O TEXTO LITERÁRIO NO CONTEXTO DOS OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS: UM ENCONTRO POSSÍVEL?
Gilvan Mateus Soares1
1 - Introdução
Os manuais didáticos, inscritos no Programa Nacional do Livro Didático 2014, apresentam uma inovação: os objetos educacionais digitais. Se é inegável a importância do acesso pelo aluno às novas tecnologias, é necessário, no entanto, analisar quais são as implicações desses recursos para o processo de ensino e aprendizagem da linguagem, da leitura e da produção de texto.
Nesse sentido, é fundamental compreender que tipo de tratamento didático os textos literários têm recebido nesses recursos. Isso porque, conforme as estratégias de leitura que têm sido utilizadas nessa abordagem, tanto se pode atrair o leitor quanto afastá-lo, assim, desenvolvendo-se, ou não, o hábito de ler literatura.
Com base nisso, este trabalho objetiva analisar as atividades de leitura propostas na abordagem do texto literário nos conteúdos digitais inscritos no PNLD na coleção “Projeto Velear”, procurando compreender que relações são estabelecidas entre o texto literário e os recursos das tecnologias digitais da informação e da comunicação, na perspectiva de que esses recursos, se bem utilizados, podem se constituir em novas possibilidades de acesso à literatura.
2 – O texto literário na escola
A leitura do texto literário pode ou não ser potencializada pelas novas tecnologias digitais da informação e da comunicação?
Antes de se proceder a uma possível resposta a essa questão, é essencial se definir o conceito de leitura, aqui entendida como um processo não só cognitivo ou um fato histórico-cultural, mas também como uma experiência subjetiva, concebida, assim, como “uma
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articulação, a cada momento única, entre funções da escrita, valores a ela associados, formas de existência e de circulação social dos textos, efeitos de sentido decorrentes dessas condições e implicações subjetivas para os indivíduos” (RANGEL, 2003, p. 131).
A leitura é, assim, vista como
o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência (PCNs, 2001, p. 53).
A noção de texto literário, por sua vez, “constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética” (PCNs, 1998, p. 26). Dessa forma,
como representação de um modo particular de dar forma às experiências humanas, o texto literário não está limitado a critérios de observação fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem às categorias e relações que constituem os padrões dos modos de ver a realidade e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso científico). Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo atual e dos mundos possíveis. (PCNs, 1998, p. 26).
Diante disso, é fundamental perceber que a leitura do texto literário exige habilidades e competências próprias, que considerem todos os pontos envolvidos na manifestação textual, desde a sua materialidade aos aspectos sociais, culturais e sentimentais a que, porventura, fizer referência, uma vez que “a literatura tem um modo particular de produção, que leva a estratégias de leitura e envolvimento, conforme o tipo de pacto que a obra propõe ao leitor: ficcional, poético, autobiográfico etc” (CAFIERO; CORRÊA, 2009, p. 159).
A abordagem da literatura, dessa forma, “envolve exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita” (PCNs, 2001, p. 37), para que, justamente, não ocorra fato analisado por Rangel (2003, p.
132), que nos afirma que “lê-se pouco, em poucas ocasiões e situações, com objetivos mal-definidos e com a compreensão muitas vezes prejudicada, ao menos no sentido de não-legitimada social. E, talvez, o mais importante: sem sentido, sem proveito pessoal”.
Torna-se, pois, preponderante que se considere na leitura aquilo que o texto literário tem de específico: a experiência estética que proporciona ao sujeito leitor. Nesse sentido, segundo Rangel (2003, p. 141),
os escritores pressupõem que seus leitores conhecem os gêneros [literários] e jogam com esse conhecimento. Os mundos de ficção que nos propõem são moldados em formas que (re)conhecemos facilmente: personagens, situações, cenários, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gêneros é utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacificar o leitor ou para surpreendê-lo e despertá-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros.
É necessário, assim, que o texto literário seja
uma forma de revisitar lugares, feitos espaços habitados, percorridos por diferentes passos [...] [uma] forma de ler, fazendo aproximar pessoas e coisas diversas, [...] uma forma poética, na medida em que [faz] circular saberes, sem aprisioná-los em compartimentos estanques” (WALTY; VALESKA, 2010, p. 391).
Por essas razões, cabe à escola, com o trabalho com a literatura,
permitir que progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura esporádica de títulos de um determinado gênero, época, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa estabelecer vínculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos, construindo referências sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura circunscrita à experiência possível ao aluno naquele momento, para a leitura mais histórica por meio da incorporação de outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber com a mediação do professor ou de outro leitor; da leitura mais ingênua que trate o texto como mera transposição do mundo natural para a leitura mais cultural e estética, que reconheça o caráter ficcional e a natureza cultural da literatura (PCNs, 1998, p. 71).
Trata-se, então, de um “direito à literatura”, no qual se possa perceber a literatura como um “fato indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade, inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente” (CANDIDO, 2004, p. 175), transformando-se em um “instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo” (CANDIDO, 2004, p. 175). Mas, “mais do que o direito à literatura, na verdade, tem que [sic] ser conquistado a cada batalha, a cada percurso, a cada relato, o olhar literário” (WALTY; VALESKA, 2010, p. 401).
