PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
IAOCHITE, Roberto Tadeu1 - UNESP-RC Grupo de Trabalho – Práticas e Estágios nas Licenciaturas Agência Financiadora: PROPe/UNESP
Resumo
Este trabalho tem como foco o estágio curricular supervisionado (ECS) na formação do professor de Educação Física, considerando os desafios dos novos dispositivos curriculares e a prática como lugar de formação e de ensino. Como objetivo geral procurou-se compreender os desafios que o novo cenário de ECS apresenta para a universidade e para a escola com relação aos dispositivos, práticas, agentes, parcerias e ensino de Educação Física.
Especificamente buscou-se (a) identificar os desafios enfrentados pelo ECS como lugar de formação e construção da identidade do professor de educação física a partir do trabalho docente; (b) analisar as articulações entre teoria e prática no desenvolvimento do ECS; (c) identificar e discutir o papel das crenças de autoeficácia para o ensino e suas implicações para a formação de professores de Educação Física. A construção teórico-metodológica pautou-se em orientações teóricas presentes nas três pesquisas que perpassam esta mesa redonda, tomando como referência, de um lado, (1) os estudos sobre o movimento de profissionalização do ensino, a epistemologia da prática profissional e o exercício da profissionalidade docente e, por outro, (2) no fenômeno da autoeficácia do professor e nos estudos sobre saberes docentes. Optou-se por uma orientação metodológica proveniente da pesquisa qualitativa e da pesquisa quanti-qualitativa, escolhendo como técnicas para a coleta de dados questionário, entrevista semi-estruturada, fonte documental, portfólio reflexivo e análise de conteúdo. Os resultados dos três estudos entrelaçam-se, apontando para cinco eixos: (a) a necessidade de parcerias na relação universidade-escola; (b) a prática como lugar de formação: os saberes da experiência; (c) o estágio curricular supervisionado como prática artesanal e/ou área de conhecimento; (d) concepção de estágio reflexivo, cultura profissional e identidade; (e) o reconhecimento do papel do professor-colaborador e da escola como local de formação.
Palavras chaves: Estágio curricular supervisionado. Prática de ensino. Educação física.
1 Doutor em Educação (UNICAMP). Professor Assistente Doutor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista - campus de Rio Claro (UNESP/RC). Pesquisador NEPEF; DOFPPEN; NEAPSI.
E-mail: iaochite@rc.unesp.br
Introdução
É no contexto escolar que o professor pode, por meio de sua ação, exercer um papel importante no que tange à contribuição para que o processo de ensino e aprendizagem rompa com a mera e ineficaz reprodução de conhecimentos, favorecendo a produção de um conhecimento que seja significativo, tanto para quem aprende, como para quem ensina.
Reconhecido pela literatura como espaço profícuo para a construção e reconstrução da identidade profissional (PIMENTA, 1997; SOUZA NETO et al, 2012) a disciplina de estágio supervisionado pode ser um excelente momento para que alunos, professores colaboradores e gestores, quando envolvidos e comprometidos, dialoguem, planejem, implantem e avaliem colaborativamente, novas ideias que venham contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, do ensino e da escola como um todo. Simultaneamente, é preciso reconhecer também o papel que as variáveis do contexto exercem em todo esse processo (FLORES; DAY, 2006), uma vez que os estagiários, por exemplo, inseridos numa dada realidade interagem reciprocamente entre si, de maneira a afetar o julgamento que fazem acerca de suas capacidades e habilidades para administrar tais demandas.
Do ponto de vista da realização dessas práticas, o professor na escola, os estagiários e professores supervisores tem papel fundamental na busca de respostas para essas questões. Se de um lado, está o professor que vivencia a complexidade de ensinar num contexto tão adverso e diverso como o da escola atualmente, de outro estão os estagiários aprendendo para e no exercício efetivo da docência.
Considerando os apontamentos iniciais nosso estudo objetivou identificar e analisar o papel da crença de autoeficácia para o ensino e suas implicações para a formação de professores de Educação Física, em especial, no campo do estágio curricular supervisionado.
Referencial teórico
À luz do referencial da teoria social cognitiva, em especial do mecanismo da autoeficácia, tão importante quanto adquirir saberes, habilidades e competências, é necessário acreditar o que, quanto e como será possível realizar com o potencial e com as ferramentas que se dispõe num dado contexto e momento. É preciso, ainda, reconhecer também que, em conjunto com as características pessoais, com as variáveis do contexto, há a necessidade de se buscar subsídios teóricos que possam contribuir para a compreensão sobre quais variáveis e
de que forma estas se relacionam e acabam por afetar o julgamento que o professor faz acerca de suas capacidades e habilidades para administrar tais demandas.
