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VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA-FORMACAO DO PROFISSIONAL DE EDUCACAO:
, ,necessidades sociais e princípio básico
1Maria Estrêla Araújo Fernandes - UFC
A questão da formação de educadores
apre-senta-se como fundamental na análise da
proble-mática educacional brasileira. Há várias tendências que tentam centralizar ou reduzir toda a análise da
nossa educação nesta questão, partindo de uma
vi-são puramente técnico-metodológica. Outras
ten-dências, porém, descobriram que a formação de
educadores é apenas um dos elementos de um todo
social, complexo e contraditório, onde recebe influ-ência mas também o influencia. A partir deste pres-suposto, entende que a educação é uma prática social estritamente vinculada ao processo histórico da ati-vidade social e produtiva dos homens.
Partindo desse último grupo de tendências,
análise dos problemas da educação brasileira, mais
especialmente no nosso caso, da formação do
edu-cador, terá que ser contextualizada e historicizada. A redução em analisar a questão educacional somen-te sob o prisma da formação do educador, cairia
ine-vitavelmente num pedagogismo ingênuo e idealista.
Numa tentativa de superar isto, necessário se faz
partir de uma concepção crítico-dialética que tem
como característica fundamental a compreensão da
realidade social como totalidade.
O meu ponto de partida teórico é o
entendi-mento de que a educação é uma prática social,
construída historicamente e ligada diretamente quer às condições materiais de existência quer à realida-de subjetiva, ou seja, o modo de pensar as concep-ções de mundo do grupo social onde ela se realiza.
A educação, portanto, é uma prática que trabalha
diretamente com idéias (superestrutura), mas que
se vincula intrinsicamente às condições de
existên-1 Tema apresentado no I Seminário sobre "Projeto
Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia: uma construção
coleti-va", promovido pela FAED - Faculdade Estadual de Educação
- Fundação Educacional do Estado do Pará, realizado em
Be lém, nos dias 7 e 8 de outubro de 1993.
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cia (estrutura) que constitui o ceme da sociedade: a
produção, reprodução e a transformação social. Por
essas razões, utilizo na minha análise, um referencial
teórico sobre o Papel da Educação e a Formação do
Educador, tendo como pano de fundo as relações de
produção da sociedade brasileira, capitalista, depen-dente.
Quando abordamos um tema como este, que
se refere às necessidades e princípios básicos no
campo da formação do profissional de educação é
uma abordagem difícil pois implica olhar para a
história da educação no Brasil, o estado atual e
fa-zer projeções. E todos nós sabemos as
dificulda-des de se fazer projeções no quadro nacional em
que vivemos. As dificuldades advêrn, primeiro, da
necessidade de compreendermos o que está
acon-tecendo ao próprio país; como as lutas sociais e o
movimento do próprio capitalismo brasileiro estão
acontecendo, para que possamos entender também'
as possíveis tendências. Aceito, portanto, analisar
o assunto como um desafio, baseada em minhas
reflexões e prática pedagógicas de vários anos, mas
tenho consciência de minhas limitações e que o
tema deverá ser aprofundado, inclusive à luz de
outras ciências como a sociologia e economia.
Es-tou, entretanto convicta de que, para entendermos
melhor os problemas da escola, da formação do
profissional de educação, no nosso caso, é preciso
sairmos da escola e olharmos para fora dela,
ten-tando entender alguns movimentos que se deram
e estão se dando no plano nacional e internacional
e, no momento seguinte, voltarmos para dentro da
escola, para sentir como essa realidade afetou-a e
poderá afetá-Ia.
A história da formação dos profissionais de
aVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
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1. O modelo da formação do educador
pre-dominante até a década de 60 (de 1880 a 1964): a
formação do educador-generalista advindo das
Es-colas-Normais e das Faculdades de Filosofia, Ciên-cias e Letras;
2. Os Cursos de Formação de Educadores no
Contexto do Regime Militar (de 1964 à década de
70: formação do Especialista em Educação;
3. A formação do Educador numa perspectiva crítica, desenvolvida no Brasil a partir da década de 80: a formação crítica e globalista do profissional de educação)'
4. Confronto entre a formação globalista e a
formação tecnológica do profissional de educação
(década de 90).
10
MOMENTO
-A FORM-AÇÃO DO
EDUCADOR - GENERALISTA. SEGUNDO O
MODELO DAS ESCOLAS NORMAIS E DAS
FA-CULDADES DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E
LETRAS.
O 10
momento versa sobre a Formação do Edu-cador-Generalista que seguiu, em sua essência, o mo-delo das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, depois da influência das Escolas Normais. Esse mo-delo iniciou por volta de 1880 e permaneceu
predo-minante até a Reforma Universitária de 1968.
Historicamente, a Sociedade Brasileira "idea-lizava" um educador competente na arte de ensinar,
que fosse capaz de transmitir o conhecimento geral
e básico de que os alunos necessitavam, com muita
fundamentação teórica e de cultura geral histórica, filosófica, psicológica e biológica. Não se exigia uma postura política dos educadores principalmente por-que o "papel da escola era ensinar".
Durante esse período aconteceram dois fatos
de extrema importância na educação brasileira: o mo-mento da Escola-Nova (início da década de 20) e os
Movimentos de Cultura Popular (início da década
de 60) - todos dois influenciando diretamente a for-mação dos educadores.
Teoricamente, a formação do pensamento do
educador, nesse período, sofre uma influência do
humanismo moderno (fundamento da Escola Nova,
com forte conotação do pragmatismo de Dewey); do
cognitivismo da Gestalt e do behaviorismo, da
Psi-cologia Experimental. Como vemos, a influência
psicológica é predominante. Na sociologia,
predo-mina a visão de sociedade e educação de Durkheim; na filosofia há uma grande penetração do pensamento
5 9 I E d u c a ç ã o e m D e b a t e - F o r t a le z a - A n o16·n ~ 2 7 a 2 8 -p.5 8 · 7 0 · ja n . / d e z . 1994
8 ~
)de Teillard Chardin, e um pouco de influência
filosofia tomista pela dominação dos religiosos nes-sa área; e na pedagogia, os autores mais lidos são o
da Escola Nova: Anísio Teixeira, Lourenço Filho e
ainda Kilpatrick. .
Os Movimentos populares dos primeiros
anos da década de 60 foram teoricamente
influen-ciados pelo "personalismo" de ]. MARITAIN e
MOUNIER e pela Pedagogia da Cultura. Em
gru-pos mais avançados já se lia HEGEL, recebendo
influência da "dialética idealista" e em grupos bem
menores sentia-se o inicio das teorias
crítico-reprodutivistas e do materialismo dialético. Ao
ní-vel de educação formal, entretanto, o predomínio
continuava da convivência entre a pedagogia
tra-dicional e pedagogia nova, nas suas duas
tendên-cias de "renovada-progressivista" e "renovada não-diretiva". Predominou, nesse período, a visão
harmônica da sociedade, chegando-se ao máximo
na concepção de cultura e de sociedade em
mu-danças. Essa mudança tinha uma conotação de
ino-vação e modernização. Havia o predomínio do
individual e da relação indivíduo-sociedade (idéia
de ascensão social ou mobilidade social pelo
es-forço individual). A desigualdade social é
justificada pelo psicologismo "natural", com uma
mensagem ideológica de igualdade.
