Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
STRICTO-SENSU EM MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Mestrado
O MAL-ESTAR DOCENTE: UM ESTUDO DA
PSICODINÂMICA DO TRABALHO A PARTIR DE RELATOS
DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO
DISTRITO FEDERAL
Autora: Roseli de Melo Sousa e Silva
Orientadora: Dra. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
ROSELI DE MELO SOUSA E SILVA
O MAL-ESTAR DOCENTE: UM ESTUDO DA PSICODINÂMICA
DO TRABALHO A PARTIR DE RELATOS DE PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL DO DISTRITO FEDERAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Mestrado em
Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de Ensino-Aprendizagem.
Orientadora: Dra. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
Dissertação de autoria de Roseli de Melo Sousa e Silva, intitulada “O MAL-ESTAR DOCENTE: UM ESTUDO DA PSICODINÂMICA DO TRABALHO A PARTIR DE RELATOS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO DISTRITO FEDERAL”, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, defendida e aprovada em 23 de março de 2010, pela banca examinadora constituída por:
___________________________________________________
Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil Orientadora
Universidade Católica de Brasília
___________________________________________________
Profª. Drª.Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida
Universidade Católica de Brasília
___________________________________________________
Profª. Drª. Dra. Regina Lúcia Sucupira Pedroza
Universidade de Brasília
A Geraldo, marido e companheiro de todos os momentos, pela cumplicidade e parceria de vida.
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus pela a oportunidade de realizar este trabalho.
À professora Dra. Kátia Brasil, grande exemplo profissional, pelo acolhimento do meu desejo de saber; pela sua amizade, seu apoio e suporte fundamentais para realização desta pesquisa, sobretudo por sua capacidade de compartilhar o conhecimento, o que possibilitou a confiança para cumprir este trabalho.
Às professoras Dra. Sandra Francesca e Dra. Regina Pedroza pela atenção e disponibilidade em atenderem meu convite para estarem presentes na banca examinadora desta dissertação e contribuírem, mais uma vez, para o enriquecimento deste trabalho.
Ao professor Dr. Candido Alberto da Costa Gomes pela atenção e presteza em atender meu convite para estar presente na banca examinadora desta dissertação.
Ao professor Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior, pelo carinho, acolhimento, conhecimento e atenção no decorrer dessa caminhada acadêmica. Pela pessoa que é, digna de todo meu carinho e respeito.
À minha mãe Edma Resende, que de forma amorosa, mesmo distante, sempre acreditou em mim.
À meu pai José (In-Memoriam), que de forma especial me fez entender a vida.
À minha irmã e amiga Rose-Mary Gonçalves de Melo, pelo companheirismo, dedicação e ajuda moral na construção desse trabalho.
À minha Família, Gabriela, Pedro Neto e Urias Júnior, Jandira, Manoelino ( In-Memoriam), Rita Catarina, pelo apoio e compreensão.
As professoras que contribuíram com seus relatos para a construção das informações desta pesquisa.
Ao meu amigo, Fernando Louzada, pelo amor, carinho, acolhimento e compreensão que dedicou a mim em todos os momentos difíceis e que me deu forças para a construção desse trabalho.
Às minhas amigas, Maria José, Silêda, Zuita, Júnia, Adriana Cabral, Ana Paula e Dayane pelo carinho e compreensão que escutaram as minhas queixas, aliviando as minhas tensões e inseguranças.
À Minha Amiga Profª Msc Maria do Rosário, pela presteza e dedicação na correção do meu trabalho.
Á minha amiga Raquel Braz pela ajuda e conferência deste trabalho.
À minha médica Drª. Maria Etelvina, nos momentos de dificuldades em atender-me no seu consultório, e principalmente pela dedicação e carinho no meu tratamento.
“Gaiolas e asas”
“Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros
engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam
são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.”
RESUMO
SILVA, Roseli de Melo Sousa. “O Mal-estar Docente: um estudo da psicodinâmica do trabalho a partir de relatos de professores do Ensino Fundamental do Distrito Federal”. 2010. p.161. Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
Esse trabalho descreve o mal estar docente num estudo da psicodinâmica do trabalho a partir dos relatos de professores do Ensino Fundamental do Distrito Federal. O estudo fornece uma discussão sobre a experiência do trabalho docente na Capital Federal, destacando a complexidade deste trabalho marcado pelos ideais da construção de Brasília. Sendo esta cidade construída para abrigar a capital do país, a educação deveria estar à altura deste ambicioso projeto. Assim, a idealização em torno da nova capital atravessou um projeto de qualidade que marcou a formulação do sistema educacional pautado por uma atenção em relação ao “bem estar” docente, ou seja, para a melhor cidade do país, a melhor educação e os melhores docentes. Para a fundamentação teórica, o estudo foi guiado pelos teóricos da psicodinâmica do trabalho. Na busca dos objetivos expostos, realizou-se uma pesquisa qualitativa que se constituiu por entrevistas com treze professores da Secretaria de Educação do Distrito Federal, distribuídos em tempo de docência variando de: 0 – 10; 11 – 20 e 21 – 30 anos. A coleta de dados foi realizada a partir de entrevistas semi-estruturadas guiadas por um roteiro com eixos temáticos e analisadas a partir da análise de conteúdo. Identificou-se a partir da análise das entrevistas, que o mal-estar docente assume variações em relação ao tempo de docência e ao período histórico no qual a docência se iniciou. Assim, podem-se destacar alguns elementos relacionados aos sofrimentos e às estratégias de defesa contra a angústia no trabalho referente aos docentes que iniciaram suas atividades nos últimos dez anos. Esses sujeitos se protegem contra o sofrimento pela via da idealização do trabalho, como uma forma de resistência frente às transformações do real do trabalho, tais como: a indisciplina dos alunos e as políticas educacionais desencontradas. Em relação aos sujeitos com atividades entre 11-20 anos de docência, destacou-se que o modo privilegiado de sofrimento vivido se refere à falta de reconhecimento tanto dos alunos e de seus familiares quanto do sistema educacional. Esses profissionais sentem que existe a perspectiva de uma aposentadoria sem o reconhecimento que eles tanto almejavam. Desse modo, uma das estratégias de defesa individual identificada foi o distanciamento do trabalho na forma de um desencanto. Os docentes com 21-30 anos de atividades, apresentaram em suas falas um sofrimento quase nostálgico, referente a um período no qual, segundo eles, a educação e o educador eram valorizados. As estratégias de defesa variam de uma posição esperançosa de mudança na educação, associada muitas vezes a uma militância política. Esse estudo nos conduz a melhor compreender de que modo o tempo de docência associado às mudanças sociais e políticas da educação na cidade de Brasília, contribuíram para o sofrimento docente e fragilizaram o lugar do trabalho como complemento da identidade para o sujeito. Além disso, nos aponta para o fato de que nem sempre o docente constrói estratégias eficientes para enfrentar os desafios de sua atividade, desse modo, não consegue vivenciar seu trabalho como significativo, o que gera um processo de permanente insatisfação.
ABSTRACT
This paper describes the malaise teacher in a study of the psychodynamics of work from the reports of primary school teachers in the Federal District. The study stimulates a discussion about the experience of teaching in the federal capital, highlighting the complexity of this practice marked by the ideals of the construction of Brasilia. As a city built to house the country's capital, the provided should measure up to this ambitious project. Thus, the idealization around the new capital went through a quality project that marked the formulation of the educational system, which was marked by the attention to the teachers "wellness", that is, to the best city in the country, the best education and the best teachers. For the theoretical foundation, the study was guided by theoretical work psychodynamics
.