Nessa direção, o presente estudo encontra no referencial de Albert Bandura (1997), contribuições para a prática pedagógica do professor de Educação Física no contexto escolar.
Desde que Bandura em 1977 apresentou o construto da autoeficácia, inúmeros estudos em diferentes áreas do conhecimento tem constatado o poder preditivo e mediacional dessa crença, especialmente como um determinante crítico da motivação para o comportamento. O interesse nesses estudos ocorre na medida em que a autoeficácia exerce um papel preditivo e mediacional na prática docente, na motivação, persistência e autorregulação dos alunos para aprender (TSCHANNEN-MORA; GAREIS, 2004; WOOLFOLK HOY; SPERO, 2005;
ZIMMERMAN, 1995). Segundo Bandura (1997, p. 03), a autoeficácia se refere “às crenças nas próprias capacidades para organizar e executar cursos de ação requeridos para produzir dadas realizações”. Como é uma crença de domínio específico, no ensino é compreendida segundo Woolfolk Hoy e Spero (2005), um julgamento orientado para o futuro que tem a ver mais com a percepção de capacidade do que com o nível atual de competência.
Bandura (1997) postulou a existência de quatro fontes de informação que influenciam a formação das crenças de autoeficácia. As experiências de ensino vividas diretamente (experiências diretas de domínio) pelo professor no cotidiano da prática pedagógica se constituem na forma mais efetiva de se criar um forte senso de eficácia. Um segundo caminho de construção é por meio das experiências aprendidas via observação de modelos sociais. A respeito do potencial dessas experiências na constituição e aumento da crença de autoeficácia Bandura (1997, p.88) destaca que “[...] modelos competentes transmitem conhecimento e ensinam aos observadores, habilidades efetivas e estratégias para gerenciar as demandas do ambiente”. Para Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998), professores considerados como modelos de sucesso são bases para mostrar que ensinar pode ser uma tarefa possível de ser manejada e que os recursos pessoais e do contexto podem ser adequados. A persuasão social pode ser entendida como outra fonte de informação que influencia no julgamento sobre as crenças de capacidade. Bandura (1997) afirma que o impacto que a persuasão pode causar na constituição da crença, depende da credibilidade, do conhecimento e da experiência da fonte persuasiva na atividade em questão. A quarta fonte de construção da crença de autoeficácia diz respeito aos estados psicofisiológicos. Como exemplo, fadiga, estresse, ansiedade, tensão, dor, estados de humor são manifestações que podem alterar a percepção de
autoeficácia, pois afetam diretamente o julgamento que as pessoas fazem sobre a própria capacidade para realizar determinada tarefa (MULHOLLAND; WALLACE, 2001;
TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK HOY; HOY, 1998).
Pesquisadores reafirmam a necessidade e importância de se investigar as crenças de autoeficácia docente dado o seu papel preditivo e mediacional entre o professor, sua ação e o ambiente. Na qualidade de crença, a autoeficácia docente poderá interferir: a) na escolha e na direção em que um dado comportamento poderá ocorrer; b) na quantidade e intensidade do esforço e persistência que serão disponibilizados pelo professor ao se deparar com barreiras e c) no estabelecimento de metas para si e para os alunos (BANDURA, 1997; WOOLFOLK HOY, 2004).
As pesquisas já desenvolvidas sobre autoeficácia para ensinar apontam que ao alcançar um grau elevado de eficácia percebida os professores podem ter uma mudança considerável no modo como encaram as adversidades da profissão e acabam por transmitirem isso aos seus alunos (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK HOY; HOY, 1998).
Professores com elevado nível de autoeficácia apresentam-se mais motivados e acabam gerando motivação também aos seus alunos acarretando mudanças no comportamento dos mesmos. Outros comportamentos identificados quando na atuação destes professores são:
utilização de métodos de ensino diferentes, diversificação na seleção de conteúdos e incentivo à participação de todos (ROSS, 1995).
A relação entre as crenças de autoeficácia docente com os aspectos motivacionais e a satisfação percebida pelos professores tem sido investigada nos estudos em diferentes níveis de ensino. Resultados dessas investigações apresentaram relações positivas da autoeficácia com o clima motivacional da escola, a colaboração entre os professores e com a intenção em permanecer na profissão (IAOCHITE et al., 2011).
Em síntese, ressalta-se que, no contexto da docência, as fontes de informação da autoeficácia docente se manifestam dentro dessas quatro possibilidades e estão relacionadas com as situações vivenciadas no transcorrer das mais diversas situações ligadas à prática pedagógica, como, por exemplo, em situações relacionadas com a gestão da sala e ou naquelas em que a mobilização dos alunos para aprenderem torna-se fundamental.