A educação era concebida ingenuamente pelo
"otimismo pedagógico" como condição para a de-mocracia (diga-se burguesa).
O educador deveria ter uma cultura geral, com
boa postura relacional, devendo atuar como
trans-missor (na pedagogia tradicional) ou como
incen-tivador (na pedagogia nova). A sua competência
técnica era testada pelos conhecimentos de
biolo-gia e psicolobiolo-gia e pela capacidade de entender as
necessidades do educando.
A consciência política, camuflada pelo
psicologismo "aparentemente neutro", atendia aos interesses da democracia burguesa liberal, com pre-domínio da visão individualista e reformista da
soci-edade. Havia uma total inconsciência em relação às
lutas de classes sociais.
As contradições desse "modelo" eram perce-bidas e questionadas ao nível de sociedade civil,
prin-cipalmente pelo movimento dos educadores e dos
estudantes, em seus dois momentos de maior pique
da história da educação no Brasil: no princípio da
década de 30 e da década de 60.
Essas teorias penetraram em realidade
Escolas Normais e as Faculdades de Filosofia, Ci-ências e Letras.
O surgimento e a expansão das escolas de
for-mação de professores - Escolas Normais - deram-se
em decorrência de fatores políticos, econômicos e
sociais e em articulação com a escola primária.
As escolas normais, criadas desde o século
passado no Brasil, só conseguiram se afirmar a par-tir de 1930. Tomando por base a sua história,
pode-mos sentir o ritmo inconstante desses cursos
trazendo sérias implicações para a formação dos pro-fessores.
Num primeiro momento, até 1930, os cursos
não passaram de experiências esparsas, sem efeitos significativos para o ensino primário. De 1930 a 1971
foi um período caracterizado como o apogeu do
En-sino Normal; e a partir de 1971 até hoje foi o
mo-mento onde se deu a descaracterização do curso como formação do educador.
A formação do magistério em nível superior é
conquista recente na história educacional brasileira pós-jesuítica.
A reforma Francisco Campos (1931) previu a
criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Le-tras, oriunda de um projeto de 1930, que visava
pre-parar regularmente os professores de ensino
secundário em um estabelecimento que se
chama-ria, ora Escola Normal Superior, ora Faculdade de
Educação, Ciências e Letras.
Na discussão desse projeto e tentando
ven-cer a secular tradição brasileira de cursos
rigoro-samente especializados, a cargo de faculdade
isoladas partiu-se para a organização da "idéia de
Universidade" que de há muito se acalentava. A
sua base estrutural seria a Faculdade de
Filoso-fia, Ciência e Letras, em torno da qual iria
"gravitar a constelação dos institutos de caráter profissional", atraídos pela "solida preparação cul-tural e científica ... que ela deveria ministrar". Foi
nessa estrutu~a. que se criou a Faculdade de
Fi-losofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo, em 1934.
Nessa, como na Universidade do Distrito
Fe-deral, surgida em 1935 sob a inspiração de Anísio
Teixeira, os estudos propriamente pedagógicos por
já serem especializados, ficaram a cargo de unidades também especializadas: o "Instituto de Educação" na primeira e a "Escola de Educação" na segunda. Tal solução, de certo a mais compatível com a estru-tura traçada, teve ainda assim vida efêmera. A partir
de 1939, em cumprimento ao que na época FemandoVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
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- -
--de Azevedo chamou "um decreto injusto" 2 , essas
unidades já não puderam ser mantidas exatamente
quando a Faculdade de Filosofia perdia a sua
fun-ção integradora no contexto universitário e, em
consequência, se organizava como um
estabeleci-mento a mais no ensino profissional. Foi, segundo
este modelo tradicional, como uma escola normal
superior quase sempre isolada, que ocorreu daí por diante a sua expansão.
Com a reforma universitária de 1968, a
Facul-dade (Centro ou Departamento, conforme o caso)
de Educação resultou da obrigatória fragmentação
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras: o
de-creto 53/66, que abriu caminho para a reforma nas
Universidade Federais, determinava que existisse
uma unidade especializada na formação de
profes-sores para o ensino de 2° grau e especialistas em edu-cação.
Luís Antonio Cunha (04-CUNHA, 1989, pp.
52-53) comenta que a segregação institucional da pe-dagogia, da FFCL, antes de ser uma valorização, teve efeitos negativos enormes pois perdeu a integração com outras áreas, levando, em muitos casos, ao
iso-lamento e auto-suficiência acadêmica da área de
educação. Isto reforçou o rebaixamento da qualida-de qualida-de ensino e da pesquisa nessa área.
Concluindo, podemos dizer que o educador
formado pelas Faculdades de Filosofia, Ciências
e Letras era um generalista, possuidor de cultura
geral advindo de um currículo amplo e pouco
es-pecífico em sua área de conhecimento. Os
oriun-dos do Curso de Pedagogia, também com essas
características, deveriam atuar no magistério do
curso normal e como administrador pedagógico das
escolas. Também por conta de uma concessão
le-gal, poderiam ensinar uma das disciplinas do cur- .
so secundário, conforme registro na Secretaria de
Educação.
Estes dados confirmaram o perfil do educador deste primeiro momento: o do educador-generalista. Mesmo quando se fala em especialistas, ele tem uma conotação generalista.
2 O Decreto-Lei n° 1.190 de 04 de abril de 1939 organizou a
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil e
institui o "padrão federal" ao qual tiveram que ser adaptar os currículos básico dos respectivos cursos oferecidos por outras instituições de ensino superior no Brasil. (vide a respeito A
FORMACÃO DE RECURSOS HUMANOS PARA A ÁREA
DA EDUCACÃO. Documento II, CEAE, pp. 22-24; sobre o
"padrão federal" vide Florestan Fernandes, EDUCACÃO E
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DE
2° MOMENTO
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A FORMAÇÃO DOES-PECIALISTA EM EDUCAÇÃO.
Não foi por acaso que a educação brasileira
tomou os rumos da racionalidade, da eficiência e
da produtividade, a partir do golpe militar, como
também não foi por acaso que a Reforma
Univer-sitária foi promulgada em 1968, coincidindo como
o período de maior efervescência na história dos
movimentos estudantis, não apenas no Brasil,
como no resto do mundo. A utilização da pretensa
"neutralidade técnica" como uma farsa que
bus-cava camut1ar, com a racionalidade das decisões
técnicas, o fortalecimento de uma determinada
estrutura de poder tentava substituir a participa-ção social pela decisão de poucos.
A questão básica desse "modelo educacional"
encontra-se nos próprios fundamentos da sociedade
capi talista que possui "sua lógica" para explicar a divisão social do trabalho.
