez Larrechea, Universidad de La Empresa - UDE, Uruguai Prof. Dr. Fernando Rosas Montaño, Universidad Latinoamericana - ULAT, Bolívia Prof. Dr. Gilberto Oliani, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Brasil Profa. Dra. Helenara Plaszewski Facin, Universidade Federal de Pelotas, RS, Brasil Prof. Dr. Joel Haroldo Baade, Uniarp, Caçador, SC, Brasil
Prof. Dr. Ludimar Pegoraro, Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (Uniarp), Caçador, SC, Brasil Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha, Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, Brasil Profa. Dra. Marialva Linda Moog Pinto, Universidade Alto do Vale do Rio do Peixe, Brasil Profa. Dra. Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador, SC, Brasil
Prof. Ms. Paulo Roberto Gonçalves, Uniarp, Caçador, Brasil Prof. Ms. Pedro Alves De Oliveira, Uniarp, Caçador, SC, Brasil
Prof. Ms. Rodrigo Regert, Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP, Fraiburgo, SC, Brasil Profa. Dra. Rosane Aragón, Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS, Brasil
Profa. Esp. Sandra Mara Bragagnolo, Uniarp, Caçador, SC, Brasil Profa. Ms. Sonia de Fátima Gonçalves, Uniarp, Caçador, SC, Brasil Profa. Ms. Suzanne Mendes Valentini, Uniarp, Caçador, Brasil
Revisão (Língua vernácula)
Profa. Ms. Ana Paula Carneiro Canalle, Uniarp, Caçador, SC, Brasil
Revisão (Espanhol)
Prof. Ms. Gloria Elizabeth Riveros Fuentes Strapasson, Universidade Alto Vale do Rio do Peixe- UNIARP, Brasil
Editoração eletrônica
Prof. Dr. Joel Haroldo Baade, Uniarp, Caçador, SC, Brasil
Bibliotecária
Célia De Marco, UNIARP, Caçador, SC, Brasil
Capa
SUMÁRIO
EDITORIAL (Mariangela Kraemer Lenz Ziede) ... 6 ESCOLA, SOCIEDADE E CULTURA – A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NA MATRIZ
CURRICULAR ESCOLAR (Adelcio Machado dos Santos) ... 9 SARTRE E A FUNDAÇÃO DE UMA ÉTICA PARA O NOSSO TEMPO (Joel Cezar Bonin e Joel Haroldo Baade) ... 27 CULTURA INNOVATIVA PARA LA UNIVERSIDAD DE SERVICIO EN EL MARCO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA (César Ramos Parra) ... 39 AVALIAÇÃO EM EAD (Joel Cezar Bonin) ... 55 MODELO DE DIMENSÕES INTERNAS E EXTERNAS PARA ORIENTAR AS CONDIÇÕES DE AUTORIZAÇÃO E DE RECONHECIMENTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA (Anderson Antônio Mattos
Martins) ... 66 A FUNÇÃO DIALÓGICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA (Ilze Salete Chiarello) ... 80 CONSULTORIA SOCIAL ENQUANTO ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL (Adelita Adiers, Elisângela Maia Pessoa e Vanelise Aloraldo) ... 94
Caros leitores e leitoras
Temos a grata satisfação de entregar à comunidade o segundo número do volume 2, de 2013, da Revista PROFESSARE.
Esta edição apresenta um conjunto de textos heterogêneos de extrema importância para a temática da educação e interdisciplinaridade, foco desta revista digital. A escolha dos trabalhos contempla diferentes olhares sobre a sociedade, a gestão educacional e os processos de ensino e de aprendizagem nas modalidades presencial e a distância, analisando e discutindo questões importantes para a qualificação da educação.
Ressaltamos que os autores destes artigos possuem vínculos com Universidades de diferentes regiões do País, sendo um dos docentes vinculado à uma importante instituição internacional.
No primeiro artigo, intitulado Escola, Sociedade e Cultura - a Relevância da Educação Patrimonial na Matriz Curricular Escolar, de autoria de Adelcio Machado dos Santos, se discute o processo educativo como mediador no âmbito das transformações sociais, possibilitando a assimilação do conhecimento da Educação Patrimonial, preparando o alunado para a valorização das elaborações históricas, materiais ou imateriais.
O segundo artigo, Sartre e a Fundação de uma Ética para o Nosso Tempo, de autoria de Joel Cezar Bonin e Joel Haroldo Baade, se estuda o pensamento do filósofo francês Jean Paul Sartre e sua forte influência sobre a ética dos séculos XX e XXI, trazendo as ideias deste autor para discutir as várias desculpas diante dos imponderáveis conflitos humanos entre as escolhas e as suas consequências.
No terceiro artigo, Cultura Innovativa para la Universidad de Servicio en el Marco de la Responsabilidad Social Universitaria, de autoria de César Ramos Parra, se tem como objetivo formular estratégias para impulsionar o desenvolvimento de uma cultura de inovação para o serviço universitário no âmbito da responsabilidade social da universidade. Os estudos do autor mostram a necessidade do trabalho em
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equipe, como uma forma de integrar as pessoas, amplificando, dessa maneira, o sentimento de pertença e compromisso com as instituição e as políticas institucionais.
O quarto artigo intitula-se Avaliação em EAD, de autoria de Joel Cezar Bonin, e se propõe a apresentar algumas ideias sobre o conceito contemporâneo de avaliação segundo o sistema de ensino a distância (EAD) na Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP) de Caçador-SC. Avaliar um estudante, na contemporaneidade não é tarefa fácil, tendo em vista a multiplicidade epistemológica de critérios avaliativos. O autor afirma que o aprender e o ensinar, pelo sistema EAD, pode ser um serviço pleno de sucesso, se realizados com dedicação e interesse.
O quinto artigo, Modelo de Dimensões Internas e Externas para Orientar as Condições de Autorização e de Reconhecimento dos Cursos Superiores de Tecnologia, de Anderson Antônio Mattos Martins, propõe um modelo de dimensões internas e externas para orientar e avaliar as condições de autorização e de reconhecimento dos Cursos Superiores de Tecnologia (CST) nas áreas de Gestão e Comércio. A busca da qualidade e relevância científica, política e administrativa dos serviços prestados pelos Cursos Superiores de Tecnologia, nas áreas de Gestão e Comércio, exigem uma atualização contínua do processo avaliativo para assegurar, assim, um compromisso de transformação social e construção de um conhecimento particular contextualizado.
O sexto artigo, A Função Dialógica da Extensão Universitária da autora Ilze Salete Chiarello, apresenta uma concepção de Extensão, tendo como matriz a sua função dialógica com a sociedade. O texto aborda a evolução do conceito de universidade e de como este deve articular o ensino, a pesquisa e a extensão de forma equânime, fortalecendo sua dimensão institucional e tendo suas bases na produção e difusão do conhecimento novo, estendendo-o para a sociedade, para que esta possa ter acesso aos bens e avanços da ciência e tecnologia.
Por fim, no sétimo artigo de autoria de Adelita Adiers, Elisângela Maia Pessoa e Vanelise Alorado, intitulado Consultoria Social Enquanto Espaço de
Atuação do Profissional do Serviço Social, as autoras trazem reflexões teóricas sobre a inserção dos profissionais do Serviço Social no ambiente empresarial bem como o avanço da consultoria social na contemporaneidade. O profissional deve criar estratégias não perdendo de vista os objetivos e princípios profissionais que legitimam a especificidade da profissão. Atuar nesta área requer um profissional comprometido em interagir com a essência da organização pautada em princípios éticos e sociais, que respondam não apenas às demandas sociais, mas contemplem o conjunto que direciona a sustentabilidade, gerando e mantendo valores sociais.