In pursuit of the outlined objectives a qualitative research was carried out, the data was collected from the interviews with thirteen teachers of Education Department of the Federal District, with teaching practice ranging from: 0 - 10, 11 - 20 and 21 - 30 years. Data collection was performed from structured interviews guided by a roadmap with themes and analyzed based on content analysis. It was identified in the analysis of the interviews, that the teacher’s uneasiness about their practice changes in relation to teaching time and the historical period in which the teaching practice began. Thus, we can highlight some elements concerning the suffering and defense strategies against work anxiety on the teachers who began their activities in the last ten years. Some of these teachers protect themselves against suffering by the idealization of their work as a way of resistance to face the real work, in which teachers usually face problems such as students misbehavior and misguided educational policies. For teachers who have been in the teaching field for 11-20 years the main problem experienced concerns the lack of acknowledgment from both students, their families and the educational system. These professionals feel that there is the prospect of retirement without the recognition they crave for. Thus, one of the individual defense strategies identified was the distance from work, which was manifested as a kind of disappointment. Teachers with 21-30 years of activities, presented in their speeches an almost nostalgic suffering, referring to a period in which, they say, education and teachers were recognized. The defense strategies vary from the hope of change in education, often associated with a political activism. This study leads us to better understand how the teaching experience, associated with the social and political changes in the educational system in the city of Brasilia, contributed to the teachers’ suffering and weakened the role of labor as an important part of the subjects identity. Moreover, it points to the fact that the teacher not always build effective strategies to meet the challenges of his/her activity, thus he/she is not able to experience a meaningful teaching practice, what generates a process of permanent dissatisfaction.LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Características Gerais dos participantes
Tabela 2 Categoria 1 – Idealização do trabalho docente/tempo de docência – 0 a 10 anos Tabela 3 Categoria 1 – Idealização do trabalho docente/tempo de docência – 11 a 20 anos Tabela 4 Categoria 1 – Idealização do trabalho docente/tempo de docência – 21 a 30 anos Tabela 5 Categoria 2 – Reconhecimento no trabalho docente/tempo de docência – 0 a 10
anos
Tabela 6 Categoria 2 – Reconhecimento no trabalho docente/tempo de docência – 11 a 20 anos
Tabela 7 Categoria 2 – Reconhecimento no trabalho docente/tempo de docência – 21 a 30 anos
Tabela 8 Categoria 3 – Sofrimento na relação com os alunos/tempo de docência – 0 a 10 anos
Tabela 9 Categoria 3 – Sofrimento na relação com os alunos/tempo de docência – 11 a 20 anos
Tabela 10 Categoria 3 – Sofrimento na relação com os alunos/tempo de docência – 21 a 30 anos
Tabela 11 Categoria 4 – Sofrimento nas relações com os colegas de trabalho/tempo de docência – 0 a 10 anos
Tabela 12 Categoria 4 – Sofrimento nas relações com os colegas de trabalho/tempo de docência –11 a 20 anos
Tabela 13 Categoria 4 – Sofrimento nas relações com os colegas de trabalho/tempo de docência – 21 a 30 anos
Tabela 14 Categoria 5 – Sofrimento na relação institucional/tempo de docência – 0 a 10 anos
Tabela 15 Categoria 5 – Sofrimento na relação institucional/tempo de docência – 11 a 20 anos
Tabela 16 Categoria 5 – Sofrimento na relação institucional/tempo de docência – 21 a 30 anos
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE SIGLAS
EAPE – Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação
GDF – Governo do Distrito Federal SEC – Secretaria de Educação
DEPLAN – Departamento de Planejamento PDT – Psicodinâmica do Trabalho
SUMÁRIO
RESUMO
INTRODUÇÃO ---
13
Justificativa --- 15
Objetivo Geral --- 18
Objetivos Específicos --- 18
Problemas de Pesquisa --- 18
CAPITULO I- A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA FORMAÇÃO DOCENTE 20 1.1. Educação no Brasil a partir da República --- 23
1.2. Do início do Século XX até o final da República Velha--- 27
1.3 De 1930 a 1945- A educação no governo Getulista--- 28
1.4. De 1950 até a atualidade --- 30
1.5. A construção de Brasília e os reflexos para a formação do profissional do ensino fundamental --- educação fundamental--- CAPÍTULO II – MAL-ESTAR, CULTURA E SUBJETIVIDADE --- 40
2.1. Mal-estar - ---40 2.2. Mal-estar docente --- 41
2.3. A dimensão do mal-estar na prática do trabalho docente --- 43
CAPÍTULO III – O TRABALHO DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA PSICODINÂMICA DO TRABALHO --- 3.1. A experiência do trabalho docente e o papel do professor na atualidade --- 48
3.2. Trabalho docente e as contribuições da psicodinâmica do trabalho --- 52
CAPÍTULO IV - MÉTODO --- 59
4.1. Participantes --- 59
4.2. Instrumentos --- 62
4.2.1. A entrevista semi-estruturada --- 62
4.3. Coleta de dados --- 63
4.4. Procedimentos de coleta --- 64
4.5. Procedimento de análise --- 64
4.5.1. Definição de Categorias --- 66
4.5.1.1. Idealização do trabalho docente --- 67
4.5.1.2. Reconhecimento do trabalho docente --- 68
4.5.1.3. Sofrimento da relação com os alunos --- 69
4.5.1.4. Sofrimento na relação com os colegas de trabalho --- 69
4.5.1.5. Sofrimento na relação institucional --- 70
CAPÍTULO V – RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS --- 72
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS --- 120
REFERÊNCIAS --- 124
ANEXO A – Roteiro de Entrevista --- 130
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido --- 132
INTRODUÇÃO
Na atualidade, as mudanças propostas para a Educação no Brasil trazem enormes desafios à formação de professores, bem como ao exercício e à sustentação do trabalho docente, frente às dificuldades cotidianas. Na contemporaneidade, o papel do professor está sendo questionado e redefinido de diversas maneiras, principalmente ao se considerarem as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação que incidem fortemente na escola e na relação ensino-aprendizagem, aumentando, assim, os desafios na preparação do novo profissional da educação.
Diante do exposto, é relevante destacar que a pesquisa aqui proposta, intitulada Mal-estar docente: um estudo da psicodinâmica do trabalho a partir dos relatos de professores do Ensino Fundamental do Distrito Federal investiga uma temática cujas indagações e inquietações se relacionam ao trabalho da pesquisadora, que como historiadora, trabalha com educação pela via da atividade docente há dezenove anos, e, neste longo período de docência, esteve atenta aos sofrimentos dos seus colegas professores diante dos inúmeros desafios no trabalho educativo.
Ao debruçar-se sobre a temática do mal-estar docente, espera-se que essa pesquisa contribua para uma melhor compreensão deste trabalho, em particular na capital do país, uma vez que o projeto da construção de Brasília incluiu um ideário de educação à altura do seu projeto. Esta pesquisa lançou-se na investigação no modo como ao longo da história da capital do país, o mal-estar protagonizou a atividade docente. A abordagem histórica, da prática docente no Distrito Federal, possibilita compreender as oscilações em relação às situações de bem-estar e de mal-estar desses profissionais, levando em consideração o ideal de uma educação que teria como missão ser um modelo para o país e os intercursos de manutenção desta missão face aos desafios do real do trabalho.