Internamente a escola passa por um processo
de divisão e é aí que se situam as especialidades téc-nicas da educação. Esta realidade é justificada por uma visão dicotôrnica que concebe a teoria e a prática como
componente isolados e mesmo opostos. De acordo
com esta ótica, a teoria se basta nela mesma, podendo pensar, elaborar e teorizar, A prática, concebida num sentido puramente utilitário pelo pragmatismo peda-gógico, se contrapõe á teoria, cabendo-lhe executar, agir, fazer as coisas. Assim, a teoria atrapalha a prática e esta dificulta o trabalho teórico. Como consequência, como diz Maria Nobre Damasceno, temos ....
"uma prática esvaziava dos
ingredien-tes teóricos e uma teoria
descom-prometida com as mudanças que só
podem se efetuar através da prática"
(05-DAMASCENO, 1987, p. 37).
cola e para o Estado Capitalista. Essa gestão do pro-cesso de produção escolar, embora seja feita num concepção legalista, nada mais é do que a administra-ção da luta ideológica das classes no interior da orga-nização escolar. É por isso que a Rásia conclui:
"Assim, a gestão da escola, apesar de
exercida por pedagogos, não tem nada
ou quase nada de pedagógico; é uma
atividade essencialmente política". (11-RÁSIA, 1986, p. 23).
A autonomia do Professor ainda é mais
redu-zida com o desenvolvimento da tecnologia
educacio-nal que burocrático as técnicas e os conteúdos e
transforma o conheci mente científico em
conheci-mento normativo, perdendo o professor ainda mais
seu espaço político.
No funcionamento interno da escola há ainda
uma certa hierarquia entre o próprio pessoal "técni-co". É outra divisão, agora dentro do trabalho inte-lectual, que coloca a direção numa posição superior aos outros técnicos e os técnicos em relação aos pro-fessores. Para abafar os conflitos dessa situação, a "administração" ora utiliza-se de instrumentos au-toritários, ora de "soluções ideologizantes" de "diá-logo", buscando soluções ao nível pedagógico, no lugar de buscá-Ias ao nível político. Assim se neutra-lizam os conflitos e a luta ideológica no interior da escola numa perspectiva crítica. Com essas atitudes há um fortalecimento do "modelo despótico" da gestão capitalista para a escola.
Podemos dizer que a divisão do trabalho é ine-vitável diante da democratização quantitativa da
es-cola (a massificação da escola é um caminho sem
volta), mas ela não pode perder de vista o projeto político que a direciona, podendo estar a serviço de uma fragmentação do conhecimento e de uma "apa-rente neutralidade científica" do projeto burguês. ou ela pode ser voltada para o projeto da classe tra-balhadora e que, por isso mesmo, tem que ter uma visão globalizante da relação educação-sociedade de-correndo daí uma dinâmica articulação entre teoria e prática. É este o grande desafio!".
Os Cursos de Formação de Educadores, vés da formação de especialistas, foram buscar
fundamentação teórica no tecnicismo sk:inneri
na teoria dos sistemas e no estruturalismo
A influência da linha, entretanto, não se ceu ele forma pura, dado ao grande enfoque da Escola ~o
e fenomelogia que fundamentavam a p
muitos professores desses cursos. A divisão social do trabalho na escola,
compara-da por Rásia com a divisão do trabalho na fábrica (ver 11) tem também origem no acúmulo de conhecimen-tos a serem transmitidos e na fragmentação que esse conhecimento sofre no âmbito da sociedade. A divisão então, se processa entre o pensar e o fazer, entre teoria e a prática, com a existência de especialistas e profes-sores; e em segundo plano, a fragmentação do próprio ato de ensinar através da separação das disciplinas e da burocracia do planejamento (são os executores).
Essa relação é uma relação de poder que limita a autonomia do professor à sua sala de aula. O contro-le dessa autonomia é vital para a administração da
Em nível porém, de sistema, a influência foi marcante, principalmente no seu aspecto legal.
As escolas normais foram regulamentadas pela
lei 5692/71. passando a ser uma habilitação entre as dezenas de cursos profissionalizantes, (ver parecer 45/72). A implantação da legislação foi de forma au-toritária.
EM 1969, em decorrência da Reforma
Uni-versitãria instituída pela Lei 5540/68, o Conselho
Federal de Educação aprovou nova regulamentação
para o Curso de Pedagogia, através do parecer 252,
que institui as habitações Educacionais: Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Escolar.
Sintetizando, o 2° Momento da Formação do
Educador no Brasil, que caracterizou como a
For-mação do Especialista em Educação, tem sua base
de sustentação teórica na Psicologia Behaviorista, na
Engenharia Comportamental, na informática, na
Ci-bernética, todas com inspiração filosófica neoposi-tivista utilizando o método funcionalista. À teoria
pedagógico corresponde um processo de
organiza-ção das escolas, burocrático, no detalhamento do
planejamento educacional que leva à fragmentação
do ato pedagógico. Seu interesse imediato é o de
produzir "indivíduos competentes'? para o merca-do de trabalho, transmitinmerca-do, eficientemente
infor-mações precisas, objetivas e rápidas. Prioriza a
formação do especialista que deve desenvolver uma
determinada tarefa. A globalidade, o subjetivismo, a crítica são excluídas do processo educacional.
Para se ensinar, portanto, não se exige tanto
um bom preparo intelectual, sendo suficiente uma
formação rápida e precária, preocupada principal-mente com o ensino dos métodos e das técnicas" e
3 Chauí resume a noção de competência no seguinte Refrão:
"não é qualquer um que pode dizer alguma coisa a qualquer lugar e sob qualquer circunstância". (02-CHAUf, 1986, p. 58). Isto significa que a ciência responsável pela competência
pos-sui regras precisas de exclusão e inclusão determinadas, em
última análise, pela divisão de classes sociais, sendo,
portan-to, um poderosos instrumento de deminação ou fonte de
inti-midação. O sentimento de incompetência é determinado pela
ação dos especialistas, os "iluminados pela técnica".
4 "A grande ênfase nos métodos e nas técnicas não é de modo
algum inocente, não decorre de um conhecimento
suposta-mente objetivo, neutro e desinteressado, não é "natural" e "racional". Pelo co ntrário , é uma forma sutil de escamotear as
relações concretamente existentes entre a educação e classe
social, educação e poder, deixando aparecer apenas os proble-mas metodológicos e técnicos-administrativos, logo
universa-lizando como problemas da escola". (03-ILDEU COELHO,
1986, p.36).
62VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAE d u c a ç ã o e m D e b a te - F o r ta le z a - A n o 1 6 · n ! 2 7 a 2 8 -p.5 8 · 7 0 - ja n ./d e z . 1 9 9 4
com a definição dos objetivos a serem atingidos. Seu
produto será evidentemente um profissional
inte-lectualmente desqualificado, com poucas
possibili-dade de vir a ser profissional que questione a
realidade, que pergunta pelo sentido de sua prática, ou que assuma uma atitude reflexiva diante da edu-cação e da sociedade. Será contudo, e isso é funda-mental para a reprodução do Capital, um profissional submisso aos donos das escolas e ao Estado.
Apesar da penetração do tecnicismo em
edu-cação, Gadotri afirma que a Pedagogia ainda está,
até hoje, voltada para a erudição fundamentalmente humanista idealista.