Desejamos a todos uma ótima leitura!
Mariangela Kraemer Lenz Ziede Editora Associada
ESCOLA, SOCIEDADE E CULTURA – A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NA MATRIZ CURRICULAR ESCOLAR
School, Society and Culture – The Relevance of Heritage School
Adelcio Machado dos Santos1
RESUMO
O homem, ser ontologicamente social, exibe necessidade de conhecer e construir a compreensão acerca dos meios e dos processos fundamentais para a organização e a viabilidade do ato de viver. O conhecimento é um produto da atividade consciente do pensamento que determina a natureza social do ser humano e o condiciona a sua história e a sua cultura. Mas o homem não nasce pronto para a convivência em sociedade. É necessário que ele seja educado para aprender a conviver com a sua história e elaborações desta. Para tanto, foram criadas as diferentes instituições sociais dentro das sociedades, cuja função principal está em controlar certos setores do comportamento dos indivíduos, através da transmissão de padrões de comportamento e da cultura. Uma das formações sociais mais importantes que interage diretamente com a sociedade, influenciando e se deixando influenciar, é a organização educacional. Através dela, o homem aprende a conviver socialmente, assimilando a cultura, os padrões de comportamento, o conhecimento produzido. A educação também exerce o controle social do comportamento humano. Evidencia-se, com isso, a profunda interatividade que há entre educação e sociedade. O processo educativo deve exercer o papel social, mediando a sociabilidade e preparando o homem para a aplicação do conhecimento por meio do exercício da atividade transformadora da natureza. Neste contexto, faz-se mister a escolar desempenhar o papel de guardiã da elaboração histórica, por meio da “Educação Patrimonial”.
Palavras-Chave: Escola. Sociedade. Educação Patrimonial. ABSTRACT
Man, an ontologically social being, shows the necessity of knowing and building comprehension of the methods and processes which are fundamental to the organization and the viability of the act of living. Knowledge is a product of conscious activity of thinking that determines the social nature of human beings and makes their history and culture. But man is not born to live together in society. He must be raised to learn how to live in society. It is necessary that he is raised to learn how to live with his history and the making of it. To do so, different institutions have been created inside societies, whose primary function is to control certain sectors of the behaviour
1 Pós-Doutor pela Universidade Federal de Santa Catarina. Especialista em Gestão Educacional; em
Psicopedagogia; e em Supervisão, Orientação e Administração Escolar. Docente e Pesquisador da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (Uniarp).. Endereço: Endereço: Rua Prof. Egidio Ferreira, nº 271, Bloco “E”, Apto.303–88090-500,Florianópolis(SC), Brasil. E-mail: adelciomachado@.com.
of individuals through the transmission of patterns of behaviour and culture. One of the most social formations which interacts directly with society, influencing and allowing themselves to be influenced, is the educational organization. Through it, man learns how to live socially, assimilating the culture, the pattern of behaviour, the knowledge produced. Education also exerts social control over human behaviour. It is evident, thus, the deep interaction that exists between education and society. The educational process must engage the social role, mediating sociability and preparing the man for the application of knowledge through the exercise of the transforming activity of nature. In this context, it is necessary the school to act as guardian of the historical development, through the "Heritage Education”.
Keywords: School. Society. Heritage Education.
1 CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS
Defender o nosso Patrimônio Histórico e Artístico é a alfabetização Mário de Andrade Os indivíduos estão a todo instante interagindo socialmente. Esse processo de interação tem, como uma de suas fases iniciais e fundamentais, a escola. É no ambiente educacional, que se estende para além do restrito ambiente familiar, que os seres humanos começam a conviver mais diretamente com outros seres humanos, aprendendo a conhecer regras e a estabelecer relacionamentos interativos. Todo o conhecimento transmitido na formação educacional tem por base a relação que há entre homem e sociedade.
A educação foi instituída socialmente no intento de formar indivíduos preparados para o convívio social. Disso se infere a estreita relação que há entre educação e sociedade que permanecem em um constante processo de interatividade e troca. O ser humano possui uma natureza social e, embora se possam identificar diferentes correntes ou tendências epistêmicas, é de entendimento geral que a sociabilidade humana constitui um paradigma fundamental. As observações clássicas acerca dessa sociabilidade e a centralidade a ela conferida, nos estudos das diferentes ciências humanas, provam que a identidade humana somente é reconhecida e estabelecida ante um grupo.
Em outras palavras, o ser humano só se faz como tal diante de outro, com o qual estabelece mecanismos diversos de interação constante. É essa interação, na origem entre indivíduos, no final entre grupos e sociedades inteiras, que define outra
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das características humanas fundamentais, qual seja, a da vida social. A educação exerce profunda influência na forma como se constrói a sociabilização do homem.
A necessidade da vida social, isto é, da organização social do homem, tem por base a capacidade humana de conhecer, de construir a compreensão sobre os meios e os processos fundamentais para a organização e a facilitação do ato de viver, afirma Ferreira (2001). Desde os primórdios das cavernas, o homem percebeu que ao agir sozinho perante as forças da natureza, não conseguiria ir muito longe.
Destarte, surgiram os bandos e os clãs, a partir da percepção natural da necessidade do uso da força coletiva, única maneira que pudesse assegurar a proteção de cada um dos reptos imposto pelo meio ambiente. Na medida em que os desafios eram superados, reforçava-se a necessidade de organizar-se socialmente, convivendo em grupo e desenvolvendo os processos organizadores que agregavam os grupos em torno das facilidades conquistadas para o viver cotidiano. A capacidade de conhecer desenvolveu a vida social, e essa vida grupal, por sua vez, ampliou o próprio conhecimento humano, evidenciando a constante interatividade entre desenvolvimento do conhecimento e sociedade. Esse processo civilizador estendeu-se por todos os milênios, chegando à sociedade atual, com uma organização social extremamente complexa, formada de diferentes formações sociais.
Neste contexto, aplicar-se-á a conceituação proposta por Oliveira e Wenceslau (2007, p. 45):
Entendemos por patrimônio as particularidades e as especificidades de um local, região ou sociedade. Conforme a constituição de 1988, o patrimônio é constituído pelos bens materiais e imateriais que se referem à identidade, à ação e à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.
As pessoas possuem características em comunhão, ou seja, necessidades de que precisam ser satisfeitas constituem-se em “condicio sine quan non” de sobrevivência e de ajustamento à condição de ser social. Como aponta Pessoa (2001), entre as inúmeras necessidades sociais, algumas são consideradas universais, sendo compartilhadas pelas pessoas de todas as sociedades. Essas necessidades, como por exemplo, a de alimentação, precisam ser satisfeitas para
que as pessoas tenham uma existência normal no seu ambiente social. No intento de satisfazer qualquer uma das necessidades universais, os indivíduos seguem certos comportamentos padronizados e compartilhados pelos membros da sociedade.
2 SOCIABILIDADE
A constituição é caracterização de uma sociedade, de acordo com Morrish (1977), e deve levar em conta alguns pressupostos: (a) tomar as necessárias providências para manter relações adequadas com o meio; (b) proporcionar uma adequada diferenciação de papéis; (c) precisa proporcionar um meio de comunicação para os seus membros; (d) propiciar orientações e experiências cognitivas compartilhadas; (e) precisa estabelecer um conjunto compartilhado e articulado de metas; (f) prescrever a regulamentação normativa de meios para a realização das metas; (g) precisa regular a expressão afetiva; e, por fim, (h) uma sociedade deve socializar seus membros. Por conseguinte, a sociedade compreende um conjunto permanente de pessoas, conjunto esse caracterizado por determinados fins e determinadas relações que ligam seus componentes. Por toda parte, sustenta Saldanha (s/d), os humanos vivem em sociedade e formam diferentes culturas, devida à configuração peculiar de sua vida.
