4 ANÁLISE DO MODELO ECONOMÉTRICO 4.1 DEFINIÇÃO DE ECONOMETRIA
Para conseguir uma maior afinidade com a ciência, é necessário primeiro o conhecimento dos conceitos básicos e sua importância para podermos compreender qual o propósito que a mesma nos apresenta.
A econometria segundo Gujarati pode ser definida como a ciência social em que as ferramentas da teoria econômica, da matemática e da inferência estatística são aplicadas à análise dos fenômenos econômicos.
Stricto Sensu em Economia
ANÁLISE DE EFICIÊNCIA DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR PÚBLICA E PRIVADA
Brasília – DF
2011
PIERRE ALAN RODRIGUES WAGNER
ANÁLISE DE EFICIÊNCIA DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICA E PRIVADA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Economia da Universidade Católica de Brasília como requisito parcial para obtenção do título de mestre. Área de concentração: Economia Regional.
Orientador: Prof. Dr. Tito Belchior Silva Moreira
Dissertação de autoria de Pierre Alan Rodrigues Wagner, intitulada “ANÁLISE DE EFICIÊNCIA DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICA E PRIVADA”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Economia da Universidade Católica de Brasília, em 30 de Novembro de 2011, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
___________________________________________________ Prof. Dr. Tito Belchior Silva Moreira
Orientador
Economia Regional – UCB
___________________________________________________ Prof. Dr. Benjamin Miranda Tabak
Membro Interno Economia Regional – UCB
___________________________________________________ Prof. Dr. Daniel Oliveira Cajueiro
Membro Externo Economia Regional – UNB
Católica de Brasília, Brasília, 2011.
RESUMO
Há muito tempo a qualidade e a eficiência das instituições de ensino superior vêm sendo objeto de pesquisas por especialistas. Sejam instituições públicas ou privadas, o desempenho destas unidades de ensino superior tem sido de interesse tanto de pesquisadores da área da educação como da área de economia dada sua importância como setor econômico, social e formação de capital humano.
Esta dissertação faz um estudo comparativo entre as instituições de ensino superior pública e privada por unidades da federação no exercício de 2009. Por meio da metodologia DEA (Data Envelopment Analysis) pretende-se mensurar os escores de
eficiência de cada unidade de ensino superior. Nesse contexto, pode-se avaliar quem são mais eficientes, se as IES públicas ou as IES privadas.
Os resultados mostram que quando se analisa eficiência pela ótica de quem forma mais concluintes com menos insumos, as IES privadas têm em média um nível de eficiência maior que as instituições públicas. Estes resultados ficam evidenciados nos resultados apurados neste trabalho.
Long ago the quality and efficiency of higher education institutions has been the subject of research by specialists. Whether public or private institutions, the performance of these units of higher education has been of interest to both researchers in the field of education as the area of the economy given its importance as an economic sector, social and human capital formation.
This dissertation is a comparative study between higher education institutions public and private units of the federation in 2009. Through the DEA (Data Envelopment Analysis) is intended to measure the efficiency scores for each unit of higher education. In this context, we can assess who are more efficient, public institutions or private.
The results show that when analyzing the optical efficiency of those graduates more with less inputs, private institutions have on average a higher level of efficiency that public institutions. These results are evidenced in the results obtained in this work.
Gráfico 1 - Evolução do número de IES por categoria administrativa ... 16
Gráfico 2 - Evolução do número de concluintes por categoria administrativa . 17
Gráfico 3 - Evolução do número de docentes por categoria administrativa ... 18
Gráfico 4 - Quantidade de alunos matriculados por categoria administrativativa
Tabela 1 - Dimensões da avaliação Institucional ... 22
Tabela 2 - Dimensões da avaliação de curso ... 23
Tabela 3 – Regressão 1- Log/concluintes ... 33
Tabela 4 – Regressão 2- Log/concluintes ... 34
Tabela 5 – Regressão 3- Log/concluintes ... 34
Tabela 6 – Escores de eficiência ... 36
Tabela 7 – Número de aluno x docentes - Brasil ... 38
Tabela 8 – Número de aluno x docentes - Região ... 39
Tabela 9 – Número de concluintes x docentes ... 40
Tabela 10 – Número de funcionários administrativos por IES ... 41
ACE - Avaliação das condições de ensino
CAPES – Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior CEA – Comissão especial de avaliação
CONAES - Comissão nacional de avaliação da educação superior CPA – Comissão própria de avaliação
CPC – Conceito preliminar de curso DEA - Data Envelopment Analysis
ENADE - Exame nacional de desempenho de estudantes ENC - Exame nacional de conclusão de curso
GERES - Grupo executivo para a reforma da educação superior IES – Instituição de ensino superior