Interessante que nesta, o humanismo se une
ao tecnicismo, formando o humanismo tecnológico.
Aparentemente é um contra-senso por suas
diver-gências, mas a sua convivência é possível porque
ambos são críticos, portanto, se fundamentam nas
idéias e não no real. Por isso é que Gadotti chamou
de idealistas, pois não levam em consideração os
condicionamentos sociais.
Enfim, podemos concluir que neste segundo
momento, nos Cursos de Formação de Educadores a
visão de sociedade continua harmônica e estruturada sendo os conflitos vistos como anomalias e controla-dos pelo Estado Militar que tem função ditatorial. A
educação é regida pela Lei da Segurança Nacional e
o educador deverá ser um especialista a serviço do
"projeto político e econômico do Estado Militar", um portanto, "fazedor de educação". A competência exigida para esse educador é "saber utilizar técnicas de manipulação de aula ou do serviço especializado" e a consciência política se red uz à visão de "patriotis-mo militar", ingênua e com a conotação de
neutrali-dade política, em relação às classes sociais. As
contradições e este modelo aconteceram
principal-mente pela ação corajosa do Movimento Estudantil.
3°
MOMENTO -
A FORMAÇÃOCRÍTI-CA E GLOBALISTA DO PROFISSIONAL DE
EDUCAÇÃOs
A partir da década de 70, provavelmente em
consequência do movimento estudantil de 68, a
edu-5 O termo "Profissional de Educação", substituindo "Educa-dor", é aqui empregado para dar uma conotação mais profissio-asl, no sentido de abranger todas as pessoas que trabalham em
educação, na categoria de uabalhadores. Esse enfoque exclui
os educadores que atuam na educação informal, tais como pais, religiosos dentre outros, pois estes não necessitam de uma for-mação profissional específica para serem educadores.
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cação no mundo inteiro tem sido concretamente
questionado. Onde existiam certezas em relação à
necessidade, à importância e aos benefícios da
educação, começaram a surgir muitas dúvidas. A
crença ingênua de que a educação poderia ser
"re-dentora da humanidade" foi sendo substituída
pela crítica onde uns viam a educação como um
poderoso instrumento de manipulação e outros
como um aparelho de reprodução da sociedade,
sem contar aqueles que, em vista disso, pregavam,
como IVAN ILLICH, a desescolarização da
socie-dade.
No Brasil a crítica ideológica à educação
tam-bém tem ocupado grande espaço, sobretudo no
fi-nal da década de 70. Nos últimos anos, entretanto,
constata-se que o movimento de educadores,
conscientizados da situação e dos problemas da edu-cação brasileira, ultrapassam a fase da crítica à
edu-cação e o movimento entra gradativamente numa
fase mais orgânica, onde, ao longo de um
fortaleci-mento enquanto categoria de profissionais, surgem
propostas de mudança, de reformulação ou de
redefinição da educação em geral. Foram as
circuns-tâncias que educaram o educador, a própria
socie-dade como dizia Maria Nilde Macelani no I
Seminário de Educação Brasileira, realizado em
Campinas em novembro de 1978 sobre "formação
do ed ucador" .
"Em confronto com a realidade, o edu-cador tenta situar-se, organizar-se,
de-cidir os destinos da educação. A
preocupação com o social e o político
o leva a refletir sobre seu papel na
so-ciedade". (09-GADOTTI, 1983, pp.
139-140).
Essa posição filosófica não se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de coisas existentes, mas por uma "pedagogia associada a uma atividade social que transforme o estado de coisas que tenda a criar ao homem condições tais que a sua existência se possa tornar fonte e matéria-prima da sua essên-cia", como diz Suchdolski. (14).
Essas idéias de busca de uma nova pedago-gia, tendo como base o modo de produção da socie-dade, foram iniciadas com as chamadas "teorias crítico-reprodutivistas" que surgiram no Brasil no
final da década de 70 e postulam que o papel da
escola é de reprodução da sociedade de classe e de reforço ao modo de produção capitalista. As que
ti-veram maior repercussão foram:VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
6 3 E d u c a ç ã o e m D e b a t e - F o r t a le z a - A n o16 • ~2 7 a 2 8 · p . 5 8 - 7 0 . :
a) "Teoria do sistema de ensino enquanto vi-olência simbólica" de Bordieu e Passeron (1975)6.
b) "Teoria da Escola Dualista" - de Baudelot e Establet.
c) "Teoria da Escola enquanto Aparelho Ide-ológico do Estado", de Althusser.
A influência das teorias crítico-reprodutivistas na América Latina se deu através de uma razoável
quantidade de estudos feitos sobre o sistema de
ensino. Tais estudos levaram os educadores a se
conscientizarem sobre a evidência do
comprometi-mento da educação com os interesses da classe
do-minante, superando a ingenuidade das "teorias
não-críticas". Mas, ao mesmo tempo, pelo caráter reprodutivista de suas análises, elas foram
responsá-veis pelo clima de pessimismo e desânimo que se
espalhou entre educadores, tomando ainda mais
re-mota a possibilidade de superação dos problemas
educacionais.
A teoria crítica, surgida no Brasil na década de 80, tenta superar esta visão unilateral e limitada das
teorias crítico-reprodutivistas e dá à educação um
enfoque de iterrelação recíproca entre educação e
sociedade. Tendo como fundamento teórico o
ma-terialismo dialético, ela abre espaço para a ação
transformadora da escola em inteira ligação com a
transformação do sistema social de produção. Assim,
a educação não perde sua base materialista (ela é
consequência do sistema social em que está inserida), mas não fecha a possibilidade dela participar de um processo transformador da sociedade, não como "re-den~ora" como na visão liberal, mas como p rep a- . radora do novo intelectual - "o intelectual orgânico' - que lutará, em âmbito da sociedade civil, pela trans-formação dessa mesma sociedade.
Tal tarefa toma-se um desafio para a
educa-ção, pois ela é dificultada pela conjuntura histórica atual, inspirada que é por uma longa tradição de di -curso e práticas sociais de cunho essencialmente neo-liberal.
O primeiro educador brasileiro que
sistemati-zou uma tendência pedagógica baseada n Teoria
Crítica da Educação foi Paulo Freire. ch
"ten-dência crítico-libertadora".
Desde a década de 60, Paulo Freire ~
pro-duzindo uma pedagogia que te or a
tem acompanhado a evolução do pensamento
radi-cal da educação, sendo, ainda hoje, um dos
educa-dores que maior contribuição teórica tem dado para
o entendimento do papel da educação numa
pers-pectiva crítico-dialética.
Paulo Freire tenta refletir, em seus livros, a partir da "Pedagogia do Oprimido", a essência polí-tica da educação.VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ a luta por uma pedagogia
políti-ca. Sua tese central é justamente esta: nenhuma
pedagogia é neutra; toda pedagogia é política. Há
uma pedagogia que reforça o "silencio" em que se
acha as massas oprimida e uma pedagogia que
ten-ta dar-lhes a palavra. Daí a impossibilidade de
neu-tralidade da prática educativa e da teoria dessa
prática.