A guisa de resultado da organização social, emerge a caracterização da sociedade humana por meio da cultura. À luz do magistério da lavra de Ferreira (2001), todo o processo civilizatório somente poderia ocorrer em pugilo, em sociedade e seu produto recebe a denominação de cultura. Ao conhecer, registrar, compartilhar o produto de sua atividade pensante, o homem cria a cultura. Para o autor citado, existe um longo fio processual que foi tecido pela capacidade cognitiva humana ao longo da História, a unir, em uma totalidade cheia de sentido, as naves espaciais controladas por redes computacionais à primeira roda que girou sob as mãos de um homem das cavernas.
O homem é, acima de tudo, um ser social que no exercício dessa sua característica, desenvolve sua cultura, os padrões e as formações sociais. Destarte,
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a cultura está situada entre os elementos que o ser humano adquire na vida social, visto que não a recebe por meio da herança genética. A cultura é conceituada por Pessoa (2001), como o complexo que inclui os padrões de comportamento, as ideias e os objetos, tendo objetividade, ou seja, não existe em si mesma e não é um mero produto da imaginação humana. Ao transmitir o conhecimento do acervo cultural, a geração mais velha acaba por exercer um certo poder coercitivo, uma vez que existe uma pressão social sobre a geração mais jovem para que adquira a cultura.
Nas sociedades, o processo de interiorizar a cultura alcança alguns objetivos. Em primeiro lugar, mantém a unidade social, condição necessária para a sua sobrevivência, pois essa unidade se deve em grande parte à cultura comum peculiar a cada sociedade. Em segundo lugar, por meio da transmissão da experiência social se garante à sociedade a sua continuidade social, ou seja, a sua unidade social na perspectiva do tempo. Cada geração atua como elemento de ligação entre a geração anterior e a futura geração. Em terceiro lugar, ao se transmitir a cultura, contribui-se para a evolução social à medida que se adapta a pessoa social às mudanças socioculturais, tornando-a aberta a essas transformações.
Nesse sentido, Swift (1977) afirma que a cultura não é somente alguma coisa que o homem faz, mas também, algo que o faz. A cultura estabelece essencialmente modelos de conduta, ou seja, padrões de comportamento assimilados pelas formações sociais. Uma formação social compreende um conjunto de padrões de comportamento compartilhados pela sociedade e orientados para a satisfação das necessidades do grupo. Destarte, é possível inferir-se, em consonância com o magistério da lavra de Pessoa (2001), que as informações sociais principais se referem aos padrões de comportamento, orientando as pessoas na satisfação das suas necessidades sociais básicas. As precípuas formações sociais são: (a) familiar, a educativa; (b) econômica; (c) política; (d) religiosa; e, por fim (e) a recreativa.
Dentro do âmbito social, essas instituições citadas, entre outras secundárias, não podem ser entendidas como atuando de modo isolado, mas, ao contrário, elas
são interinfluentes. A instituição não se reduz aos indivíduos: ultrapassa a simples reunião de pessoas, possibilitando uma interação. Por conseguinte, colimando a formação escolar, é possível observar que a mesma exerce influência sobre as demais e, ao mesmo tempo, recebe delas muita influência. Para Pessoa (2001), a escola representa uma instituição social de importância fundamental na convivência do homem em sociedade, por conta da sua crescente influência na socialização das novas gerações. O processo de integração entre as diversas instituições dentro de um determinado sistema social é denominado de rede institucional da sociedade.
Outro aspecto que pode ser ressaltado, em relação às instituições sociais, refere-se ao fato de que essas instituições não possuem o mesmo ritmo de mudança social. A título de exemplo, pode-se tomar as instituições religiosas, as quais se modificam através de um processo muito lento, já as formações econômicas, em virtude das inovações tecnológicas, possuem um ritmo da modificação social muito rápido. Isso acaba por provocar uma defasagem sociocultural que equivale à diferença do avanço nesse nível entre duas formações.
3 TAXIONOMIA SOCIAL
Ainda em relação às formações sociais, Neto (1977), as classifica em regulativas e operativas. As regulativas (primárias) são aquelas cujas funções têm importância vital para a sociedade, controlando certos setores do comportamento dos indivíduos. As operativas (secundárias) são as instituições às quais se atribuem funções restritas, que interessam a certos grupos, em um determinado tempo, dentro de uma sociedade. Essa abordagem institucionalista permite chegar-se a uma tipologia das sociedades, através da distinção das formas diferentes de uma ou várias das suas instituições principais.
A condição humana é caracterizada pela capacidade de conhecer, de construir a compreensão sobre os meios e os processos essenciais para a organização e a facilitação do ato de viver. O conhecimento constitui um produto da atividade consciente do pensamento que determina a natureza social do ser humano e o condiciona a sua história e a sua cultura. É uma necessidade humana das mais
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importantes, compreender a forma como se dá o conhecimento, pois, é através dessa compreensão que a sociedade humana tem a possibilidade de avançar em seu processo de civilização. Para que essa compreensão seja viável, de acordo com Ferreira (2001), faz-se necessário o questionamento permanente acerca da natureza das forças cognitivas humanas, sobre o próprio conhecimento e o processo através do qual o ser humano constrói o pensar. À medida que desvenda o processo mediante o qual obtém o conhecimento do mundo, o homem percebe a si mesmo como ente integrado na realidade.
A consciência humana não é somente um campo meramente subjetivo e apartado do mundo real; ela é o palco no qual a percepção e o conceito, como dois aspectos complementares, se confrontam constituindo a realidade. O ato do conhecimento se revela como sendo participação autoconsciente da realidade, a partir do momento em que este ato se torna consciente de si mesmo (GREUEL apud FERREIRA, 2001).
Essa consciência só é adquirida por meio da integração social, onde o homem passa a adquirir e, posteriormente, produzir o conhecimento. Nesse sentido, Vasconcellos (2002), sustenta que, pelo conhecimento, o sujeito capta a estrutura objetiva do real e a representa subjetivamente. Essa representação pode se transformar em um instrumento de liberdade, em um meio para criar uma nova forma ético-política em fonte de novas iniciativas. Um conhecimento para conduzir a ação deve ser carregado de significado (compreensão) e de afetividade (envolvimento emocional). Para Vasconcellos (2002), igualmente, é necessário que o trabalho com o conhecimento esteja articulado com a realidade no sentido de buscar obter sua transformação. É certo que nem todo conhecimento possibilita uma articulação prática imediata, mas é importante que, mesmo por intermédio de mediações, seja assegurado seu vínculo com a transformação da realidade, papel este a ser exercido pela educação, mormente quanto à preservação cultural.
4 EDUCAÇÃO - PROCESSO SOCIAL
seja, uma atividade desenvolvida no meio social, através da qual a geração adulta pretende transmitir o seu patrimônio cultural, a sua herança social às gerações mais jovens. Ela se deve ao fato de que em cada organismo são considerados dois seres: um individual e outro social. O ser individual é aquele dado por meio da herança biológica fornecida pelos próprios pais, por meio do processo de hereditariedade. O ser social, por sua vez, é formado de um sistema de ideias, sentimentos, hábitos dos grupos sociais de que cada organismo faz parte e ao qual se integra, especialmente, através do processo educacional. Os seres humanos não nascem sociabilizados, mas ao longo de suas vidas, principalmente, por meio do processo de educação, vai aprendendo a interagir socialmente (OLIVEIRA, 1990).