Assim, destaca-se que o confronto entre o trabalho docente em Brasília, uma cidade planejada, e os desafios de uma migração desenfreada culminou em problemas experimentados por outras capitais do país. Esta situação evidentemente teve reflexos na educação e contribuiu para o sofrimento do professor, que perplexo era refém de uma educação idealizada.
1999 e JESUS, 1998, etc.) e nas contribuições da psicodinâmica do trabalho e autores de referência psicanalítica (FREUD, 1930, BIRMAN 1999; AGUIAR E ALMEIDA, 2008, DEJOURS,1992, 1997, 2004, 2007; LANCMAN, 2003, 2008). A psicanálise fornece elementos para a discussão sobre o mal-estar docente, pois apresenta saberes que possibilitam desvendar caminhos de um sofrimento nem sempre consciente e muitas vezes enleado nas redes sociais. Nesse sentido, possibilita identificar e dar um sentido ao sofrimento do professor marcado pela sua subjetividade, bem como pelas relações construídas no âmbito do trabalho e que contribuem para que este sujeito manifeste seu mal-estar pela via de seu sofrimento.
Dessa forma, o estudo proposto adotou a Psicodinâmica do Trabalho por ser uma teoria analítica produtora de inteligibilidade sobre as relações de prazer e sofrimento nas situações de trabalho, bem como fornecerá elementos para uma melhor compreensão sobre o modo como o trabalho mobiliza o mundo interno do trabalhador gerando sofrimento face aos desafios externos e internos, mas possibilitando também uma transformação de si, uma vez que trabalhar é transformar-se e, nesse sentido, o trabalho pode constituir-se como fonte de prazer e de desenvolvimento humano.
Nesse sentido, esta pesquisa se lançou na discussão das relações entre o ideal do implícito do trabalho e o sofrimento inerente aos trabalhadores da educação frente ao real, situação esta que aflige vários profissionais.
Diante do exposto, este trabalho se debruçará na investigação dos desafios do trabalho docente na capital do país e privilegiará o mal-estar docente numa perspectiva histórica, visando identificar as etapas e as dimensões desse mal-estar, suas manifestações mais importantes durante o período de trabalho docente, e ainda vislumbrar ações que permitam prevenir, atenuar o sofrimento desses profissionais no que se refere aos problemas relacionados ao trabalho na educação inserida em um contexto social marcado pelo mal- estar.
O estudo está organizado em cinco capítulos e optou-se por iniciar o primeiro capítulo com a história da educação e da formação docente no Brasil. No processo de formação dos professores destacam-se, ainda, algumas questões que afetam o trabalho docente, que podem ser apontadas como: desenvolver estratégias de trabalho, buscar qualificação para o exercício da profissão, manter-se em constante formação permanente para realizar suas tarefas e estar atento às políticas educacionais desencontradas. E, ainda privilegia-se a história da construção de Brasília e a origem do sistema educacional por ser a cidade o foco da pesquisa.
o mal-estar docente será abordado como um sintoma psíquico que aponta para um desconforto subjetivo e singular de um sujeito no exercício de seu trabalho.
O terceiro capítulo trará o trabalho docente e o seu papel na atualidade, suas experiências profissionais e vivências pessoais. Esse capítulo também abordará as contribuições da Psicodinâmica do trabalho ao privilegiar a complexidade que se inscreve no campo de investigação qualitativa no que tange à percepção, à compreensão e à participação dos sujeitos diante dos problemas investigados, principalmente na compreensão das relações sofrimento-prazer no trabalho docente.
O quarto capítulo delineará os aspectos metodológicos da pesquisa, os participantes, os instrumentos de pesquisa – a entrevista semi-estruturada, o procedimento de coleta e o procedimento de análise, bem como a definição das categorias finais.
O quinto capítulo apresenta a análise e a discussão dos dados, com o auxílio da teoria da Psicodinâmica do Trabalho e com os relatos orais dos professores, sujeitos da pesquisa. Esses relatos apontam que o mal-estar sentido pelos docentes, distribuídos em tempo de docência variando de: 0 – 10; 11 – 20 e 21 – 30 anos e que está ligado às circunstâncias adversas que surgem no cotidiano escolar, como: idealização de trabalho docente, políticas educacionais desencontradas, falta de reconhecimento dos alunos e de seus familiares, acúmulo de trabalho, esgotamento docente, dificuldades pessoais dos alunos, falta de apoio da direção, indisciplina, entre outros.
As considerações finais propõem a reflexão dos resultados obtidos e a possibilidade do resgate do desejo pessoal e profissional da pessoa do professor nas dificuldades da ação educativa, esperando contribuir para a criação de políticas públicas que favoreçam o enfrentamento e que possam colaborar para o bem-estar dos sujeitos que compõem o ambiente escolar.
Com a realização deste estudo espera-se contribuir para discussão sobre o mal-estar docente, ampliando as relações entre a Psicodinâmica do Trabalho e educação e colaborando para a construção de políticas públicas educacionais.
Justificativa
Vale a pena destacar que além dos elementos sociais que contribuem para o mal-estar dos sujeitos, Mattos (1994) deixa claro o quanto as atividades pedagógicas dos professores são permeadas por circunstâncias desfavoráveis tais como: (a) a diversidade de tarefas; (b) a interação com os alunos; (c) a preparação e implementação de novos métodos de ensino, (c) a imprevisibilidade do cotidiano; (d) a busca de soluções para os problemas, (e) as investigações sobre os temas a ensinar; e (f) o trabalho com os colegas.
A utilização da teoria freudiana justifica-se na definição da expressão “mal-estar na civilização”, pois tal expressão nos remete à constituição do processo civilizatório, que exige do sujeito a renúncia de satisfações individuais em favor do bem-estar comum, situação geradora de desconforto e sofrimento.
Neste sentido, é importante destacar que as exigências impostas socialmente ao trabalho docente aliadas aos elementos subjetivos, impõem a necessidade de pesquisas que possam identificar as estratégias dos professores para lidar com o mal- estar e sustentarem um lugar de educador.
Diversos pesquisadores atentos a este desafio se debruçaram nas últimas décadas nesta temática, desse modo, o sofrimento do professor tem sido investigado, em âmbito internacional, por Jesus (1998) lembrando que vivemos numa sociedade arriscada, com diversos fatores que conduzem ao mal-estar, entre eles: (a) o ritmo de vida acelerado e alucinante, no qual as pessoas têm que responder constantemente a expectativas sociais; (b) ambientes de alta competitividade, onde os fins justificam os meios, traduzindo-se na perda dos valores humanistas da solidariedade, cooperação; (c) instabilidade profissional; (d) percepção de ausência de controle ou incerteza de fatores para conseguir os resultados pretendidos; (e) expectativas de controle dos resultados, e (f) políticas públicas desencontradas das necessidades da sociedade, foram identificados como ‘crise de motivações’.