E sas idéias desencadearam um grande
deba-te deba-teórico entre os educadores, através de um
con-fronto entre a competência técnica (tão propagada pelo tecnicismo) e a consciência política. Saviani
analisa muito bem as duas questões numa
perspec-tiva crítica (ver 13-SAVIANI, 1983. pp.111-142) e
conclui:
Sem a competência técnico-política não
é possível sair da fase romântica".
A questão do papel dos "especialistas" na es-cola pública tem sido uma das questões mais discu-tidas no últimos anos entre os educadores, levados
pela própria fundamentação teórica globalizante da
teoria crítica e pelo processo de redemocratização do país e a consequente reorganização da sociedade
ci-vil. Esta problemática tem permitido
posicio-namentos diferentes entre os educadores: há uma
corrente que é radicalmente contra a presença dos
especialistas nas escolas, criticando as formas autori-tárias de sua atuação chegando a ser prejudiciais às classes populares atendidas pela escola pública. Essa
corrente é geralmente formada pelos educadores
mais esclarecidos que atuam em órgãos centrais das
secretarias estaduais e municipais de educação. O outro grupo, representado mais pelas
enti-dades de classe, propõe a manutenção desses
pro-fissionais, a partir de uma revisão de suas funções.
Reduz, assim, o problema a uma questão
burocráti-ca e pedagógiburocráti-ca.
Entendemos que este debate deve decorrer
de um revisão crítica da histórica da política educa-cional brasileira e de uma definição clara sobre o tipo de escola pública que desejamos.
A formação dos "especialistas em educação" tem, em decorrência, sido motivo de muitos
questio-64 Educação emD e b a t e Fortaleza- Ano1 6 ·n~27 a 28 - p. 58-70 - jan./dez.1 9 9 4
namentos. Em tomo dela, os que lutam pela
manu-tenção dos especialistas e sua "revisão de funções" ,
defendem que a formação continue ao nível de
gra-duação ou seja transferida para a pós-graduação. Os que lutam por uma nova estrutura na esco-la, através de uma dinâmica de suas funções,
acredi-tam que o educador deve ser formado de forma
globalizada, com uma sólida fundamentação teórica
e uma prática de todas as funções da escola, a fim de
que possa se engajar em qualquer uma delas em
sis-tema de rodízio e por indicações da comunidade
es-colar.
"Isto põe evidência que, ao invés de
es-pecialista em determinada habilitação
restrita, aquilo que realmente estamos
necessitando é de educadores com uma
sólida fundamentação teórica desenvol-vida a partir e em função das exigências da ação educativa nas condições brasi-leiras. Este será o profissional com ha-bilitação polivalente capaz de enfrentar os desafios da nossa realidade educaci-onal. A formação desse tipo de
profissi-onal é a tarefa urgente acometida aos
cursos superiores de educação, seja eles
denominados pedagogia ou não"
(12-SAVIANI, 1980, p.62).
4°
MOMENTO -
CONFRONTO E TREA FORMAÇÃO GLOBALISTA E A FORMAÇÃO
TECNOLÓGICA DO PROFISSIONAL DE
EDUCAÇÃO (década de 90).
A perda de hegemonia norte-americana está
sendo substituída gradativamente pelas potências
emergentes tais como Japão e Alemanha gerando um
clima internacional difícil. Os economistas dizem
que, no período pós-guerra, o Japão cresceu 40
ve-zes, a Alemanha 10 vezes e os EEUU apenas 4
ve-zes. Isto afeta diretamente o Brasil, como país
capitalista dependente. Há sinais de aparecimento
de uma nova ordem mundial e consequentemente,
uma nova política para o mundo ocidental.
Essa crise do capitalismo é analisada também pelo esgotamento do "modelo Taylorista e Fordista"
de organização social do trabalho. O modelo ainda
usado envolve um padrão predatório de utilização
de mão-de-obra, com alta rotabilidade, baseado na
fragmentação e simplificação do trabalho. Esse
simplifica-damente - não consegue dar conta das novas exigên-cias da acumulação. Surgem, estão os novos proces-sos de produção capitalista, baseado principalmente na introdução de novas tecnologias. Daí o grande in-teresse pelas técnicas de produção japonesa. Isto re-percute diretamente em toda a organização social, na composição da classe trabalhadora, na organização da educação nacional e aí na formação dos profissionais
de educação. Há todo um movimento de
reaco-modação. O Taylorismo que procura mecanizar o tra-balhador e torná-lo uma espécie de gorila domesticado perde o espaço para o novo padrão de prod ução que
emerge a partir da III Revolução Industrial: A
INFORMÁTICA. Este novo padrão necessita de
profissionais com qualificação mais complexa e
ten-de a um elitismo do mundo do trabalho pois
dis-pensa um grande número de trabalhadores que
possam a ser substituídos por máquinas com alto
nível de sofisticação. Os novos modelos de
pro-dução surgem no mundo capitalista: o taylorismo
no Japão, o modelo sueco implantado no norte da
Itália.
Como diz Acácia Kuenzer:
lhador assume várias funções, e mudanças na estru-tura hierárquica.
Quando se fala em profissional qualificado, supõe-se a existência do profissional
não-qualifica-do. O capitalismo pós-moderno é também
exclu-dente pois necessita apenas de um pequeno número de profissionais qualificados. Portanto, a previsão é
que o número de desempregados, nesse modelo, seja
muito maior que o atual. Ramom Pena Castro, da
Universidade Federal de São Carlos nos alerta:
"Hoje o grande problema é ter trabalho e não a
forma de trabalho, o que é mais sério e provoca
maiores formas de exploração". Outro ponto
im-portante, é que toda essa qualificação prática e inte-lectual do trabalhador não significa que ele tenha o controle do processo produtivo. No Japão, por exem-plo, uma ou duas horas por semana, os
trabalhado-res param para pensar a produtividade da empresa,
mas não discutem greve, controle social da
produ-ção, o que produzir, para que produzir.
Todo esse modelo de produção está subsidia-do na filosofia neoliberal que tem como característi-cas:
"As transformações estão na forma, mas
o conteúdo da relação no trabalho
con-tinua o mesmo.VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ uma nova forma de vestir a divisão social e técnica do
traba-lho, adequada ao estágio da informática (micro-eletrônica) do capitalismo. Essas "transformações" não superam as con-tradições do capitalismo".
Que tipo de profissional é necessário para esse mundo de trabalho?
Neste novo padrão o grau de instrução não é um fator secundário. Novas habilidades, e mais com-plexas, estão sendo requeri das, como a capacidade de trabalhar em equipes integradas, maior capacida-de para comunicação lateral com os colegas, mais ini-ciativa e cooperação na operação da maquinária. Estas
habilidades não podem ser desenvolvidas em
cursi-nhos rápidos no interior das fábricas ou a partir do próprio exercício no posto de trabalho. São habilida-des típicas de serem habilida-desenvolvidas pela escola pelo ensino regular.