À medida que o tempo passa, em decorrência do progresso tecnológico, muitos traços culturais são acrescidos à cultura e alguns podem cair em desuso, por se tornarem ultrapassados. A cultura de um povo não permanece sempre igual. Ela é modificada com o tempo, através das transformações que as novas gerações vão efetuando. A educação exerce função socializadora, ao formar em cada um, um ser social. Exerce, também, a função de controle social ao ajustar os educandos aos padrões culturais vigentes, aos modelos de comportamento social, tornando-os capazes de se integrar na sociedade de uma forma adequada ao desenvolvimento da cultura, podendo ser conservadora ou inovadora.
A educação é, assim, ainda uma técnica social, podendo ser utilizada como fator conservador, mantendo, pois, a ordem social, como fator construtivo de transformação consciente e intencional da ordem social vigente, ou seja, como fator de mudança social. Em outras palavras, a educação é utilizada como técnica social, isto é, como método de influenciar o comportamento humano, de forma que esse se enquadre nos padrões vigentes de interação e organização sociais.
De acordo com Vasconcellos (2002), a educação formal deve transformar o simples conhecimento em um saber social, visto que a teoria em si não transforma o mundo. O ponto de chegada da educação é a própria práxis social, entendida não em termos sincréticos pelos alunos. O conhecimento teórico em si não pode transformar o mundo, pode até contribuir para sua modificação, mas, para tanto,
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deve sair de si mesmo e, em primeiro lugar, necessita ser assimilado por aqueles que serão responsáveis por ocasionar os atos reais, efetivos, ou seja, a própria transformação. Entre o conhecimento epistêmico e a atividade operacional transformadora, está incutido um trabalho de educação das consciências, de organização dos instrumentos materiais e planos concretos de ação. Conforme Vasconcellos (2002), a educação se coloca justamente nessa tarefa de assimilação, de educação das consciências, constituindo-se como uma maneira de mediar o processo de transformação objetiva da realidade. Por conseguinte, sob essa perspectiva, o processo educacional não transforma de forma direta e imediata a realidade social, mas de modo indireto, ou seja, agindo sobre os sujeitos da futura práxis, tal como sustenta Saviani (1983 apud VASCONCELLOS, 2002).
Em suma, a educação exerce um papel mediador que tem reflexos profundos no meio social, é importante ater-se à forma como se desenvolve a educação e quais os conteúdos nela são repassados. Por ser um processo social, o que deve determinar a organização da educação e a construção do seu currículo é o objetivo de interferência na prática, com a finalidade de atuar na sua transformação, o que significa dizer que, de modo geral, todos os conteúdos devem estar voltados para a apropriação crítica da realidade, possibilitando a superação da dicotomia entre sala de aula e mundo social.
Em última análise, a educação é um processo social que tem a finalidade de suscitar e desenvolver as potencialidades do indivíduo. A educação não se limita a desenvolver a natureza biológica e psíquica, o “eu” individual do homem, afirma Oliveira (1990). A educação cria um ser novo – o ser social -, permitindo-lhe o desenvolvimento das qualidades físicas, intelectuais e morais, formando um ser humano completo, apto ao convívio social.
No entanto, clarificam Dias e Soares (2007, p. 65):
O que se faz necessário perceber é que isso ocorre na Educação Popular assim como na Educação Patrimonial e trata-se de um processo. Da mesma forma que um educador não pode pressionar o educando a libertar-se, não lhe cabe, ou ao Estado, ditar o que é patrimônio. Antes de qualquer coisa é preciso possibilitar ao educando que perceba sua condição na sociedade e que escolha o que deve ser eleito como patrimônio.
4 MATRIZ CURRICULAR
A temática curricular esteve sempre presente ao longo do século XX nos debates referentes a questões educacionais. Como resultado desses debates, o currículo deixou, atualmente, de ser entendido, simplesmente, como sendo a relação e distribuição das disciplinas com a sua respectiva carga horária, ou correspondendo simplesmente ao número de horas-aula e dos dias letivos. Já nas primeiras décadas do referido século, começaram a surgir produções referentes à racionalização no processo de construção, de desenvolvimento e teste de currículos; no final dos anos 40, emerge a ideia de organização e desenvolvimento curricular e a partir da década de 70, o questionamento provocado pelas teorizações pedagógicas críticas; sem esquecer de destacar, mais intensamente nas últimas décadas, as abordagens pós-modernas.
No Brasil, de acordo com Oliveira (2001), a questão também esteve presente a partir das propostas curriculares centralizadas para o ensino secundário. Contudo, somente a partir dos anos 70, passou-se a trabalhar cada vez mais com a ideia de núcleo comum, para o ensino de 1º e 2º graus, e de currículos mínimos, para o ensino superior. Mais recentemente, a partir da segunda metade da década de 90, surgiram no país as propostas de Diretrizes, Referenciais e Parâmetros Curriculares para o ensino básico e uma maior liberdade em relação aos currículos do ensino superior.
Embora se desconheça a época em que a acepção pedagógica do vocábulo currículo começou a ser utilizada, é certo que isso já acontecia, embora muito limitadamente, nos primeiros anos do século XX. Naquela época, o termo curriculum era tomado no sentido do conjunto das matérias ou disciplinas ministradas, mas se distinguindo dos conteúdos específicos de cada uma delas. De fato, nos países de língua derivada do latim, denominar de currículo os planos de estudo, os programas ou, de um modo geral, os documentos nos quais se define a estrutura e o funcionamento dos cursos, é um hábito que só foi adquirido nas últimas dezenas de anos, assegura Bianchi (2001).
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de estudos que são denominados de base curricular para um determinado curso, ou uma listagem de conhecimentos e conteúdos das mais diversas disciplinas para serem ensinados de modo sistemático na sala de aula. O currículo não deve ser compreendido somente como uma relação de conteúdos ou conhecimentos delimitados e isolados, estabelecendo tópicos estagnados, numa relação “fechada”, sem uma integração envolvente e ampla com todas as dimensões do conhecimento. Currículo, conforme Menegolla (1998), não é simplesmente um plano padronizado, no qual estão relacionados alguns princípios e normas para o funcionamento da escola, como se constituísse um manual de instruções para se poder acionar uma máquina. Não obstante, o currículo também não se delimita em relacionar matérias, cargas horárias ou outras normas condizentes com a vida escolar que um educando necessita cumprir no contexto escolar. Neste sentido, o currículo não é algo restrito ao âmbito da escola ou à sala de aula.
Na realidade, de acordo com Menegolla (1998), o currículo é algo muito abrangente, dinâmico e existencial. Ele é entendido numa dimensão profunda e real que envolve todas as situações circunstanciais da vida escolar e social do aluno. Pode-se afirmar que é a escola em ação, ou seja, a vida do aluno e de todos os que sobre ele possam ter determinada influência. É o interagir de tudo o que participa e, por conseguinte, interfere no processo educacional da pessoa do aluno. Em outras palavras, o currículo diz respeito a todas as situações educacionais que o aluno vive, dentro e fora do contexto escolar, sendo que, por isso, a dimensão do currículo não se restringe a questões ou aos problemas que são vivenciados diretamente dentro do âmbito da escola. Ainda o entendimento de Menegolla (1998), o currículo nasce para além das paredes da escola e seu passo inicial é dado fora da escola para poder entrar nela. Esse procedimento é justificável, uma vez que o currículo é constituído por todos os atos da vida de uma pessoa, tanto do passado quanto do presente e, tendo ainda, uma perspectiva de futuro.