No contexto das novas tecnologias digitais, conforme Freitas (2003, p. 158), “de um lado, os tecnólogos vêm a tecnificação do literário como algo inevitável diante do qual todos devem se curvar sem resistências. Do outro, há os que desconfiam do novo suporte com medo de que o texto literário apresentado na tela perca a aura da literatura”.
Ainda, segundo a autora, “a revolução do texto eletrônico consiste numa mais profunda revolução da escrita”, na qual os textos
passam a ter agora uma existência eletrônica que o dissocia dos meios impressos habituais: o livro, o jornal, a revista. Compostos no computador, guiado por processos telemáticos, atinge um leitor que o apreende sobre uma tela. A representação eletrônica dos textos abre novas possibilidades, modificando também a sua condição. A materialidade do livro é substituída pela imaterialidade dos textos sem lugar específico (FREITAS, 2003, p. 157).
Percebe-se, com isso, que trabalhar o texto literário no contexto das novas tecnologias digitais pressupõe novas maneiras de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas intelectuais, ainda mais que
o leitor em tela torna-se muito mais ativo que o leitor em papel, realizando uma leitura interativa, que favorece uma atitude exploratória e algumas vezes lúdica diante do material a ser assimilado. Pela interação estabelecida com os textos, o leitor penetra num novo universo de criação e de leitura de signos no qual novos sentidos são criados (FREITAS, 2003, p. 163).
Feitas essas ponderações, é importante analisar a abordagem do texto literário no contexto dos conteúdos digitais.
3 – A abordagem do texto literário nos conteúdos digitais
Os pontos considerados para análise da abordagem do texto literário nos conteúdos digitais da coleção “Projeto Velear” foram estabelecidos a partir de critérios próprios ou com base nas reflexões propostas por Freitas (2003), Rangel (2003), Bezerra (2003), Marchuschi (2003), Cafiero e Corrêa (2009), e, ainda, das considerações apontadas pelo PNLD (2014).
Foram considerados 14 conteúdos digitais, a saber: 1 – Os pretéritos do indicativo na narrativa (infográfico); 2 – O conto maravilhoso (jogo); 3 – Interpretação de poema (infográfico); 4 – Poema e recursos da linguagem poética (jogo); 5 – Conto e compreensão
(jogo); 6 – A cigarra e a formiga (infográfico); 7 – Predicado verbal e nominal (jogo); 8 – Complementos verbais e preposição (jogo); 9 – Pronome pessoal e coesão (jogo); 10 – Sujeito e predicado (jogo); 11 – Oralidade e poema (infográfico); 12 – Produção de poema (infográfico); 13 – Conto de mistério (jogo); 14 – Figuras de linguagem (jogo).
De modo geral, esses conteúdos foram assim analisados:
Tabela 1 – Foco das abordagens do texto literário
Abordagem Critério 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Apresenta introdução sobre o conjunto de atividades que serão realizadas.
X X X X X X X X X X X Define objetivos literários
para a leitura proposta.
X Apresenta atividades de
pré-leitura.
X Situa o texto em relação
ao autor ou à obra da qual faz parte, discute o contexto histórico e social em que o texto foi produzido e/ou apresenta informações sobre o gênero.
X
Respeita a plurissignificação
constitutiva dos textos literários e a multiplicidade de interpretações.
Estimula a leitura da obra completa.
Estimula a leitura de outras obras relacionadas ao texto proposto para leitura.
Propõe diálogo com outros textos
X Trabalha a leitura como
uma situação efetiva de interlocução “leitor, autor e texto”.
Possibilita ao aluno aprender a singularidade discursiva, linguística e cultural dos textos literários selecionados, propondo uma análise dos “modos de dizer”.
Solicita ao aluno apreciações estéticas e/ou afetivas sobre os textos lidos.
X Pressupõe a intervenção
do leitor.
X Privilegia o conteúdo e/ou
os procedimentos de classificação
X X X X X X X Explora o texto literário
como pretexto para abordagem de conteúdos da linguagem, sobretudo gramaticais. X X X X X X X X Abordagem fragmentada de textos. X X X X
Associa o texto a outros recursos (sons, imagens,
animações etc.), utilizando-os para a leitura do texto.
X X
Cria pseudotextos, redigidos com propósitos exclusivamente didáticos ou apresenta texto sem identificação de autoria.