O termo qualificação, que era entendido como
destreza, hoje vem atender as inovações técnicas atra-vés de: presença mais significativa do elemento
in-telectual no trabalho; conhecimento da matéria
prima; relação do trabalhador com o objeto; o
traba-lhador deve entender a lógica da máquina; o
traba-- um estado forte com responsabilidades
mí-mmas;
-livre iniciativa;
- novas formas de gerência e interferência do Estado;
- todos os tipos de atividades são vistos como mercadorias;
- insuficiência das instituições quando se
afas-tam da ação disciplinadora do mercado. Como se
pode vê, essas características atendem às novas exi-gências do capital.
Educadores como Gaudêncio Frigotto e Acácia
Kuenzer fazem crítica a esse modelo, situando as
seguintes questões:
- "O novo trabalhador do ano 2000 precisa ler literatura, ciência, arte e ter uma visão geral do mun-do, pois todos são trabalhadores intelectuais".
- "Os homens de negócio continuam subordi-nando o trabalhador à lógica do capital".
- "Todo avanço do capitalismo gerou tempo de maior alienação, exclusão e não tempo de liber-dade" .
- "O novo modelo passa a exigir do trabalhador conhecimento de ciência e tecnologia, mais
autono-mia, mais responsabilidade, mais comprometimento
com o auto-desenvolvimento".
- "O discurso da qualidade total e da
fle-xibilidade não abre um milímetro para o
dor. A qualidade total repassa para o trabalhador a responsabilidade da qualificação do produto".
- "O sistema participativo considera o homem como objeto do trabalho"? .
Que impHcafões aávêm áesse contexto para a
lor-mafõo áo pro6ssíonal áe eáucafõo?
Neste contexto, o sistema capitalista passa a interessar-se mais pela escola, como fornecedora de mão-de-obra mais qualificada, como fornecedora de
um novo trabalhador. Reacende-se a contradição
entre explorar versus educar.
Não é portanto, sem razão que, de repente, as
elites brasileiras tenham alardeado pelos meios de
comunicação a péssima qualidade do ensino
públi-co - públi-como se não fossem elas mesmas responsáveis
por este estado calamitoso.VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ que agora essa quali-dade de ensino ameaça interferir em seus planos de acumulação de riqueza.
Neste quadro, abrem-se duas sendas para o
processo de qualificação profissional que
generica-mente percebemos como a necessidade de
flexibili-zação, integração e integralização do saber e da
condição de exercício de novas atividades grupais,
novas responsabilidades, criatividade, etc. Os cami-nhos: a polivalência e a politecnia.
Entendemos por polivalência a possibilidade do trabalhador circular por vários postos da produ-ção através da pluralidade de saberes operacionais.
Essa é a proposta do Capital. Continua a
predomi-nar a fragmentação da divisão técnica do trabalho,
com uma aparente postura de flexibilização - o cen-tro da atividade profissional é o saber prático. Em
educação é o perfil do educador eclético, mais
generalista.
A politecnia, superando o conceito de
polivalência, incorpora não apenas o saber prático,
como o conhecimento intelectual dos processos de
trabalho, de suas relações e de suas bases científicas
e tecnológicas. Pressupõe o desenvolvimento
inte-gral humano no horizonte da omnilateralidade, pela
dinamização de todas as suas potencialidades
(téc-nicas, humanas e políticas) e reintegrando
antropo-logicamente o pensar e o fazer pela superação da
divisão entre trabalho intelectual (planejar, criar,
diri-í Afirmação apresentadas em Sessão Especial da 16" Reunião
Anual da ANFOPE, tendo como tema: "Desafios dos novos
paradigmas: centralidade do trabalho, mudanças tecnológicas e Educação". Caxambu, 1993.
6 6 E d u c a ç ã o e m D e b a t e - F o r t a le z a - A n o 1 6 · n22 7 a 2 8 · p . 5 8 · 7 0 · ja n . / d e z . 1 9 9 4
gir) e, trabalho braçal (executar). O educador, nesse enfoque, é o globalista que se direciona através de um projeto político-pedagógico.
A formação e valorização do educador encon-tra-se na "ordem do dia" para o Estado com a finali-dade de produzir um "novo professor" dentro dos
parâmetros da acomodação do capital.
e
preciso tercuidado porque o discurso se identifica em determi-nados momentos, como o "novo-professor" que a formação crítica idealizada.
É preciso ficar claro que, no âmbito do capita-lismo, as especializações estão em declínio. A uni-versidade vai ter que especializar menos e trabalhar
mais integradamente, por uma questão até de
so-brevivência.
É dentro deste contexto que o papel do
pedagogo tem que ser recuperado como profissional
cuja atividade está determinada, principalmente,
pela responsabilidade social.
Concluindo, vimos que os anos 80 foram
mar-cados por questionamentos e tomadas de posição
claras ultrapassando as "posturas camufladas" tão pre-sentes nas décadas passadas. As idéias levantadas, as teorias sugeridas, as práticas experimentadas fo-: ram o começo da busca de uma nova pedagogia que
ainda se encontra em fase embrionária. Mas a
déca-da de 90, está permeadéca-da de uma correlação de forças entre a libertação do trabalhador e a acomodação do
capital. Os cursos de formação de educadores estão
sendo atingidos em cheio por esse grande
questio-namento sobre a educação brasileira. Surgem as
reformulações curriculares, agora com uma
preocu-pação maio com a fundamentação teórica e com uma
definição clara de sua linha filosófica básica. As
cor-rentes teóricas estudadas no curso vão desde o
positivismo até o materialismo histórico.
Está havendo toda uma articulação nacional
em torno da formação do profissional de educação,
liderada pela ANFOPE ( Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação), desde
1990. Essa associação defende os princípios
histori-camente construídos pelo Movimento
Pró-Forma-ção do Educador, representado até 1990 pela
Comissão Nacional de Formação do Educador, e
ex-pressos nos Documentos Finais dos cinco encontros
nacionais realizados entre 1983 e 1990.
Os princípios gerais estabelecidos pela
ANFOPE, em 1992, para a formação dos
profissio-nais de educação são:
01. A questão da formação do educador deve
esse
; de
na problemática mais ampla das condições sócio-po-lítica e econômicas do país.
02. A transformação do sistema educacional
exige e supõe sua articulação com a mudança
estru-tural da sociedade em busca de condições de vida
justas, democráticas e igualitárias para as classes po-pulares.
03.VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ dever do Estado atribuir recursos finan-ceiros adequados para o ensino público a fim de ga-ran tir o direito dos cidadãos à qualidade e gratuidade do ensino em todos os níveis.
04. A valorização dos profissionais da educa-ção, decorrência da valorização social da educação, é
fator extremamente importante para o compromisso
com a qualidade do ensino.
05. No movimento de luta pela
democratiza-ção da sociedade brasileira está inserida a
necessida-de da gestão necessida-democrática da escola e da educação,
em todos os níveis e esferas.
06. A autonomia dos cursos de formação de
educadores implica numa liberdade para propor e
desenvolver experiências pedagógicas a partir de
uma base comum nacional.
07. A base comum dos cursos de formação dos
educadores significa que todos são professores. A
docência constitui a base de identidade profissional de todo educador.