O currículo também não se restringe ao ambiente escolar, porquanto o aluno não está enclausurado dentro de uma escola ou de uma sala de aula. Nas palavras de Menegolla (1998) a vida do aluno não corresponde somente àquilo que o educador pretende transmitir dentro da sala de aula. Grande parte das experiências
são adquiridas e assimiladas fora da escola, sendo que estes conhecimentos não escolares acabam por integrar o seu “Curriculum Vitae”. Pode-se também afirmar, conforme Menegolla (1998), que o currículo deve ser a organização da vida que o aluno vive fora e dentro da escola; sendo com isso, a estruturação de toda a ação desencadeada na escola, para organizar e desenvolver o “Curriculum Vitae” do aluno.
Em suma, o currículo não deve se limitar a simples estruturação das matérias de ensino como algo delimitado, sendo que se deve ir bem mais além, aproveitar as experiências, as atividades, toda a ação do educando, da escola e da sociedade, exercidas sobre o educando, com a finalidade de obter os objetivos educacionais. Tudo o que promover e ativar o processo educativo deve constituir o currículo escolar. Nesta definição abrangente do autor acima referido, todas as atividades realizadas e vivenciadas pelo educando e por todo o pessoal envolvido com o educando, necessariamente, constituem o currículo escolar. Em decorrência disto, pode-se dizer que o currículo é a vida do aluno e da escola em ação, dinâmica e constante.
No entanto, por matriz curricular não se deve apenas entender apenas a justaposição de disciplinas, mas todos os seus elementos constitutivos. Neste contexto, várias disciplinas podem abrigar a Educação Patrimonial, conceituada nos termos do magistério de Soares (2007, p. 7). “A Educação Patrimonial é uma metodologia que busca a valorização dos bens culturais a partir das manifestações materiais (objetos)”.
5 O CONCEITO DE “CULTURA” EM FOCO
A cultura, para os pesquisadores em geral, constitui-se no conceito básico e central de sua ciência. O termo cultura não se restringe à área da Antropologia, porquanto várias outras áreas epistêmicas valem-se dele, em que pesem as nuanças. Muitas vezes, a palavra cultura é empregada para indicar o desenvolvimento do indivíduo por meio da educação, da instrução. Nesse caso, uma pessoa culta seria aquela que adquiriu domínio no campo intelectual ou artístico.
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Destarte, seria inculto a que não obteve instrução. Contudo, os pesquisadores não empregam os termos culto ou inculto, de uso popular, e nem fazem juízo de valor sobre esta ou aquela cultura, porquanto não consideram uma superior à outra.
Elas apenas são diferentes em nível de tecnologia ou integração de seus elementos. A cultura tem definição ampla. Engloba as maneiras comuns e aprendidas da vida, transmitidos pelos indivíduos e grupos, em sociedade (MARCONI; PRESOTTO, 1987). A cultura, portanto, pode ser analisada, entrementes, sob vários enfoques: ideias; crenças; normas; atitudes; padrões de conduta; abstração do comportamento; instituições; técnicas e artefatos. Por conseguinte, o humano se constitui no ser cultural, ou seja, fazedor de cultura.
Pesquisa as culturas no tempo e no espaço, suas origens e desenvolvimento, suas semelhanças e disparidades. Tem enfoque de interesse voltado para o conhecimento do comportamento cultural humano, obtido por aprendizado, considerando-o em todas as suas dimensões. O humano dimana do meio cultural em que se socializou. Ele é um herdeiro de um extenso processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquiridos pelas abundantes gerações que o antecederam. A manipulação apropriada e criativa desse patrimônio cultural admite as inovações e as invenções.
Para Barrio (2005), por sua vez, trata-se do estudo e descrição dos comportamentos aprendidos que caracterizam os diferentes grupos humanos. A pesquisa cultural ocupa-se das obras materiais e sociais que o homem criou através de sua história e que lhe permitiram fazer frente a seu meio ambiente e relacionar-se com seus congêneres. À semelhança do verificado em toda a Ciência Humana, seu desígnio básico consiste no problema da relação entre modos de comportamento instintivo e adquirido, bem como o das bases biológicas gerais que servem de estrutura às aptidões culturais.
Destarte, pesquisar o cultural implica o uso de recursos e técnicas de pesquisa, ambos ligados à observação de campo. Este é o seu laboratório, onde aplica a técnica da observação direta, que se completa com a entrevista e a utilização de formulários para registro de dados.
A análise da cultura de uma formação social estabelece uma reconstituição da realidade, que é organizada a partir da consciência que dela têm os portadores da cultura. Sem se fixar, obviamente, aos aspectos conscientes da conduta, é por meio deles, em sua relação com o comportamento evidente, que a cultura pode ser reconstituída (DURHAM, 2004). Importa reconhecer que o conceito foi construído em função de problemas específicos da investigação antropológica, os quais dizem respeito ao estudo dos povos chamados primitivos, isto é, sociedades relativamente indiferenciadas.
De certo modo, é possível dizer que os aspectos gerais do conceito de cultura podem ser apreendidos como um conjunto de pressupostos que decorrem do modo pelo qual a antropologia concebeu seu objeto e definiu os problemas básicos do trabalho de campo.
Os estudiosos da cultura interessam-se, pois, por compreender como uma certa maneira de conseguir um fim determinado pode variar amplamente de um a outro povo, servindo entretanto, a cada um para conseguir seu ajustamento diante da vida.
Tratam de especificar como as formas estabelecidas de tradição mudam no decorrer do tempo, quer em consequência de desenvolvimentos internos ou de contatos com modos estranhos, e como um indivíduo nascido numa dada sociedade absorve, usa e influencia os costumes que constituem sua herança cultural.
Uma vez que trata das obras do humano em toda sua grande variedade, tropeçou, até mesmo para fixar sua nomenclatura, com maiores dificuldades que qualquer outro ramo da disciplina. Embora a mudança cultural seja ubíqua e sua análise, portanto, fundamental no estudo da vida dos grupos humanos, não se deve esquecer que, tal como qualquer aspecto do estudo da cultura, se dá em termos de ambiente e subjetividade, e não em termos em si absolutos. A cultura é ao mesmo tempo estável e mutável.
A mudança cultural pode ser estudada apenas como uma parte do problema da estabilidade cultural, a qual só pode ser entendida quando se mede a mudança relacionada com o conservantismo. Embora a cultura possa ser automática e as
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sanções dadas por supostas, qualquer forma aceita de ação ou de crença, qualquer instituição dentro de uma cultura tem sentido. De acordo com o magistério de Laraia (1996), reina o consenso de que as disparidades genéticas não são ocasionadas pelas discrepâncias culturais. Não existe ligação significativa entre a distribuição dos comportamentos culturais e a distribuição dos caracteres genéticos. Destarte, a cultura age seletivamente, e não casualmente, com relação a seu meio ambiente, explorando certas possibilidades e limites ao desenvolvimento, para o qual as forças determinantes estão na própria cultura e na história da cultura.
Preleciona Delazeri (2007, p. 165):
Destacamos que os alunos e a sociedade devem adquirir o hábito de conhecer museus, monumentos, arquivos, bibliotecas para compreenderem a sua importância, o seu valor cultural e, com isso, transmitirem ás gerações futuras todo o conhecimento adquirido.