No Brasil, o sofrimento no trabalho docente é investigado por Carlotto (2002), Carlotto e Pallazzo (2006), Carlotto e Câmara (2007), que abordam e dão visibilidade à síndrome de Burnout no trabalho docente; outros autores Araujo et all (2005) contribuem com
esta discussão abordando o mal-estar mobilizado a partir da avaliação e das condições do trabalho docente. Gasparini Ett all (2005) enfocam condições de trabalho e saúde do
O alto índice de absenteísmo relacionado ao adoecimento, ansiedade e depressão no Distrito Federal, que citado por Aguiar e Almeida (2008) na reportagem do Correio Braziliene do dia 15.10.2004, que traz dados alarmantes sobre a saúde do Professor: “... só na rede pública faltam pelo menos 1,5 mil profissionais, que morreram, aposentaram-se ou pediram demissão, mas não foram substituídos, definitivamente. A Secretaria de Educação calcula que 800 educadores entram de licença médica todos os meses por problemas de tendinite, alergia ao giz, perda de voz e depressão. As doenças atingem 44% da categoria”.
Esses indicadores são inquietantes e mobilizaram os pesquisadores a se lançarem na investigação sobre o fenômeno do mal-estar na docência, tais como Codo e Vasques-Menezes (2006) que definem a sintomatologia e as condições que caracterizam essa síndrome; Aguiar e Almeida (2008) abordam o sofrimento psíquico sobre a ótica da Psicanálise; Barroso (2008) investigou o sofrimento psíquico de professores e a compreensão do mal-estar de docentes que atuam em escolas públicas do Distrito Federal.
Portanto, é preciso explicitar que o mal-estar docente se configura como fonte de sofrimento que se instala no trabalho a partir de algumas situações difíceis de gerir, como a distância entre o trabalho prescrito e o trabalho real, uma vez que, trabalhar é lidar todo o tempo com a resistência, pois o real do trabalho não se submete ao trabalho prescrito, porque as prescrições podem ser contraditórias, implicando uma permanente tensão entre princípios, regras, modelos e a formação do professor. Nesse sentido, trabalhar é colocar em debate uma diversidade de fontes de prescrição, estabelecer prioridades entre elas e muitas vezes não poder lhes seguir simultaneamente.
Assim, é importante identificar de que modo as discrepâncias entre o trabalho prescrito e o real do trabalho, inscrevem-se no trabalho docente, uma vez que a prescrição do trabalho docente se caracteriza pelos seguintes elementos: os objetivos a serem atingidos na educação e os resultados a serem obtidos, em termos de qualidade; as ordens emitidas pela hierarquia (oralmente ou por escrito) representadas pelas políticas educacionais por meio de portarias e leis, situações, e tudo isso pode-se configurar como fonte de sofrimento psíquico para os trabalhadores.
em aprender, as faltas de condições para o desenvolvimento do trabalho educativo com qualidade, as situações de violência, entre outros.
Deste modo, se é verdade que existe essa lacuna entre o trabalho prescrito e o real, o professor poderá ser solicitado a usar sua “inteligência” criativa a seu favor. Contudo, ele nem sempre possui dispositivos psíquicos e sociais para construir criativamente soluções para este distanciamento entre o prescrito e o real e esta situação inusitada poderá engendrar sofrimentos que poderá deixar o sujeito em uma sensação de desamparo e de fragilidade.
No estudo que ora é proposto, buscou-se investigar a construção dos processos de mal-estar docente historicamente no Distrito Federal em relação ao tempo de docência e ao período histórico no qual a docência se iniciou e, assim, contribuir para uma formação continuada do professor que leve em consideração a complexidade do trabalho educativo e o modo como este trabalho se instalou em uma cidade que foi edificada para construir uma educação diferenciada.
Assim, neste estudo os subsídios da psicodinâmica do trabalho acrescentam a esta reflexão as discussões sobre a centralidade do trabalho que compreende alguns elementos tais como: construção da identidade, saúde mental, questões de submissão e dominação entre homens e mulheres e das relações na vida familiar e procura compreender o lugar do prazer e do sofrimento psíquico no trabalho e as relações entre as injunções e os constrangimentos organizacionais como desestabilizadores psicológicos dos indivíduos (DEJOURS, 2004; LANCMAN; UCHIDA, 2003).
Para tanto, este estudo tem como objetivos:
Objetivo Geral
- Investigar a trajetória histórica do mal-estar docente na cidade de Brasília.
Objetivos Específicos
- Identificar o mal-estar docente na perspectiva da psicodinâmica do Distrito Federal; - Relacionar o mal-estar docente e a trajetória histórica da formação do professor no Distrito Federal;
- Identificar as manifestações do mal-estar no trabalho docente;
Problemas de Pesquisa
Como se manifesta nos professores o mal-estar no exercício da docência e na relação institucional?
CAPÍTULO I - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA FORMAÇÃO DOCENTE
Ao longo das últimas décadas, o processo educacional sofreu profundos processos de transformação e junto com esses processos, aqueles referentes à figura do professor. Neste sentido, Nóvoa (1991) aborda a gênese e o desenvolvimento da profissão docente em sua relação com a gênese e o desenvolvimento da instituição escolar.
Nessa direção, a trajetória dos sistemas de ensino e da escola e o papel do professor tendem a sofrer significativas transformações nos momentos de transição das sociedades, provocadas pelos modelos culturais, sociais e econômicos vigentes em cada época. Conforme o autor, a história da profissão docente lida com uma série de mudanças e, hoje, ganha novos contornos, a partir de amplo debate em torno de questões sobre a redefinição da função educativa entre elas – quem são os alunos, quem são os professores, qual o papel da escola, o que ensinar etc.
Diante do exposto, Libâneo (2003) aponta o fato de que os educadores reconhecem o impacto das transformações que, presentemente, se opera nos campos econômico, político, social e cultural sobre a educação e o ensino, produzindo um movimento de reavaliação do papel da escola e deles mesmos. Tal movimento, segundo ele, não enfraquece, no entanto, a característica que tem a escola de se constituir como instituição necessária à democratização da sociedade. Na escola, deposita-se a responsabilidade pela formação de cidadãos participantes, capazes de fazer uma leitura crítica das transformações que ocorrem em escala planetária.
Desse modo, é relevante mencionar que o processo histórico sobre o trabalho docente no Brasil teve suas bases ancoradas no final do século XIX, quando a sociedade brasileira começou a apresentar uma característica mais urbano-comercial, devido ao enorme contingente de ex-escravos que saíram do campo para a cidade. A leitura e a escrita tornaram-se instrumentos para a integração social, e o analfabetismo passou a tornaram-ser um problema (RIBEIRO, 1998).
reivindicava melhores salários, jornada de 8 horas diárias, segurança no emprego e outros direitos sociais.
Nos anos 10 e 20 do século XX, a ação sindical dos trabalhadores, as suas manifestações já alcançavam um grande vigor em toda a região industrializada do País - no caso, São Paulo e Rio de Janeiro. Em 1917, São Paulo foi palco da histórica greve geral dos operários da indústria, dos trabalhadores em transportes e dos empregados do comércio.
É neste cenário que a produção foi submetida a uma profunda revisão cuja parte mais visível foram às idéias de gestão científica de trabalho, propostas pelo taylorismo, que
consistia em uma nova tecnologia de submissão, de disciplina do corpo, a organização do trabalho que gera exigências fisiológicas até então desconhecidas, especialmente as exigências de tempo e ritmo de trabalho (DEJOURS, 2004). No âmbito educacional, as escolas não tardaram a ligar-se à nova ordem.
O período entre 35 a 45 do século XX foi fundamental para a melhoria da relação saúde-trabalho, principalmente quando o movimento operário torna-se específico para que fossem votadas leis com a semana de 40 horas. Porém, no Brasil, durante a ditadura Vargas, o Estado decidiu consolidar uma legislação para as relações de trabalho, a CLT, e tutelar os sindicatos, com atribuições assistencialistas e de colaboração de classe, criando a famosa figura do "pelego".