08. A teoria e a prática devem ser
considera-das o núcleo integrador da formação do educador.
09. Os cursos de formação de educador
deve-rão ser estruturados de forma a propiciar o trabalho interdisciplinar e a iniciação à pesquisa educacional.
A ANFOPE ainda refletiu e introduziu uma
base comum nacional que pudesse articular as três
instâncias de formação dos educadores: as Escolas
Normais, as Licenciaturas Específicas e a
Licencia-tura em Pedagogia. Definiu como profissional de
educação "aquele" que conduz o trabalho pedagó-gico e que foi formado para tal e traçou os grandes
eixos norteadores dessa formação que poderão ser
resumidos em :
01. A questão da Relação Teoria e Prática
na formação do futuro educador que supere a
dicotomia existente entre elas, assumindo que a
te-oria e prática são indispensáveis e que devem
per-passar todo o currículo de formação de educador.
Prática e Teoria, portanto, deixam de ser momento
isolados dentro do currículo e acontecem, imbricadas, em todo processo pedagógico. Assim, toda discipli-na é teórico-prática, pois estão produzindo
conheci-mento que parte e explica uma realidade. Esta
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abordagem implica numa preocupação em discutir a
formação do profissional de educação analisando o con-ceito de produção de conhecimento ao nível da orga-nização curricular. A consequência será a formação de
um profissional de educação que relacione seus
co-nhecimentos àprática social, principalmente à práti-ca da vida quotidiana dos alunos, no trabalho, na vida familiar, para que possa melhorar essa prática.
02. A Formação Teórica do Profissional
de Educação, superando a formação fragmentada
que utiliza pinceladas de teorias. O Currículo deve
proporcionar uma formação teórica de boa
qualida-de, que permita ao educador ir além das aparências da realidade e ultrapasse as "receitas" e possa recri-ar a cada passo uma tecnologia adaptada àrealidade sócio-econômica dos alunos. A leitura e intervenção
nessa realidade dependem da qualidade da
funda-mentação teórica.
03.
O
Entendimento Sobre a QuestãoDe-mocrática e a preparação para a sua vivência. Se nós
não soubermos o que é gestão democrática vamos ter
dois problemas: ou não vamos exigi-Ia ou não vamos saber participar dela. Portanto, a formação do profis-sional de educação tem que passar pelo debate e pela aprendizagem do que é gestão democrática. O
conhe-cimento do sistema nacional de educação e de sua
gestão deve ser básico para todo e qualquer profissio-nal de educação inclusive para se advertir sobre o uso neoliberal dessa proposição e saber distinguir o que é democracia para o projeto popular e o que ela signifi-ca para o projeto burguês. Por isso, ao discutirmos a gestão será necessário debatermos, junto, o projeto
político que subsidia a gestão democrática com seu
alunos e que colabore na gestão coletiva da escola,
participando das diversas ações que surgirem
consequentes da organização coletiva.
04. Compromisso Social que passa pela
acei-tação de uma concepção de educador
sócio-históri-ca, que não entende a educação como neutra ou
perene e limita aos moldes como ela está dada hoje,
mas que entende a educação como expressão das
necessidades da base material de uma determinada
sociedade e que, portanto, entende que os conteú-dos, a organização e os próprios métodos da
educa-ção mudam à medida que os períodos históricos ou
as formações sociais também vão mudando. Isto
im-plica num direcionamento político dos conteúdos
estudados e na compreensão da necessidade de
arti-culação da escola com os movimentos sociais e da
o s .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBATrabalho Coletivo e Interdisciplinar
no interior dos cursos de formação do
profissio-nal de educação, superando a individualização e
desarticulação do currículo. O trabalho coletivo
e a interdisciplinaridade exigem que haja um
acompanhamento programado do trabalho
docen-te pelas coordenações de curso e uma estrutura
curricular flexível que facilite essa integração.
Exige, também, uma postura de abertura ao
de-bate, à troca de experiência e ao trabalho coletivo
por parte dos professores. É uma postura
teórico-metodológica conjunta que terá que ser debatida e
definida como elemento essencial para a identifica-ção do curso. O profissional formado nesse enfoque faz uma relação entre as diversas disciplinas, na aná-lise dos fatos sociais e educacionais e na construção dos conteúdos curriculares.
REFLEXÕES CONCLUSIVAS
Iniciei este trabalho situando duas abordagens para a análise educacional e mais especialmente, no nosso caso, para a formação do educador. A primeira de caráter positivista, atende aos interesses do capi-tal. A segunda, crítica, faz uma análise dialética do
fenômeno educativo e do papel do educador e sua
prática político-social em função de um projeto para a classe trabalhadora.
Percorrendo a história da formação do educa-dor, situamos a década de 90 como um momento de confronto entre uma formação tecnológica e uma luta pela formação do educador "omnilateral" que en-tenda o movimento social e situe a escola no projeto de criação de uma sociedade mais humana e iguali-tária para todos os homens.
Vimos que o capital através dos empresários estão tomando posições mais agressivas em relação à
educação, como forma de influenciar na preparação
do trabalhador para a nova fase do capitalismo. Exem-plo disto é o documento dos empresários (Relatório
da Fundação Herbert Lewy e Bradesco, 1993) que
analisa as deficiências da escola colocando como cau-sas: a incapacidade discente, a má-qualidade na
for-mação dos professores, a incompetência do poder
político, a má administração da escola, ou ainda o
desleixo da família. No mesmo documento
apresen-tam como mecanismos de superação dessas
defici-ências.
6 8 E d u c a ç ã o e m D e b a t e - F o r t a le z a - A n o 1 6 · n227a28·p.58· 70·ja n . / d e z . 1 9 9 4
01. Intervir para se ter uma escola altamente qualificada ("discurso da qualidade total").
02. Priorizar de 8 a 10 séries como as mais im-portantes para a formação do trabalhador e investir nelas.
03. Exigir do Governo Federal: Financiamen-to e qualidade nas escolas.
04. Controle de qualidade das escola deve
haver a participação do empresariado através da
com-paração do desempenho das escolas, averiguação dos
objetivos acadêmicos desenvolvidos em cada
esco-la.
OS. Acionar medidas de melhoria de
qualida-de do ensino.
06. Aquilatar se os jovens que entram no
mer-cado de trabalho possuem competência básicas para
o nível tecnológico das Empresas.
Quais os problemas que podemos antever des-sa proposta?
- O sujeito, o ator social está para além de nós,
professores e alunos;
- A qualidade de que eles falam é a técnica, mecânica, embora com maior domínio do processo total.
- Há um atrofiamento político, crítico, na for-mação do profissional.
- Continuam sendo incutidos os valores
bási-cos do capitalismo: individualismo, competitividade,
consumismo. O trabalho em equipe se limita à
pro-dução.
- O Planejamento e avaliação educacional são
externos aos educadores.
Enfim, a escola deve servir ao novo modelo de produção, à nova relação de trabalho capitalista. Esta é a ótica dos empresários.
E qual o papel da Universidade, diante de todo esse quadro?