X X X X
Propõe diálogo entre o texto e a vivência do aluno, mobilizando seus saberes e experiências. Considera o valor do texto na sociedade. Incentiva a transformação ou representação do texto em outra linguagem ou gênero. X Permite a construção ou expansão de sentido do texto. X Aborda textos da literatura oral. Propõe atividade de revisão de compreensão. Apresenta recursos gráfico-digitais adequados. X X X X X X X X X X X X X X
Com base nos critérios e na forma de abordagem dos textos, foram considerados os tipos e a qualidade das questões, podendo-se, de modo geral, verificar:
Gráfico 1 – Tipo e Qualidade das Questões
Ao se conjugarem os dados da Tabela 1 com os do Gráfico 1, pode-se chegar a algumas conclusões:
¾ a abordagem dos textos literários prioriza, na interpretação, a decodificação e, na abordagem dos fatos da linguagem, os tópicos da gramática normativa, não levando o aluno a apreender a singularidade discursiva, linguística e cultural dos textos literários. Conforme Cafiero e Corrêa (2009, p. 155), atividades formatadas nesse tipo, ao priorizarem os procedimentos de classificação e a identificação de características nos textos, acabam fazendo com que sejam “deixados de lado os aspectos mais importantes: os sentidos que os textos permitem construir, sua circulação social, seu funcionamento em diferentes situações de comunicação”.
¾ as atividades não se valem dos inúmeros recursos (audiovisuais, hipertextuais, por exemplo) que o mundo digital oferece, não fazendo, assim, associações que poderiam enriquecer a leitura do texto literário;
¾ o caráter lúdico poderia ter sido enfatizado em alguns casos, fazendo com que o prazer proporcionado pela leitura, segundo Cafiero e Corrêa (2009, p. 165), permitisse ao aluno “estabelecer pacto efetivamente literário com os textos”;
¾ o uso de pseudotextos, criados especificamente para fins didáticos, ou de textos sem a necessária contextualização, sem menção à autoria, à obra da qual faz parte ou ao contexto histórico e social em que o texto foi produzido, ou, ainda, o uso de fragmentos, sem dúvida, representam obstáculos à leitura do texto literário. Rangel (2003, p. 140) afirma que os textos autorais são fragmentados inadequadamente “de tal forma que as características do gênero e da tipologia textual são desrespeitadas, sonegando ao aluno o conhecimento e a experiência dos mecanismos linguísticos que fazem de um texto um todo organizado”.
Diante disso, é necessário que os conteúdos digitais explorem a riqueza do texto literário, fazendo com que o aluno perceba a importância dos recursos linguísticos para a compreensão do texto quanto aos processos estéticos e literários: linguagem conotativa, recriação da realidade, envolvimento dos leitores na leitura dos vazios do texto, jogos de palavras. Torna-se, pois, fundamental que esses conteúdos digitais contextualizem, adequadamente, autores e obras, estimulem a leitura de outros autores e textos, envolvam os alunos com o texto, levando-os a intervir nele com experiências advindas de outras leituras, a fazer apreciações estéticas e afetivas sobre os textos lidos, para que, de fato, se possa contribuir para a formação do leitor de literatura, tornando possível um encontro significativo com a obra literária.
É importante observar que não se trata de se sobrecarregar a leitura de um texto com todas as suas possibilidades de análise, nem muito menos de se utilizar demasiadamente a metalinguagem literária, mas de “planejar, ao longo das atividades de leitura previstas, o tratamento didático adequado de aspectos da construção dos sentidos essenciais para o rendimento estético desse ou daquele texto” (RANGEL, 2003, p. 143).
4 – Considerações Finais
Os recursos das novas tecnologias digitais da informação e da comunicação podem, sim, constituir-se em um novo encontro com o texto literário, podem se transformar em um desafiador, prazeroso e instigante caminho para os livros. É necessário, no entanto, perceber
que são exigidas novas maneiras de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas, assumindo o professor papel fundamental de mediador em todo o processo.
Conforme Freitas (2003, p. 162), é importante compreender que esses recursos podem facultar uma nova forma de leitura/escrita, que nos leva, na condição de leitores de literatura, a estabelecer “ligações com outros textos e autores, a criar linhas variadas e interpretativas, fundindo o texto com imagens e sons, concebendo a este uma dinamicidade que se concretiza na possibilidade de se realizarem diferentes percursos”.
Não se trata, assim, de substituir o livro pelos recursos digitais, mas de fazer destes mais uma ferramenta de acesso ao livro, à leitura, à literatura. Para tanto, urge um encontro diferente com o texto literário que resgate o valor do estético, assim, contribuindo para a formação de um leitor que saiba escolher suas leituras, aprecie construções e significações estéticas, faça disso parte de seus fazeres e prazeres (PAULINO, apud Freitas, 2003, p. 169), na experiência singular de leitura do texto literário.
Referências
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Língua Portuguesa – 3º. e 4º. ciclos. Brasília: MEC, 1998.
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CAFIERO, Delaine; CORRÊA, Hércules Tolêdo. A abordagem de textos literários em livros didáticos de língua portuguesa de 5a a 8a séries. In: VAL, Maria da Graça Costa.
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CANDIDO, A. O direito à literatura. In _____. Vários escritos. São Paulo/Rio: Duas cidades; Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-191.
FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Leitura, escrita e literatura em tempos de internet. IN: PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; VERSIANI, Zélia (org.).
Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – o jogo do livro. Belo Horizonte:
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas reflexões. IN: DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didático de português: múltiplos
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RANGEL, Egon de Oliveira. Letramento literário e o livro didático de língua portuguesa: “os amores difíceis”. In: PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; VERSIANI, Zélia (org.). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – o jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FaE/UFMG, 2003, p. 127-145).
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