É nesse contexto, que em 1942 a Reforma Capanema abrange o ensino secundário e o técnico-industrial, afirmando que daria resposta a essas questões. Para tanto modificou os ciclos de estudo: quatro anos (ginasial) e três anos (colegial), que na atualidade recebem o nome de Ensino Fundamental e Ensino Médio respectivamente, conforme citado no item - De 1930 a 1945 – A Educação no Governo Getulista.
A Constituição de 46 e a reorganização da economia, no fim do Estado Novo, apontaram mudanças políticas e econômicas na perspectiva de consolidar o novo projeto social que se desenhou após a Ditadura Vargas e o fim da Segunda Guerra Mundial, sindicatos de grande número de categorias importantes conseguiram livrar-se dos "pelegos" e voltar à combatividade dos anos 10 e 20, com um novo ciclo de lutas sindicais, que vai até o golpe de 1964, que implantou o regime militar. No caso da educação, o projeto de lei de diretrizes e bases, indicado na Constituição e, a Campanha da Escola Pública mobilizaram todos os grupos sociais.
Graus, caracterizam a escola com currículos definidos nacionalmente e minuciosas instruções e formulários, a serem obedecidos e preenchidos como forma de controle, fiscalização e reconhecimento da escola e do ensino ministrado.
Durante o regime militar, sob pressão da ditadura implantada, os sindicatos voltam a sofrer intervenção. Assembléias e passeatas eram proibidas. Greve era considerada subversão contra o regime e quem dela participasse estava sujeito aos rigores da Lei de Segurança Nacional. Porém, no campo educacional, seguindo o processo de intervenção na sociedade civil, a Constituição de 1967 antecipa os parâmetros da Reforma Universitária (Lei 5.540/68) e do Ensino de 1º e 2º Graus (Lei 5.692/71). As palavras do então Ministro da Educação, Suplicy de Lacerda, em 1964, formam a imagem do que o Governo chamaria de Reforma do Ensino Superior e do Ensino Médio: “Os estudantes devem estudar e os professores ensinar”.
Mas, em 1974, houve o fortalecimento de alguns sindicatos na qual a ditadura sofreu uma histórica derrota, sinal de que estava sendo repudiada pela sociedade. A partir daí, começa uma "abertura lenta e gradual", como diria o Presidente de então, o general Ernesto Geisel. Em 1978, surgem as primeiras manifestações estudantis e operárias em São Paulo. Em 1979, as primeiras greves. Na década de 80 do século passado, aparece um novo sindicalismo. Ao considerarem-se todas as transformações nas relações homem-trabalho, durante todo esse período histórico de cem anos - início do século XX ao início do século XXI, várias questões impostas afetaram o professor e foram especificamente formuladas: 1) desenvolver métodos eficazes a serem seguidos pelos professores; 2) determinar, em função disso, qualificações necessárias para o exercício da atividade; 3) capacitá-los em consonância com as qualificações, ou colocar requisitos de acesso; 4) fornecer formação permanente que mantivesse o professor à altura de suas tarefas durante sua permanência na instituição; 5) dar-lhe instruções detalhadas sobre como realizar seu trabalho; e 6) controlar permanentemente o fluxo do “produto parcialmente desenvolvido”, isto é, o aluno (ENGUITA, 1989).
Muradas (2003) afirma que a partir da década de 90 do século XX, a sociedade internacional vivenciou processos de constantes mudanças que se configuram em uma verdadeira ruptura de concepções, decorrente de pelos menos três fatores principais: a globalização da economia, a disseminação de novas tecnologias em comunicação e informação e a formação de redes de organizações.
na linha de frente de luta contra as exclusões, contribuindo para a promoção de todos os brasileiros, voltando-se para a construção da cidadania, não como meta a ser atingida num futuro distante, mas como prática efetiva.
No final dos anos 90 do século XX, outras questões se adicionam às da organização do trabalho docente. Esteve (1995) aponta o aumento das responsabilidades e exigências que se projetam sobre os educadores, coincidindo com um processo histórico de uma rápida transformação do contexto social, o qual tem sido traduzido em uma modificação do papel do professor.
Küenzer (1999) cita o novo perfil do professor:
Passa-se, portanto, a demandar uma educação de novo tipo, estando em curso a construção e uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de professor. Talvez a mais séria de todas as mudanças seja o fato de que essa nova educação só pode ocorrer com a extensão de processos pedagógicos intencionais e sistematizados, ou seja, pela ampliação dos processos escolares, ao contrário do taylorismo/fordismo, em que a pouca complexidade aliada à transparência dos processos técnicos permitia o desenvolvimento de competências por meio do próprio exercício laboral, de procedimentos que incluíam a observação, a explicação de outros profissionais e a repetição. É assim que se desenvolviam os saberes tácitos, secundarizando-se a ação da escola e dos professores formais para além do domínio dos conhecimentos básicos no campo das linguagens, incluindo-se aqui a matemática. (KÜENZER 1999, p. 170)
A mesma autora explica que essa rápida análise permite identificar a primeira característica do professor de novo tipo: ser capaz de, apoiando-se nas ciências humanas, sociais e econômicas, compreender as mudanças ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de análise que lhe permitam apreender as dimensões pedagógicas presentes nas relações sociais e produtivas, de modo a identificar as novas demandas de educação e a que interesses elas se vinculam.
Compreender historicamente os processos de formação do professor em suas articulações com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedagógicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educação e intervir de modo competente nos processos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não institucionais, com base em uma determinada concepção de sociedade.
1.1EDUCAÇÃO NO BRASIL A PARTIR DA REPÚBLICA
pensamento humano no final do século XIX marcado por uma transformação em todos os campos: políticos, intelectuais, filosóficos e sociais da sociedade emergente. Mas, também, e por outro lado, nos permite perceber em um contexto mais amplo de transformação do trabalho que atinge não só o professor, mas todos os trabalhadores.
O Brasil, no final do século XIX, apresentou um panorama favorável para formação de professores, principalmente, no momento em que para participar do pleito eleitoral, era necessário instruir o povo, pois a grande maioria era analfabeta. Sendo assim, Paiva (1990) contribui com essa discussão.
A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a reforma eleitoral de 1882, (Lei Saraiva), que derruba a barreira da renda, mas estabelecem a proibição do voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira Constituição republicana. Ela se fortalece com uma maior circulação de idéias ligadas ao liberalismo e se nutre também de sentimentos patrióticos. A divulgação dos índices de analfabetismo em diferentes países do mundo na virada do século revelava a importância que a questão vinha adquirindo nos países centrais e, certamente, tocou os brios nacionais. Entre os países considerados, o Brasil ocupava a pior posição, divulgando-se internacionalmente os dados oferecidos pelo censo de 1890, que indicava a existência de 85, 21% de iletrados, considerando-se a população total [...] (PAIVA, 1990, p. 8-9).
Para retirar o Brasil do atraso educacional, promovendo o seu desenvolvimento e progresso industrial, os liberais republicanos encontram resposta na ideologia positivista criado por Augusto Comte (1798-1857), surgida na Europa com o objetivo de exaltar o progresso das ciências experimentais e propor uma reforma conservadora e autoritária, ao mesmo tempo em que inovadora.