A Universidade, como parte de uma realidade
concreta, deve pensar suas funções e trabalhá-Ias le-vando em conta as exigências da sociedade nascidas
de suas próprias transformações em um mundo em
constantes mutações e crises. Esta colocação
eviden-cia, de modo mais ou menos evidente, o problema
das relações entre universidade e sociedade.
Uma das formas da Universidade
desenvol-ver bem o ensino e a pesquisa é através da formação de cidadãos aptos a exercer funções em todas as
áre-as do conhecimento. E essa formação de cidadãos
deve caracterizar-se como a preparação de homens
pensantes. que buscam continuamente novos
au-te
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-tomaticamente os mesmos movimentos. Portanto, a
universidade, além de ser uma instância de
produ-ção de conhecimento, de cultura e tecnologia, é
tam-bém a instituição onde se devem formar pessoas,
cidadãos e profissionais conscientes, críticos.
Sirvo-me da fala do professor Ildeu Coelho,
da Universidade Federal de Goiás, para esclarecer
bem a relação entre Universidade e Mercado de
Tra-balho: "Ora, a expansão do ensino superior não pode estar atrelado ao mercado de trabalho, principalmente
numa economia na qual há sempre uma dose de
imprevisibilidade e de anarquia, nem a melhoria de
sua qualidade pode ter como padrão de referência e
produtividade atual ou futura dos indivíduos no
mercado. O que importa, acima de tudo, não é fazer
indivíduos produtivos para o sistema, o que nos co-locaria a reboque da economia e, portanto, presos a critérios que escapam no âmbito do saber, do ensino
e da pesquisa. A lógica da academia, de acordo com
a natureza mesma da instituição, é outra e leva em
conta seu compromisso fundamental com a
verda-de, a busca de uma compreensão mais profunda e
rigorosa do mundo físico e social, bem como a luta
pela produção de novas formas da existência
soei-aI". E continua Ildeu, "Na verdade, cursos e
currí-culos preocupados apenas ou principalmente com a
formação de profissionais para o mercado já perde-ram apenas sua força instituínte, seu poder de
pro-duzir o novo. Poderão até implicar em novidades,
incorporar novas tecnologias no processo de
forma-ção, encartar os alunos e o público com as
maravi-lhas do mundo tecnológico, mas não são capazes de
se colocar no plano do pensamento, da busca do sen-tido e da gênese, das possibilidades e limites de todo isso?".
A formação do Educador não pode se abstrair
desse movimento social que acabamos de delinear,
embora de forma simplificada. Ela está inserida nesse processo, é influenciada por ele e por vez, também
influencia para um direcionamento da educação em
favor ou não da classe trabalhadora.
Percebo nesse movimento, três caminhos para
a prática educativa: um mais tradicional,
explicita-mente fragmentado e que atende à divisão social do
trabalho do capitalismo moderno baseando-se no
modelo Taylorista e Fordista das relações de traba-lho. É a formação e prática dos especialistas em
edu-cação já tão criticadas pelos estudiosos e tão
defasa-das em sua prática. É modelo ultrapassado que não
é mais justificado nem pelo próprio capitalismo.
O outro caminho, que aparece com uma
rou-pagem de renovação, de melhoria de qualidade, é
a formação do educador eclético, com conotação
"generalista", polivalente e que atendem às
exi-gências neo-liberais da pós-modernidade de um
profissional mais criativo, mais autônomo e mais
qualificado para o domínio da produção. A visão de
totalidade é limitada ao sistema de produção, uma
visão, portanto, sistêmica, e que é muito influenci-ado, por palavras mágicas como: "qualidade total", "integração", "competência total". O ed ucador
for-mado nesse modelo é mais solto, mais criativo,
me-nos mecânico, mas não consegue entender a
dinâmica social e as relações além de seu local de
trabalho. Não consegue sair da visão também
har-mônica da sociedade que a teoria sistêmica lhe
im-põe, porque absorve as idéias de um grupo social
dominante que está por trás de todo esse modelo. O
perigo dessa formação é a "aparência, renovadora", o discurso "avançado" que visa confundir o enten-dimento das relações sociais e educacionais". Exem-plo disso está o modelo do tele-ensino implantado universalmente de
sa
asa
séries nas escolas públicas estaduais do Ceará, a partir de 1994.O terceiro caminho, no qual se inclui a forma-ção globalista do educador, tem por base o
entendi-mento de que os movimentos da sociedade são o
parâmetro maior para a reflexão e posturas educaci-onais. Baseia-se na visão de totalidade social e im-plica a existência de políticas claras e definição de projetos político-pedagógicos em todas as instânci-as. O ponto da globalização é essa reflexão social e
educacional. O educador, formado assim, age no seu
específico sem se isolar ou fragmentar, pois existe um projeto global. A escola, com projeto definido, proporciona condições para a ação globalizante. Veja que há uma diferença sutil mais radical: não se frag-menta para chegar ao global, entenda-se, social, e a partir daí trabalha-se o específico. Essa formação
exige fundamentação teórica consistente, para uma
leitura da realidade social e educacional e uma
se-gurança nas ações específicas. Exige uma prática
coletiva da gestão da escola que deverá facilitar não
só as ações administrativas democráticas, como a
9 "O discurso da integração reforça ideologicamente a neces-sidade de atrelamento da universidade do ensino e dos currí-culos aos interesses dominantes" (lldeu Coelho).
8 Conferência apresentada no XII Encontro Nacional de
Pró-Reitores de Ensino de Graduação das Universidades
Brasilei-ras, realizada em F ortaleza, de 12 a 15/04/94.
vivência curricular interdisciplinar, tendo como eixo norteador a relação teoria-prática que deverá apon-tar para um projeto de transformação social. O edu-cador, para construir esse caminho, tem que superar a formação especialista e a formação eclética,
consci-ente de que esses modelos reproduzem relações
so-ciais de produção capitalista.VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ a formação globalista, numa conotação politécnica, que levará e educador
a participar de um projeto social transformador. Portanto, o educador que se propõe a formar é
crítico, com segurança teórica e comprometido com
a educação popular. Para isso ele tem que ser
essen-cialmente docente, com competência
técnico-polí-tica globalizante, que seja capaz de exercer qualquer
função dentro dela. Exige-se desse educador uma
visão crítica da sociedade/educação e uma consciên-cia de classe soconsciên-cial como respaldo para a consciência
do seu papel como educador comprometido com um
projeto de educação popular. Nessa perspectiva, o
profissional de educação deve ser formado para atu-ar também fora da escola, em creches, presídios, asi-los e programas comunitários e sociais, atendendo
também, a imensa demanda que não consegue
en-trar na escola. Somente um trabalho pedagógico que
compreenda os educandos como indivíduos
histori-camente determinados e não como realidades
inde-finidas e' abstratas, que questione a estrutura de
poder da escola e lute para a transformá-Ia, que
ques-tione a educação e seus compromissos com a
explo-ração e a dominação de classe, que critique o saber
produzido e veiculado na escola e que discuta as
condições de vida dos indivíduos, poderá se consi-derar a serviço da classe trabalhadora.
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