Pode-se dizer que a comunicação é um processo cultural. Uma das tarefas da pesquisa epistemológica consiste na reconstrução da definição de cultura, fragmentada por numerosas reformulações. Mais explicitamente, a linguagem humana é um produto da cultura, mas não existiria se o homem não tivesse a possibilidade de desenvolver um sistema articulado de comunicação oral. A herança cultural, desenvolvida através de inúmeras gerações, sempre condicionou a reagir depreciativamente em relação ao comportamento daqueles que atuam fora dos padrões aceitos pela maioria da comunidade (LARAIA, 1996).
Por conseguinte, o fato de que o homem vê o mundo através de sua cultura, em corolário a capacidade em considerar o seu modo de vida mais natural e o mais correto. Ademais disso, cada cultura ordena a seu modo o mundo que a circunscreve e que esta ordenação dá um sentido cultural à aparente agitação das coisas naturais. A cultura é, sobretudo, considerada fenômeno acional, e enquanto tal, ela é associada a um território preciso e a uma língua, tradições, memórias, símbolos e rituais comuns. Cada sistema cultural está sempre em transformação. Entender esta dinâmica é importante para diminuir o choque entre as gerações e evitar comportamentos preconceituosos.
diferenças entre povos de culturas diferentes, é preciso saber entender as diferenças que ocorrem dentro do mesmo sistema. Todavia, grande parte dos padrões culturais de um dado sistema foi copiada de outros sistemas culturais. A esses empréstimos culturais a antropologia denomina difusão. Sem a difusão não seria possível o grande desenvolvimento atual da humanidade.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reina o consenso de que o homem constitui-se como um ser social. Ao longo do desenvolvimento das civilizações, o homem sempre procurou organizar-se cada vez mais em sociedade, para garantir sua sobrevivência. Entretanto, o homem não nasce um ser social pronto. Ao contrário, é através da transmissão de padrões de comportamento, da assimilação da cultura, das características da organização humana e da interação com a sociedade que o indivíduo se torna um ser social.
O patrimônio cultural envolve os bens naturais e culturais, mas também podemos incluir os bens de ordem intelectual e emocional (ATAÍDES; MACHADO; SOUZA, 1997).
A sociedade atual em sua complexidade é caracterizada pela presença de diferentes formações sociais cuja função é a de socializar o homem. Essas instituições, embora possuam características peculiares, não existem de forma isolada, mas estabelecem uma relação de troca de influências. Nesse sentido, a instituição educacional que é uma das mais importantes instituições sociais, interage diretamente com a sociedade e suas demais instituições, influenciando e se deixando influenciar pelas mesmas. Destarte, evidencia-se a profunda interatividade entre educação e sociedade. A educação só existe para ensinar o homem a conviver socialmente, transmitindo a cultura, os padrões de comportamento, o conhecimento produzido; enfim, ela se constitui em mecanismo de socialização.
No entanto, a matéria não comporta apenas a abordagem universal. Vale trazer à colação o magistério da Soares e Klant (2007, p. 181):
O objetivo é a valorização da memória e da identidade regional, através de um processo de identificação, reconhecimento e valorização do patrimônio local.
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Entrementes em que a educação socializa o homem, ela exerce o controle social do comportamento humano. A educação, por meio da transmissão do conhecimento, deve exercer o papel social transformador. O processo educativo deve exercer o papel de mediador no âmbito das transformações sociais, possibilitando a assimilação do conhecimento da Educação Patrimonial, preparando o alunado para valorização das elaborações históricas, materiais ou imateriais.
Por fim, vale aludir à preleção dada a lume por Soares e Klant (2007, p. 181) Neste sentido o papel da Educação Patrimonial é o de promover as manifestações culturais de todos os segmentos da sociedade , em todos os períodos históricos, ao mesmo tempo em que sedimentar um processo de inclusão, ao invés da exclusão. É importante salientar que este processo visa, em primeiro lugar, ao respeito à diferença, seja ela ética, de manifestação religiosa, cultural ou outra qualquer.
Com resultados da pesquisa em curso, estudos posteriores poderão elaborar critérios para o provimento dos cargos docentes para a disciplina Educação Patrimonial, que não é o foco atual, constituindo-se em fator limitante.
No entanto, para a realização de estudos posteriores, apresentam-se as seguintes sugestões:
(a) elaboração de matriz curricular escolar com enfoque especial na Educação Patrimonial;
(b) proposta de curso de formação para licenciados no intento de habilitados a lecionar Educação Patrimonial;
(c) desenvolvimento de material didático para o corpo docente da Educação Patrimonial.
REFERÊNCIAS
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DURHAM, Eunice Ribeiro. A dinâmica da cultura: ensaios de antropologia. São Paulo: Cosac Naify, 2004.
FERREIRA, Delson. Manual de Sociologia: dos clássicos à sociedade da informação. São Paulo: Atlas, 2001.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 11 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
LEMOS, Carlos. O que é patrimônio histórico. São Paulo: Brasiliense, 1981.
MARCONI, Marina de Andrade; PRESOTTO, Zelia Maria Neves. Antropologia: uma introdução. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1987.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANT'ANA, Ilza Martins. Por Que Planejar? Como planejar. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
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OLIVEIRA, Cleiton de. A questão curricular: um convite à leitura. In: BIANCHI, José João Pinhanços. A Educação e o Tempo: três ensaios sobre a história do currículo escolar. Piracicaba: Unimep, 2001.
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SOARES, André Luis Ramos Soares (org.) Educação Patrimonial: teoria e prática. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007.
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SARTRE E A FUNDAÇÃO DE UMA ÉTICA PARA O NOSSO TEMPO
Sartre and the Foundation of an Ethic for our Time
Joel Cezar Bonin1 Joel Haroldo Baade2 RESUMO
Este artigo visa abordar os problemas ligados a uma vida ética para o tempo atual. São várias as desculpas diante dos imponderáveis conflitos humanos entre as escolhas e as suas consequências. Diante disso, a proposta deste artigo foi a de estudar o pensamento do filósofo francês Jean Paul Sartre e sua forte influência sobre a ética dos séculos XX e XXI. Seu papel foi preponderante na análise de um existencialismo ateu, porém engajado. Seu modo de pensar é profundamente atuante na medida em que ele afirma o papel do ser humano diante do mundo e diante dos outros seres humanos. Sua afirmação de que a existência precede a essência é o ponto mais alto de sua filosofia existencialista. Saber que o ser humano é um ser para a morte, como afirmava Heidegger, é visto por Sartre não como um derrotismo, mas como um caminho que leva à liberdade e à angústia, mas este segundo sentimento não é por si negativo, mas é o salto qualitativo que leva para a ação transformada do agir ético. Não se pode, segundo Sartre, delegar tamanha responsabilidade para outras pessoas, pois o que faz o ser humano realmente livre é a liberdade decorrente dos dilemas e da angústia de ser totalmente responsável por si mesmo e pela sua existência.