IGC – Índice geral de cursos
INEP – Instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de diretrizes e bases
MEC – Ministério da educação e cultura
PAIUB - Programa de avaliação institucional das universidades brasileiras PARU - Programa de avaliação da reforma universitária
SINAES - Sistema nacional de avaliação da educação superior UES – Unidade de ensino superior
1.INTRODUÇÃO ... 11
2. REVISÃO DA LITERATURA ... 13
2.1 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ... 13
2.2 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR EM NÚMEROS ... 14
2.3 INDICADORES DE QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR ... 18
2.3.1 Os primeiros índices de avaliação de qualidade ... 19
2.3.2 Exame nacional de Conclusão de Curso (Provão) ... 19
2.3.3 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) ... 20
2.3.4 Conceito Preliminar de Curso e o Índice Geral de Cursos ... 24
2.4 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICAS E PRIVADAS ... 25
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 29
3.1 MODELAGEM DEA ... 31
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 33
4.1 REGRESSÕES COM DADOS DE CORTE (CROSS-SECTION) ... 33
4.2 ANÁLISE DE EFICIÊNCIA: DEA ... 35
4.3 REGRESSÃO TOBIT ... 42
5. CONCLUSÃO ... 43
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 45
1. INTRODUÇÃO
Há muito tempo a qualidade e a eficiência das instituições de ensino superior vêm sendo objeto de pesquisas. Sejam instituições públicas ou privadas, o desempenho destas unidades de ensino superior tem sido de interesse tanto de pesquisadores da área da educação como da área de economia, dada sua importância como setor econômico, social e formação de capital humano.
Esta dissertação faz um estudo comparativo entre as instituições de ensino superior públicas e privadas por unidades da federação no exercício de 2009. Por meio da metodologia DEA (Data Envelopment Analysis) pretende-se mensurar os
escores de eficiência de cada unidade de ensino superior. Nesse contexto, pode-se avaliar quem são mais eficientes, se as IES públicas ou as IES privadas.
Para o desenvolvimento deste trabalho foi elaborada uma pesquisa empírica, a fim de coletar os dados necessários para o estudo, sobretudo dados disponibilizados pelo Censo da Educação Superior do ano de 2009, produzido pelo Instituto de Pesquisas Anísio Teixeira (INEP).
O Censo da Educação Superior é divulgado anualmente, formando um compêndio de dados das instituições de ensino superior do país, com informações consolidadas como, quantidade de IES por categoria administrativa, organização acadêmica, número de profissionais docentes e sua formação acadêmica, total de alunos matriculados nas IES públicas e privadas, número de vagas oferecidas, total de concluintes, entre outras. Todos os dados disponíveis estão classificados em nível de Brasil, de regiões do país e unidades da federação.
A comparação dos organismos públicos com órgãos análogos privados é inevitável, dado o relevante interesse da sociedade como um todo, de modo a encontrar onde estão os melhores modelos de eficiência. Na literatura encontraremos estudos da área de saúde comparando hospitais públicos e privados, encontraremos também estudos como a educação básica oferecida pelos colégios dos governos federal, estadual e municipal e num setor importante como a educação superior não poderia ser diferente.
e outputs para calcular os índices necessários e, para tanto, foram colocadas todas
as IES envolvidas no processo como se fossem unidades de produção.
No Brasil, houve nas últimas décadas uma explosão no crescimento de novas unidades de ensino superior, numa demonstração de como cresceu a procura pela formação universitária e também da necessidade de se possuir formação acadêmica no país. O maior número de IES criadas nos últimos anos é particular, que encontrou neste segmento um nicho a ser explorado, haja vista, que nas últimas décadas vem aumentando significativamente o número de alunos matriculados no ensino superior ou com a intenção de cursar algum curso de graduação. As IES privadas se proliferam rapidamente, uma vez que o ensino público não possui estrutura e pessoal para suprir a necessidade por novas vagas.
Com o intuito de responder qual a organização acadêmica é mais eficiente, se as públicas ou particulares, foram usados os dados de número de docentes, quantidade de IES e número de alunos versus a quantidade de alunos concluintes
produzidos por cada tipo de instituição. Para fins deste trabalho, é considerada como mais eficiente a organização que consegue formar mais alunos com o menor nível de insumos alocados, visando somente aspectos quantitativos.
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
O ensino superior no Brasil teve seu início há mais de 400 anos, com a iniciativa das ordens religiosas católicas no ano de 1572 no Colégio dos Jesuítas da Bahia, com a criação dos cursos de Artes e Teologia. “Já em 1776, foi criada uma faculdade no Seminário dos Franciscanos no Rio de Janeiro e, em 1798, no Seminário de Olinda”. (CUNHA, 1980).