Metodologia
O grupo de participantes da investigação foi composto por 10 estudantes em processo de estágio curricular supervisionado do 4º ano, licenciandos em Educação Física, oficialmente encaminhados para a realização do estágio na escola. Foram utilizadas como estratégias para a coleta de dados: a) um questionário de caracterização do participante e da atividade de estágio; b) roteiro de análise do portfólio reflexivo. Os procedimentos de coleta de dados foram: a) contato inicial com os participantes do estudo por meio do convite e esclarecimentos dos objetivos da pesquisa e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido; b) agendamento individual para preenchimento do questionário de caracterização;
c) sistematização dos relatos extraídos do portfólio reflexivo. Esse documento registrou o percurso realizado pelo estagiário, tanto quanto criou uma oportunidade de reflexão crítica acerca das experiências de tomada de decisão, escolhas, bem como da crença de autoeficácia.
(SÁ-CHAVES, 2007). As narrativas dos portfólios foram submetidas à análise de conteúdo (BARDIN, 2007), categorizados semanticamente, de maneira que as categorias foram criadas a priori, considerando, ainda, as diretrizes do referencial teórico que fundamentou o estudo.
Resultados
Os estagiários realizaram o estágio curricular supervisionado durante aproximadamente quatro meses, de maneira que o tempo médio permanecido na escola foi de quase 4 horas semanais. A carga horária realizada na semana era de seis horas, sendo que duas horas eram destinadas às atividades em grupo na sala de aula.
O Quadro 1 mostra a percepção que os estagiários tiveram sobre a própria capacidade para ensinar Educação Física na escola. Quando questionados sobre sentirem-se preparados para a realização do estágio, pouco mais da metade dos participantes avaliaram que a preparação dada pelo curso era suficiente.
Part. Sobre sentir-se capaz para ensinar
E03 Sinto-me confiante ao ponto de não ficar perdida, sem saber o que fazer, sem saber como controlar os alunos (...).
E05 Na verdade, minha confiança seria avaliada como média, afinal, será a primeira vez que isso irá acontecer e pode tanto diminuir quanto aumentar.
E06 Sinto-me muito confiante e gosto da ideia de dar aulas.
E08 Não estou 100% confiante, pois ainda não sei o que eu vou encontrar.
Quadro 1 – Exemplos de fragmentos de relatos relacionados com a autoeficácia para o ensino2 Fonte: Dados organizados pelo autor.
O Quadro 2 apresenta algumas sugestões dadas pelos estagiários quando questionados acerca de possíveis situações em que a autoeficácia deles pudesse ser aumentada durante as experiências de formação durante o curso de licenciatura. Ao sugerir, buscamos relacionar cada sugestão às fontes de autoeficácia. Como exposto, as sugestões ora são classificadas numa única fonte, ora em mais de uma fonte, revelando coerência com o referencial teórico.
Essa coerência será discutida posteriormente. Eis alguns exemplos abaixo.
Os relatos reafirmaram a importância das experiências de observação ou vicárias (EV), como também do papel da persuasão verbal que, no contexto desse estudo, pode ser exemplificada pelas conversas com o professor colaborador na escola, pela troca de experiência com os colegas estagiários na sala de aula, pelos encontros de orientação com o professor supervisor de estágio. Ressalta-se o papel das experiências diretas de ensino, amplamente citado nos discursos dos estagiários.
Part. Sobre como os professores da universidade podem contribuir para aumentar a autoeficácia para ensinar
Fonte
E01 Dar ênfase a mais nas atividades práticas voltadas para aulas escolares, deixando apenas um pouco de lado a teoria. Poderia ir mais seguro realizar o estágio nas escolas.
ED3
E06 Mostrar para nós como lidar com um grupo grande de pessoas tanto no aspecto de
conseguir manter um grande número de alunos, como no aspecto de não se sentir
"envergonhado" para ministrar aulas.
EV; EFA4
E08 Discutir o que poderia ser feito em certas situações e não apenas ficar preso à teoria, seria interessante o professor mostrar na prática.
PV5
Quadro 2 – Exemplos de relatos relacionados com as fontes de autoeficácia para o ensino Fonte: dados organizados pelo autor.
2 As experiências de estágio citadas foram realizadas no ano de 2011 em escolas da rede pública estadual, junto aos alunos do ensino médio.
3 ED = Experiência direta
4 EV = Experiência vicária EFA = Estados fisiológicos e afetivos
5 PV = Persuasão verbal
Discussão
Nos últimos cinco anos, estudos no cenário brasileiro tem discutido a influência das crenças de autoeficácia em diferentes contextos e fases da docência. Dentre essas fases, a formação inicial começa a receber mais atenção no investimento de pesquisas. Parte desses estudos tem focalizado a investigação dos fatores ou variáveis que influenciam a crença de autoeficácia de futuros professores.