Palavras-chave: Jean Paul Sartre. Ética. Liberdade. Angústia. ABSTRACT
This article aims to address the problems linked to an ethical life for our time. There are several excuses before the imponderables conflicts between human choices and their consequences. Therefore, our proposal was to examine the thinking of the french philosopher Jean Paul Sartre and his strong influence on the ethics of XX and XXI centuries. His role was predominant in the analysis of an atheist existentialism, but engaged. Their way of thinking is deeply active in that it affirms the role of the human being before the world and before other human beings. His claim that existence precedes essence is the highest point of his existentialist philosophy. Know that we are beings to death, as Heidegger said, is not seen by Sartre as a defeatism, but as a path that leads to freedom and misery, but this second sense is not negative per se, but it is the qualitative leap that we takes action to transform the ethical act. We can’t, according to Sartre, depute such responsibility to other people, because
1 Doutorando em Filosofia na PUC-Curitiba. Professor da Universidade Alto Vale do Rio do
Peixe-UNIARP, Caçador, SC. E-mail: joelbonin@yahoo.com.br.
2 Doutor em Teologia pela Escola Superior de Teologia em São Leopoldo, RS. Professor e
pesquisador da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe-UNIARP, Caçador, SC. E-mail: baadejoel@gmail.com.
what makes us truly free is freedom resulting dilemmas and angst of being totally responsible for ourselves and our existence.
Keywords: Jean Paul Sartre. Ethics. Freedom. Misery.
1 INTRODUÇÃO
Jean Paul Sartre é considerado um dos pensadores mais revolucionários do século XX. Sua obra perpassa inúmeros aspectos do pensamento humano, mas principalmente após as funestas consequências da Segunda Guerra Mundial, Sartre se dedicou a pensar os problemas decorrentes da ética e do comportamento humano. A principal obra que aborda diretamente esta temática chama-se “O Existencialismo é um Humanismo” e é resultado de uma conferência proferida em 1945, em Paris, para defender e difundir as ideias de sua corrente filosófica, o existencialismo. É verdade, contudo, que Sartre não é o único representante desta linha de pensamento, mas ele é considerado, ao lado de Martin Heidegger, um dos poucos pensadores que se atreveu a apresentar uma visão de mundo mais humanista (ateísta) e menos transcendental (religiosa).
Segundo Sartre, a situação humana, principalmente em momentos de crise, carece de respostas imediatas. A situação desencadeada pelo nazismo exigia uma ação dos indivíduos, que não poderia ser relegada para o futuro ou para uma outra esfera da existência, como era pregado por muitas religiões. A existência se dá no agora e, portanto, precisa ser vivida de modo consequente. Nesse sentido, Sartre chama as pessoas à responsabilidade, baseada na liberdade de fazer as escolhas mais adequadas às situações em que se encontram.
Na sociedade atual, por seu turno, constata-se uma mudança no comportamento que, por um lado, concentra-se no aqui e no agora, no momento presente; mas que, por outro, não se transformou numa vivência autêntica e de responsabilidade. A ação humana concentrou-se no presente, embora não como pretendia Sartre. Dessa forma, entende-se que o pensamento sartreano continua pertinente para a reflexão sobre a ética, precisando, contudo, de ressignificação para as características da conjuntura da sociedade atual. O presente artigo pretende contribuir para essa reflexão.
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Para viabilizar esta análise, o presente artigo está estruturado em três pontos importantes: a abordagem do problema da liberdade total, a relação entre angústia e liberdade e a dicotomia entre individualismo e escolhas éticas. Deste modo, diante destes dilemas existenciais, pretende-se aprofundar e finalizar a presente análise com duas possíveis indagações: o ateísmo é tão pernicioso para o tempo atual? Ou foi a irresponsabilidade do ser humano diante de si mesmo que tornou o mundo este caos que pode ser presenciado todos os dias?
2 A PROCURA DA LIBERDADE TOTAL
Um dos grandes focos do pensamento sartreano é a procura da liberdade total, determinada pela capacidade que cada ser humano tem de ser autônomo. Esta autonomia só se concretizaria, de fato, na medida em que as pessoas fossem capazes de fazer escolhas pessoais, totalmente desvinculadas de modelos ou estereótipos pré-estabelecidos. Ou seja, o ser humano não possui uma natureza única, pré-definida que o insira em um mundo já dado e criado. A pessoa precisa, diferentemente das coisas, tornar-se o que quer ser. Não há uma essência e, neste sentido, uma natureza humana, há apenas a sua existência. Todavia, para mostrar a primeira diferenciação entre o humano e as coisas, o próprio Sartre orienta sobre o caminho a ser seguido para se compreender esta separação:
[...] Quando consideramos um objeto fabricado, como um livro, ou um corta-papel, por exemplo, esse objeto foi fabricado por um artífice, inspirado em um conceito; ele tinha como base o conceito de corta-papel e, também, uma certa técnica de produção anterior que faz parte do conceito e que, no fundo, é uma fórmula. Desse modo, o corta-papel é simultaneamente um objeto que se produz de determinada maneira e que, por outro lado, possui uma utilidade definida e, não se pode supor que um homem produza um corta-papel sem saber para que tal objeto serve. Então dizemos que, para o corta-papel, a essência – ou seja, o conjunto dos procedimentos e das qualidades que permitem produzi-lo e defini-lo – precede a existência.
(SARTRE, 2010, p. 23, grifo nosso)
Ao descrever esta fórmula, Sartre, de certo modo, apropria-se de um entendimento que era aceito pela sociedade de seu tempo. Mas ao dissertar sobre a relação da pessoa com a sua própria liberdade e com Deus, o pensador francês expõe um ponto de vista muito mais contundente: o indivíduo não pode ser livre se houver um Deus ou qualquer outro ser superior, que o governe tal qual um títere.
Deste modo, a liberdade total defendida pelo autor precisa ser efetivamente plena. Esse pressuposto, apesar de ser muito forte ou inaceitável para muitos, é o principal orientador do pensamento de Sartre. Esta avaliação é demarcada pelo próprio contexto histórico no qual Sartre se fazia presente. Todas as atrocidades cometidas pelos nazistas, a angústia existencial da desorientação, a falta de rumos diante do posicionamento político das nações e das instituições religiosas fizeram com que Sartre se colocasse ao lado do ateísmo e na defesa de uma autodefinição do ser humano diante de sua própria existência no mundo:
Que significa, aqui, que a existência precede a essência? Significa que o homem existe primeiro, se encontra, surge no mundo, e se define em seguida. Se o homem, na concepção do existencialismo, não é definível, é porque ele não é, inicialmente, nada. Ele apenas será alguma coisa posteriormente, e será aquilo que ele se tornar. Assim, não há natureza humana, pois não há um Deus para concebê-la. O homem é, não apenas como é concebido, mas como ele se quer, e como se concebe a partir da existência, como se quer a partir desse elã de existir, o homem nada é além do que ele se faz. (SARTRE, 2010, p. 25).
Agora vem à tona uma questão fundamental diante do pensamento sartreano: o que significa ser um existencialista? Significa ser um egoísta? Um ser humano que só pensa em si mesmo e está, por seu turno, desinteressado pela vida dos demais? Sartre responde a todas estas questões afirmando que não. Não obstante, muito pelo contrário, o existencialista é uma pessoa que assumiu totalmente os riscos da sua própria existência, sem olvidar do resto da humanidade. Ele afirma que aqueles que são capazes de fazer escolhas sinceras e honestas incitam os demais a fazerem o mesmo, pois, na medida em que o sujeito faz escolhas, ele está afirmando que os demais podem fazer o mesmo. Contudo, é importante salientar que este caminho de decisões deve sempre partir da subjetividade, para então, alcançar a coletividade.