A evolução histórica da educação brasileira segue com outro fato - a Proclamação da República - e então começa existir a preocupação por parte do Governo com a escolarização pública, necessária à participação política, componente do ideário republicano (RIBEIRO, 1998). Para isso, era preciso não só formar profissionais da educação, como também oportunizar a continuidade da formação e o aperfeiçoamento aos que atuavam na educação. Com a República, caberia a tarefa de desenvolver qualitativamente e quantitativamente as escolas normais a fim de efetivar a sua implantação com a responsabilidade pela qualificação do magistério (TANURI, 2000).
estiveram nas pautas dos políticos que denunciavam a carência do atendimento escolar elementar e os índices de analfabetismo.
Diante das transformações do final do século XIX, em alguns estados mais desenvolvidos tais como São Paulo, Rio de Janeiro e outros, as autoridades perceberam que reformulações deveriam ser feitas, pois objetivos estabelecidos após a Proclamação da República não seriam atingidos se o povo continuasse alienado às inovações que começavam ocorrer no novo regime. Assim sendo, decidiu-se que não só haveria ampliação da rede de ensino como também algumas reformas na qualificação de professores, com vistas a profissionais eficientes, com conhecimentos e métodos adequados.
Essas reformas, destacando-se a reforma Caetano de Campos, privilegiariam a inclusão e desdobramento das disciplinas da área científica em detrimento das disciplinas de formação científica. A partir daí, houve também a destinação sobre as obrigações de cada elemento do estado na educação, sendo assim, seria responsabilidade das províncias a educação primária,
A educação apresentava-se como a salvação redentora para os problemas nacionais. As escolas normais foram fundadas com intuito de formar docentes com titulação no secundário, porém a reduzida capacidade de absorção dessas primeiras escolas normais não só pelas suas deficiências didáticas, mas, sobretudo a falta de interesse da população pela profissão docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério primário oferecia e pelo pouco apreço de que gozava, a julgar pelos depoimentos da época.
Pode-se situar, nesse período, o ingresso da mulher no magistério, pois as Escolas Normais constituíam-se uma das poucas oportunidades de estudo e de possível ingresso da mulher no mundo do trabalho.
Nessa perspectiva, pode-se entender que o magistério teve duas raízes nas camadas médias e altas da sociedade, como uma atividade que se conciliava com os afazeres domésticos.
A entrada da mulher no mundo do trabalho se deu através de suas habilidades construídas naquela longa história, se cuidar era o seu mister, são as profissões que demandam cuidar as primeiras a receber o fluxo de mulheres. Educar, mesmo que profissionalmente, também é sinônimo de profissão feminina (BATISTA; CODO, 2006, p. 62).
A ampliação do processo de feminilização da profissão docente ocorreu num período histórico entre 1870 a 1930, quando no Brasil, neste período, tem como o fato histórico a organização do Estado Nacional; do sistema educativo e da procura de uma identidade, sendo assim a educação buscava sua qualificação e os professores que participariam desse processo de integração social. Batista e Codo (2006) destacam que nesse momento histórico, o projeto de expansão de primeiro grau foi considerado pelas classes dominantes, um instrumento privilegiado para produzir uma identidade nacional que atingisse o objetivo de integração social.
Desse modo, no final do século XIX, as escolas normais foram abertas às mulheres delineando a participação feminina no ensino brasileiro. “A idéia de que a educação da infância deveria ser-lhe atribuída, uma vez que era o prolongamento de seu papel de mãe e da atividade educadora que já exercia em casa, começava a ser defendida por pensadores e políticas” (SIQUEIRA, 1999). Sobre esta questão Tanuri acrescenta:
De um lado, o magistério era a única profissão que conciliava as funções domésticas da mulher, tradicionalmente cultivadas, os preconceitos que bloqueavam a sua profissionalização, com o movimento em favor de sua ilustração, já iniciado nos anos de 1870. De outra parte, o magistério feminino apresentava-se como solução para o problema de mão-de-obra para a escola primária, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remuneração (TANURI, 2000, p. 66).
No final do século XIX, as mulheres que se ocupavam da educação eram órfãs institucionalizadas que eram encaminhadas para magistério, como alternativas para o casamento ou para o exercício da atividade docente. A feminilização precoce do magistério contribuiu para o desprestígio social e pelos baixos salários da profissão (TAMBARA, 1998).
Contribuindo com essa discussão, Barbosa (1997) aponta que cabe inferir que o magistério no Brasil nasceu com uma configuração feminina e, do ponto de vista social e econômico, desprestigiado.
Nesse sentido, Mello (1982) afirma que:
mulher, ou em características femininas apreendidas ou induzidas pela socialização.” (MELLO, 1982, p. 70)
A ampliação educativa ocorrida no início do século XIX, propriamente na República Velha, impunha investimentos na formação dos profissionais da educação. A antiga escola normal representou a típica forma didática da política educativa desse período, cujo objetivo era preparar os profissionais da educação elementar, obrigatória, gratuita e universal.
1.2 DO INÍCIO DO SÉCULO XX ATÉ O FINAL DA REPÚBLICA VELHA
Com a implantação do regime republicano, um novo marco é traçado para o desenvolvimento organizacional da educação no Brasil. Em alguns Estados observou-se notável progresso no setor educacional, no que tange à extensão da rede escolar e à melhoria do preparo do pessoal primário principalmente no Estado de São Paulo, porém, na maioria dos Estados, a deficiência de recursos econômicos entravou o progresso do sistema de ensino.
Assim, não é difícil presumir que os professores primários formados nesta época pudessem desempenhar sua missão de forma a atender às reais necessidades da clientela ou, mesmo, afirmar que o preparo desses professores fosse adequado para o tipo de escola a que se destinavam.
O início do século XX representou uma série de mudanças no cenário mundial e nacional, porém nos primeiros vinte e cinco anos do governo republicano, a única mudança no sistema educacional, foi em 1904, a redução para três anos de duração no Curso Normal. No entanto, por volta de 1917 surgem novos questionamentos sobre a qualidade de ensino e a formação docente. Estes questionamentos conduziram as autoridades e educadores a repensarem o sistema educacional brasileiro.
Além disso, destes questionamentos várias reformas são introduzidas no Ensino Normal. O professor Afrânio Peixoto, então diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, período em que a capital era o Rio de Janeiro, coordenou a reestruturação do curso normal em dois ciclos: um preparatório e outro profissionalizante (BARBOSA, 1997).
Vale ressaltar que, na década de 20, devido ao panorama econômico-cultural e político que se delineou após a Primeira Grande Guerra, o Brasil começou ase repensar. Em diversos setores sociais, as mudanças foram debatidas e anunciadas. O setor educacional participou do movimento de renovação. Inúmeras reformas do ensino primário foram feitas em âmbito estadual. Surgiu a primeira grande geração de educadores, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Júnior, entre outros, que lideraram o movimento, tentaram implantar no Brasil os ideais da Escola Nova e divulgaram o Manifesto dos Pioneiros em 1932, documento histórico que sintetizou os pontos centrais desse movimento de idéias, redefinindo o papel do Estado em matéria educacional.
Entre 1927-1928, a Reforma Fernando de Azevedo introduziu algumas transformações nas Escolas Normais que duraram cerca de vinte anos. E ainda, surgiram nesse período as primeiras universidades brasileiras, do Rio de Janeiro em 1920, Minas Gerais em 1927, Porto Alegre em 1934 e Universidade de São Paulo em 1934. Esta última constituiu o primeiro projeto consistente de universidade no Brasil e deu início a uma trajetória cultural e científica sem precedentes.