Sentir-se preparado para ser professor ainda durante o período de estágio é, sem dúvida, um ganho importante para a construção da autoeficácia do estudante frente à tarefa de ensinar. Entendendo que, dentre a diversidade de possibilidades de espaços e formas de preparação que o professor pode encontrar durante sua prática, a formação acadêmica tem sido posta pela literatura como um dos momentos que tendem a afetar a crença de autoeficácia dos professores. E têm sido nessa direção as recomendações dadas pelos pesquisadores sobre o papel dos cursos de formação profissional face à aquisição de saberes, habilidades pedagógicas e de elevadas crenças na própria capacidade para ensinar (KNOBLAUCH;
WOOLFOLK HOY, 2007).
Com relação ao nível de autoeficácia dos participantes, o mesmo se assemelha aos resultados encontrados no estudo de Silva, Iaochite e Azzi (2010). Conforme já apontado pela literatura, acreditar ser capaz de superar os desafios e realizar as atividades num dado domínio, no caso o da docência, pode levar os futuros professores a um maior nível de esforço, persistência e motivação, sobretudo quando os resultados não são como os esperados.
Adentrando na compreensão de como as crenças de autoeficácia foram construídas, os resultados apontaram para o papel da das experiências vicárias, da persuasão e das experiências diretas como sendo importantes para a percepção de que os estagiários eram capazes de realizar o estágio na escola. Novamente, esses resultados corroboram com os estudos apresentados pela literatura (MULHOLLAND; WALLACE, 2001; TSCHANNEN- MORAN; WOOLFOLK HOY, 2007), bem como com os apontamentos de Silva, Iaochite e Azzi (2010). Dessa forma, é possível pensarmos no papel do estágio supervisionado e de como esse processo deve ser construído ao longo da formação para que o mesmo possa fornecer, além dos conhecimentos, habilidades e competências necessários para a construção da identidade e do fazer docente, crenças positivas de que o futuro professor poderá superar os desafios no momento em que assumirem o papel de professores. Isso requer planejamento,
conhecimento dos referenciais teóricos e ações que, paulatinamente, contribuam para a construção da autoeficácia elevada dos estagiários.
Construir a autoeficácia por meio das experiências diretas, por exemplo, durante a formação profissional pode envolver, segundo Bandura (1997) a aquisição de condições (tools) cognitivas, comportamentais e autorregulatórias para criar e executar as ações necessárias para gerenciar as mudanças que ocorrem. Reafirma ainda a necessidade de compreensão da complexidade desse processo, quando declara que “[...] ter conhecimento e habilidades não produz altas realizações se falta às pessoas autossegurança para usá-las bem”
(BANDURA, 1997, p.80).
Conclusão
O objetivo geral do presente estudo foi identificar as crenças de autoeficácia de estudantes em formação para a docência na área da Educação Física. Compreender o processo de estágio supervisionado, a partir da teoria social cognitiva pode trazer subsídios para se pensar, entre outras finalidades, a formação do futuro professor no que tange às crenças sobre as próprias capacidades para ensinar e suas consequências para a prática pedagógica do futuro professor.
Conhecer e, a partir disso, explorar, desenvolver mecanismos que possam fortalecer tais crenças pode trazer implicações para se pensar o papel do conhecimento psicológico na formação do futuro professor, em especial as contribuições vindas do referencial da autoeficácia. Dentre essas medidas, o planejamento coletivo desde a proposição e/ou alteração da estrutura curricular até os planejamentos mais específicos de cada componente dessa estrutura – disciplinas – pode resultar em consequências positivas para a melhora dessa formação. Desenvolver estratégias que possam ampliar o repertório de situações em que a prática de ensinar esteja presente, variando as situações, modificando o contexto e problematizando a partir de alguns dos desafios já apresentados na literatura podem ser outra medida a ser pensada para a formação.
É importante ressaltar que os resultados desse estudo dizem respeito a um determinado grupo de estagiários envolvidos num dado modelo de formação de professores. Além dessa limitação, considera-se que a escolha dos instrumentos e do número de participantes requerem cuidados ao avaliar tais resultados. Isto quer dizer que, embora os resultados tenham sido discutidos à luz do referencial teórico-metodológico escolhido para esse estudo, há que se
considerar os limites dessa investigação, entre eles, o modelo de formação do curso no qual os participantes estavam matriculados. A continuidade desse estudo, ampliando a participação de mais estagiários, incluindo outros contextos e momentos da formação do futuro professor poderá trazer outras contribuições para a reflexão e discussão do papel e das exigências necessárias à formação do professor de Educação Física, o qual terá o espaço escolar como campo de atuação profissional.
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