Quando dizemos que o homem faz a escolha de si mesmo, entendemos que cada um de nós faz essa escolha, mas, com isso, queremos dizer também que ao escolher por si, cada homem escolhe por todos os homens. Com efeito, não existe um de nossos atos sequer que, criando o homem que queremos ser, não crie ao mesmo tempo uma imagem do homem conforme julgamos que ele deva ser. [...] Se eu sou um operário e escolho aderir a um sindicato cristão em vez de ser comunista, se, por esta adesão, eu quero indicar que a resignação é, no fundo, a solução que convém ao homem, e que o reino do homem não se dá nesta terra, eu não estou decidindo apenas meu caso particular: eu quero resignar-me por todos,
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consequentemente, minha escolha envolve a humanidade inteira. (SARTRE, 2010, p. 27-28).
Porém, a autenticidade da escolha repousa sobre o princípio da liberdade. Ninguém pode convocar a humanidade inteira a fazer escolhas se ao fazê-las, o sujeito estiver sendo forçado a isso. Dessa forma, o próprio Sartre constata que há inúmeros impedimentos para o exercício da liberdade total, entre eles, há o problema da angústia.
3 O PROBLEMA DA ANGÚSTIA
Segundo Sartre, o maior impedimento que coíbe a efetuação de escolhas é o problema existencial da angústia.
Deste modo, é na ação que o homem faz a experiência de sua liberdade, e a partir da escolha começa a ter consciência de ser um sujeito absolutamente livre e, ao perceber-se como liberdade, o homem imediatamente se vê sozinho e responsável pelo seu próprio ser. Esta constatação pode gerar grande angústia, pois não há desculpas nem disfarces. É preciso assumir a responsabilidade pelo seu próprio existir, é necessário a cada novo dia escolher-se como homem que elegeu tais e tais projetos. (BUENO, 2007, p. 34-35).
Diante disso, decorre uma compreensão assaz interessante, pois o sujeito, ao decidir por um caminho, poderá frustrar-se por ter cometido um equívoco ou incorreção. Entretanto, é esta responsabilidade e “emancipação” que Sartre almeja: mesmo que o sujeito tenha cometido um grave erro pela ação que decidiu tomar, ele torna-se mais humano, pois compreendeu que não poderá culpar ou responsabilizar outrem. A angústia não deve ser o ponto de chegada, mas deve ser um elemento a ser computado na trajetória para a autonomia, isto é, o risco de errar deve ser incorporado nesta equação. Isso, por outro lado, não significa dizer que o ser humano deve ter medo de agir, devido às desditas que a angústia pode engendrar, mas, ao contrário, que ele só pode superar a angústia agindo. “É na angústia que o homem toma consciência da sua liberdade ou, se se prefere, a angústia é o modo de ser da liberdade como consciência de ser” (SARTRE apud ROCHA, 2005, p. 142).
sobre o conceito de liberdade em Sartre:
Não há uma ”liberdade perdida” a ser encontrada ao modo do paraíso perdido. Liberdade é a condição mesma [do ser humano], sua constituição ontológica. É exatamente a experiência da liberdade como absoluta, da liberdade enquanto liberdade [mesma que faz o homem ser o que é]. A inatividade e a indecisão só podem ser superadas se as pessoas assumirem plenamente a sua capacidade de decisão sobre suas próprias vidas. Dito de outro modo, as pessoas não podem aceitar o que lhes é imposto sem indagar ou questionar o papel principal que elas devem adotar, ao mesmo tempo, que não se pode repassar todas as responsabilidades pessoais para outrem. Deste modo, não existem mais culpados externos.
Quando, por exemplo, um chefe militar assume a responsabilidade de atacar e envia um certo número de homens à morte, ele faz uma escolha, e a faz, no fundo, totalmente só. Sem dúvida há ordens que vêm de cima, mas elas são amplas e precisam de uma interpretação, que será dada por ele, e dessa interpretação depende a vida de dez, quatorze ou vinte homens. É inevitável que ele tenha, ao tomar essa decisão, uma certa
angústia. Todo chefe militar conhece essa angústia. Isso não os impede de
agir, pelo contrário, é a condição mesma de sua ação, pois supõe que eles vislumbrem diversas possibilidades e, quando optam por uma delas, percebem que ela só tem valor por ter sido escolhida. (SARTRE, 2010, p. 30-31, grifo nosso).
Deste modo, é importante atentar-se ao por quê da subtração de um ser supremo no pensamento de Sartre. No mesmo período histórico de Sartre, muitos tentavam responder ou compreender os problemas vividos em decorrência da Segunda Guerra Mundial com uma explicação divina e supranatural. Mas, segundo ele, era necessário encontrar no próprio ser humano o sentido para tudo o que ocorrera. Nesta perspectiva, infere-se que não é possível mais confiar aquilo que é humano a um ser divino. Nota-se aqui uma inversão de paradigma: o sujeito precisa encarregar-se de si mesmo e suspender a responsabilidade de tudo aquilo que acontece a sua volta como castigo/punição ou recompensa/bônus de um deus. É essa maturidade que Sartre quer do ser humano. E é por esta ótica, que Sartre afirma que o existencialismo é um humanismo.
Não há outro universo senão um universo humano, um universo da subjetividade humana. Esta ligação da transcendência, como constitutiva do homem – não no sentido em que Deus é transcendente, mas no sentido de superação – e da subjetividade, no sentido em que o homem não se
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encontra encerrado nele mesmo, mas sempre presente num universo humano, é o que denominamos de humanismo existencialista. Humanismo, porque lembramos ao homem, que não há outro legislador senão ele mesmo. [...] (SARTRE, 2010, p. 60-61).
Outrossim, é importante destacar que no pensamento de Sartre, o ateísmo, apesar de ser uma verdade incontestável, não é o ponto fulcral de seu debate sobre a escolha de si mesmo, mas um aspecto que deve ser ponderado no cômputo das preferências pessoais. Aliás, mais do que um ateísmo, o seu modo de pensar evidencia, prolixamente, o humanismo do humano. Não é à toa que os pensadores deste período, defendem o “humano demasiado humano”, pois, na medida em que resta o “homem e as suas circunstâncias”, como afirma o filósofo espanhol José Ortega y Gasset, só é possível que o indivíduo decida por si mesmo em última análise.
Há em Ortega uma rigorosa conceituação filosófica acerca da relação entre o Eu e sua circunstância. "Eu sou eu e minha circunstância – afirma Ortega (1967) - e se não salvo a ela, não salvo a mim" [...]. Assim, mesmo antes de explicarmos o que significa "salvar a circunstância" para Ortega, já podemos adiantar que na fórmula: "Eu sou eu e minha circunstância", temos um "Eu" que está nativamente aberto à sua circunstância, isto é, à realidade que o circunda. Esta realidade é, sem dúvida, distinta do Eu; mas, ao mesmo tempo, é inseparável dele; de modo que, para Ortega, não há como tomar o Eu sem sua circunstância (SANTOS, 1999, p. 62).
Sendo assim, só se pode afirmar algo sobre aquilo que se vivencia e, para além disso, nada mais se pode dizer, pois o indivíduo é influenciado pelas circunstâncias o tempo todo.
Por este olhar, o abandono do transcendental ou do fenômeno religioso não significa uma abdicação total da crença em algo que ultrapasse o próprio humano. Contudo, este ultrapassar não pode residir em um céu intangível, metafórico ou etéreo. Deve, ao invés, ser tangível, possível e, por extensão, realmente humano. Isso não é “um balde de água fria” nos sonhos dos seres humanos, mas uma verdadeira aceitação de seus limites e uma correta motivação para a sua superação aqui e agora, neste mundo, mesmo que esteja repleto de contradições e antagonismos.