Porém, nos anos de 1929 e 1930, com relação à economia, inicia-se uma crise nos Estados Unidos que se espalhou ao resto do mundo, e no Brasil, as conseqüências desse acontecimento foi desastroso.
O Brasil internamente se preparava para uma “nova era” de industrialização, embora não seja elemento da análise o pós-30 produzira efeitos que refletem em torno do nosso tema.
A partir do contexto pós-30 a educação terá um novo rumo e uma conotação entre educação-escola-indústrias, afinal um novo sujeito teria que atender às necessidades da nova era. E é neste contexto que a educação no Brasil buscou novos ideais num período de mudanças nas esferas políticas, sociais e culturais.
1.3 DE 1930 A 1945 – A EDUCAÇÃO NO GOVERNO GETULISTA
A partir de 1930, a educação passou por mudanças na concepção ideológica que colocou novos personagens da cena política brasileira, o ensino profissional técnico passa a merecer uma atenção maior. Nesse momento histórico, criou-se o Ministério da Educação e Saúde Pública, o que significou um novo espaço político-social, além disso, também foram criadas as Secretarias Estaduais.
No histórico da legalidade educacional, um dos primeiros tratamentos de maior abrangência ocorreu na Constituição de 1934, quando os Pioneiros da Escola Nova que representaram uma nova relação de forças oriundas pelo conjunto de insatisfações de setores intelectuais, cafeicultores, classe média e até massas populares urbanas se instalaram na sociedade solicitando reformas educacionais.
É nesta conjuntura que a educação ocupou um lugar de destaque, dada a complexificação da sociedade urbano-industrial. Nos anos 30, já estavam algumas idéias elaboradas nas décadas anteriores que tinham como objetivo de criar um ensino mais adequado à modernização, dando ênfase na capacitação para o trabalho e na formação de elites.
Desse modo, a modernização em curso na Era Vargas passou a exigir uma reforma educacional que atendesse aos interesses da nova elite em formação. Os anos de 1930 e 1940 foram o período de grandes transformações em toda a sociedade brasileira. O aumento da população, o crescimento dos centros urbanos, o desenvolvimento da indústria e dos serviços definiram a urgência de ações na área de educação. E ainda, no campo educacional, esse período foi favorável, com a Constituição de 1934, à criação do Plano Nacional de Educação, bem como a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e as Reformas Educacionais nos anos de 1930 e 40.
Uma das reformas preconizadas neste período foi a reforma de 1931, que marca o início do processo de centralização do governo em relação à educação, então, pela primeira vez, uma reforma atingiu os vários níveis de ensino – secundário, comercial e superior, e foi imposta a todo território nacional. Essa reforma de Francisco Campos, na prática, estabeleceu um projeto de educação diferenciado: uma educação “para pensar” e outra “para produzir”, buscando atender os objetivos do governo getulista de promover uma educação voltada para a produção de mão-de-obra que atendesse a nova era.
que este não poderia ser apenas um “curso de passagem” e sim uma “chancelaria de exames”. Porém, na prática, para eliminar o caráter de “curso de passagem”, a reforma instituiu dois cursos seriados: o curso fundamental e o curso complementar.
A gestão Capanema incorporou as demandas pelas reformas como fundamental para o processo de desenvolvimento. Todos os seguimentos da política brasileira admitiam ter a educação o poder de moldar a sociedade a partir da formação das mentalidades e dos novos espaços de participação e mobilização abertos pelo processo de industrialização. Os diferentes conteúdos dos projetos educacionais e suas diversas orientações pedagógicas, não alterariam a importância da educação do projeto político da era Vargas.
Neste sentido, a vertente humanista sobre a técnica, o ensino universal contra as escolas por setor da sociedade, o conteúdo ético e ideológico versus o agnóstico e leigo, a escola pública e a escola privada, a ênfase na formação das elites ou a prioridade à educação popular, esses foram os principais conflitos ideológicos que nortearam os debates das reformas educacionais.
Em síntese, as reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema, objetivaram reorganizar e revigorar o tradicional ensino da elite, oficializando a dualidade educacional, que de um lado, deveria ser um ensino que atendesse à elite preparando-os para o ensino superior e, de outro lado, que reproduziria a estrutura sócio-econômico-política do governo getulista. Essas reformas garantiram uma formação profissionalizante para o povo, com organização e currículos diferenciados.
Em 1945, com o fim da Segunda Guerra Mundial, o governo de Getúlio Vargas é deposto e, foi elaborada a Constituição de 1946 com o objetivo de redemocratizar o país. Então, com essa Constituição surge a necessidade de novas leis educacionais que substituíssem as anteriores, consideradas ultrapassadas para o novo momento econômico e político que o país passava a viver.
Neste contexto, o final da Segunda Guerra também imprime ao país novas necessidades que a educação não podia ignorar. Era um período de transitoriedade em que havia intensa manifestação a respeito dos rumos do sistema educacional.
1.4 DE 1950 ATÉ A ATUALIDADE
No governo de Juscelino Kubitschek inicia-se a criação e a mudança da capital para o Planalto Central (BASBAUM, 1986). Neste sentido, foi necessária a implantação de um sistema educacional que atendesse às exigências da criação de Brasília, cuja concepção idealizadora, também atingiu a educação.
Para a Nova Capital, um sistema educacional de excelência com professores altamente qualificados, iniciou com a esperança de que a nova cidade que nascia no planalto central seria o local ideal para morar e trabalhar.
Após à inauguração de Brasília, o país viveu uma situação política que se destacou por alguns fatos: em 1961, a renúncia do Presidente Jânio Quadros e ascensão do vice-presidente João Goulart; em 31 de março de 1964, o golpe de 64, que destituiu o presidente João Goulart e implantou a Ditadura Militar. Neste mesmo ano, foram encarceradas cerca de 30 mil pessoas em todo o país (BASBAUM, 1986), e, em dezembro de 1968, o decreto AI-5, instaurou a ditadura sem restrições. O terror foi estabelecido pelo governo contra a sociedade civil, porém, Gandin (2001, p.103) cita que, "para muitos professores, é um pouco escandaloso falar em política e em educação no mesmo texto". Entretanto, a classe docente é visivelmente avessa à política, conquanto tenha adquirido certo nível de organização nos últimos anos, mas durante a maior parte da história brasileira os termos educação e política não eram pronunciados juntos.
É relevante destacar que não existe uma separação entre a política e a educação. O profissional da educação é freqüentemente convocado a participar das discussões sobre o papel dessa política e, principalmente, entender que as mudanças e transformações que acontecem na sociedade são, muitas vezes, necessárias para a melhoria da educação.
origem do sistema educacional que buscava a excelência e o bem-estar docente garantido pelas condições de trabalho e bons salários.
Porém, nos meados dos anos 60, os professores buscaram meios de adaptação às novas políticas educacionais, principalmente nos momentos em que a sociedade fora silenciada pelo período ditatorial, que dificultou as ações docentes, suas organizações, que representavam uma possível ou real ameaça ao sistema implantado, foram desmanteladas pelo governo, que buscava sujeitar a sociedade civil aos desígnios da Ditadura Militar (SAVIANI, 1988). Desta forma, o Estado promoveu as condições necessárias para a expansão capitalista e a consolidação do grande capital nacional e internacional.
Assim, o governo militar, buscou, entre as suas prioridades nas políticas educacionais, utilizar estratégias que atrelavam o sistema educacional às necessidades do processo produtivo, visando tornar a escola mais produtiva e racional, tendo como modelo as empresas. Os Departamentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio do MEC passaram a atuar como órgãos responsáveis pela formação docente.
Assim, uma reforma educacional foi feita visando atender às exigências do regime militar. A Lei 5.692/71, que estabeleceu as normas para o primeiro e o segundo graus, contemplou a escola normal e, no intuito da profissionalização obrigatória adotada para o segundo grau, transformou-a numa das habilitações desse nível de ensino (TANURI, 2000). Nesse sentido, Aguiar e Almeida (2008) afirmam que os professores se veem afetados em sua atividade profissional por circunstâncias externas, sociais, tais como condições econômicas, políticas e culturais.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de modificação, culminando com a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), que alterou a organização do sistema escolar, bem como a sua denominação.
Esse contexto de nova regulação das políticas educacionais apresenta seus reflexos sobre o trabalho docente. A compreensão das interferências que tais reformas exerceram sobre as relações de trabalho dos profissionais da educação, a começar por aquelas concernentes ao processo de trabalho na escola e aos procedimentos normativos que determinam a carreira e a remuneração docente, ainda estão por ser melhores exploradas.
A seguir, foi acrescentado a este estudo a transferência da Capital do País, a criação do sistema educacional do Distrito Federal e seus reflexos para a formação do profissional da educação fundamental.
1.5 A CONSTRUÇÃO DE BRASÍLIA E OS REFLEXOS PARA A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
O presente trabalho foi realizado em escolas do Distrito Federal, portanto, é relevante destacar as particularidades do processo de construção e de consolidação da educação na cidade de Brasília. Junto ao processo de construção da nova capital, inúmeras famílias se deslocaram de vários estados com intuito de se estabelecerem na nova capital dando origem à formação de núcleos habitacionais.
Assim, Nunes (1999) aponta que existem duas dimensões para se pensar o aspecto social de Brasília: de um lado, o fato de a capital ter sido construída a partir de um planejamento urbano idealizado e, no lado oposto, a questão de como esse espaço pode agregar as pessoas se tornando um referencial simbólico da sociedade brasileira, sendo assim a promessa de ter um modelo.
Brasil et all (2006) compartilham da percepção de Nunes e apontam também essas
características como particularidades que trazem reflexos para toda uma geração que nela nasce e cresce. Ela ocupa um espaço idealmente planejado com funções pré-estabelecidas.
A administração de Brasília não teve controle sobre o fluxo imigratório e, com a garantia dos direitos individuais, esse fluxo migratório forçou o aparecimento de outras aglomerações humanas – satélites. As pessoas que vieram para a cidade se engajaram em um projeto nacional divulgado pelos meios de comunicação da época de sua construção, mas também continuam a vir, vislumbrando ultrapassar a barreira sócio-econômica de que se sentem prisioneiros (BRASIL et all, 2006).
política nacional. Deste modo, o que atrai em Brasília é seu projeto arquitetônico e sua idealização de ser um lugar para a realização dos sonhos de um cidadão e o que repulsa é a imagem de cidade intrinsecamente associada aos políticos e suas práticas, como se não existisse o brasiliense comum.
Assim, a cidade se torna ao mesmo tempo estranha e presente. Essa dualidade também é marcante no próprio território da capital resultando na falta de interação social entre o Plano Piloto e as cidades satélites. A cidade de Brasília foi construída para abrigar uma sociedade moderna, de vanguarda e democrática, diferente do restante das cidades brasileiras daquela época e, dessa forma, o projeto do sistema educacional deveria refletir esses valores numa combinação de excelência e de modelo para o restante para o país.
A excelência e o modelo são representados na criação do projeto original do sistema público de ensino, a cargo do INEP e sob coordenação do Professor Anísio Teixeira. Em 1959 é aprovada a Lei Orgânica da Educação da Nova Capital.
A idealização da cidade atravessou tanto a construção da Nova Capital quanto a formulação do sistema educacional, sendo assim, para criar o projeto original do sistema educacional foi necessária a designação de um órgão responsável por essa educação na Nova Capital. Neste momento, o INEP que recebeu a incumbência de planejar esse sistema educacional de Brasília.
Há de se considerar que uma cidade em construção, no interior do país, com todas as dificuldades de transporte, de moradia, de saúde e de outros problemas passaria por inúmeras transformações e com a educação não poderia ser diferente. Com o crescimento da cidade e da vinda de muitas pessoas fixando residência, a escola foi o local de recebimento dos filhos das mais diferentes classes sociais, desde o filho do pioneiro operário até os funcionários com cargos públicos mais elevados no governo (SALVIANO, 1995).
A mesma autora acrescenta ainda, que diante desta realidade miscigenada por diferentes graus de poderes aquisitivos que determinavam as diversas necessidades da clientela, tornou-se necessário criar um sistema de ensino que despertasse o interesse tanto dos professores quanto dos alunos. Havia uma grande preocupação com a qualidade do sistema de ensino a ser instalado em Brasília e, principalmente por uma educação de excelência, pois abrigaria os filhos dos cargos públicos mais elevados no governo.
cidade com a intenção de encontrarem novas oportunidades de trabalho e de educação para seus filhos.
A educação em Brasília foi amplamente privilegiada. A organização, distribuição e localização do plano urbanístico de Brasília e algumas das primeiras satélites – Núcleo Bandeirante, Taguatinga e Guará permitiram um sistema educacional para o Distrito Federal bem criativo, tanto pelo diferencial em relação ao espaço físico, como também pela forma e pelos conteúdos ministrados às crianças e aos jovens.
Nessa perspectiva, não seria Brasília um lócus ideal para implantação da escola
renovada? O que significaria implantá-la numa cidade nova, moderna, a partir do nada existente, sem amarras da tradição: Que influência poderia exercer nos dominós da educação do País? Em que medida iria se refletir no sentido e direção das tendências do ensino? (LOURENÇO FILHO, 1960).
Tais preocupações parecem ter sido centrais no planejamento educacional da nova Capital. Então, Anísio Teixeira (1961) ao elaborar o documento básico descreveu um plano de construções escolares para Brasília com o propósito de oferecer à Nação um conjunto de escolas que pudessem constituir exemplo de demonstração para o sistema educacional do país.
Para a cidade moderna, de vanguarda e democrática, a melhor educação do país, e conseqüentemente, claro os melhores professores. Esta idéia é regida por uma idealização inerente à construção da capital e para efetivação do trabalho docente, há preocupação com a qualidade do trabalho pela excelência na formação e qualificação dos professores. Essa excelência profissional é buscada numa criteriosa seleção de professores que atuariam na Escola Normal, com ênfase nas entrevistas realizadas com técnicos do MEC e o estudo detalhado do Curriculum Vitae de cada professor. Nessa época, a qualidade esperada para um
professor do ensino fundamental é traduzida por sua trajetória descrita pelo Curriculum Vitae.
Salviano (1995) chama a atenção de que nesse período já havia uma preocupação em realizar um ensino modelar atento às questões e padrões qualitativos, bem como a inovações técnicas daquela época. A autora também aponta que as linhas básicas do sistema educacional de Brasília foram indicadas por Anísio Teixeira discípulo de Dewey1 e os princípios da educação deste último, inspiraram a formulação do plano educacional de Brasília.