Na contramão do que acontecia na América do Norte e Central, em que as instituições religiosas católicas fundavam universidades já no início da colonização, no Brasil não foram criadas universidades durante todo o período colonial. Como diz Durham (2005), a política da Coroa portuguesa sempre foi de impedir a formação de quadros intelectuais nas colônias, concentrando na metrópole – Lisboa - a formação de nível superior.
Contudo, com a chegada da família real ao Brasil em 1808, surge a necessidade do Estado em formar mão de obra para trabalhar nas áreas burocráticas e aliada a carência de profissionais liberais, foram fundadas no mesmo ano três escolas de ensino superior no país, “a primeira foi a Faculdade de Medicina da Bahia, em Salvador, que foi a primeira faculdade não religiosa do Brasil, a Faculdade de Anatomia e Cirurgia do Rio de Janeiro e a Academia de Guarda da Marinha.” (SCHWARTZMAN, 1991).
Somente em 1920, foi criada a primeira universidade do país, a Universidade do Rio de Janeiro. A Universidade do Rio de Janeiro nascera “da agregação de três escolas superiores existentes no Rio: a Faculdade de Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola Politécnica”. O mesmo sucedera com a Universidade de Minas Gerais (1927) que, também, “não passou da agregação das Escolas de Direito, Engenharia e Medicina” (ROMANELLI, 1984: 132).
controle da educação. Num jogo de interesses e mútuo apoio as instituições católicas tomaram a iniciativa de criar suas próprias universidades. Outro ponto importante foi a luta entre movimentos estudantis e professores em defesa do ensino público e do fim do setor privado.
Conforme Catani (1998), “a LDB tinha tendências bastante favoráveis ao ensino superior privado, que se concretizaram com o golpe militar de 1964. Nessa década, ocorreram grandes mudanças devido à universalização do desenvolvimento capitalista em certo número de países do mundo.”
A partir da década de 70 até os dias de hoje, há um importante avanço nas instituições de ensino superior, não apenas numérico, mas com um grande salto de qualidade em algumas universidades. A Constituição Federal Brasileira (1988) prega os princípios da autonomia universitária e da indissociabilidade do ensino-pesquisa-extensão (art. 207), e fixou as normas básicas da participação do setor privado na oferta de ensino (art. 209).
2.2 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR EM NÚMEROS
Desde o início do século XX, tem-se notado o crescente aumento das Instituições de Ensino Superior (IES) no país, tanto em número de IES, como de formação de docentes, quantidade de alunos e cursos oferecidos. Ao final do século XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior no Brasil, com aproximadamente 2.300 estudantes. Em 1908 segundo dados do Anuário Estatístico do Brasil, havia cerca de 6.735 alunos matriculados em instituições de ensino superior, já no ano de 1960 havia 93.202 alunos, um crescimento de 1.284% em cinco décadas. De 1960 a 1980 o número de alunos deu um pulo de 1.378% somando 1.377.286 estudantes matriculados.
No período de 1980 a 1990 o número de IES avançou de 882 para 918, um aumento pequeno se comparado com os anos anteriores. O número de concluintes também teve um aumento acanhado se comparado com outras décadas.
crescente e no ensino superior, uma época de estagnação. A estagnação atinge tanto o setor público como o privado, este mais do que aquele. O problema era agravado pelos altíssimos índices de repetência no ensino básico. Dessa forma, uma porção muito pequena da população atingia o nível médio e um percentual ainda mais reduzido conseguia completá-lo.
Na história mais recente, de 2000 até os dias de hoje, como pode ser observado no Gráfico 1 houve um aumento de 1.180 instituições superiores para 2.314, significando um acréscimo de 96,10% (Censo INEP 2009), sendo que as IES públicas pularam de 176 para 245 instituições, um aumento de 39,20% ou 69 instituições em 10 anos, já as instituições privadas subiram de 1.004 no ano de 2000 para 2.069 no ano de 2009, perfazendo um aumento de 106,08%, significando um incremento de 1.065 novas unidades particulares.
Gráfico 1 – Evolução do número de IES por categoria administrativa
Fonte: MEC/INEP
Este resultado, comparado com os anos 90, é muito importante porque no intervalo de 1990 a 1999 houve uma retração no número de instituições de ensino superior pública, quando, além de não ter aumentado a oferta de mais unidades e vagas, houve uma redução de 222 IES para 192 unidades, um decréscimo de 30 instituições.
privadas saltaram de 212.283 para 639.124 alunos, um aumento de 201,07%, ou mais exatamente um incremento de 426.841 universitários que se formaram nas instituições particulares, já nas IES públicas foram formados em 2000 112.451 graduados e no ano de 2009 o total de 187.804 universitários com formação superior, um aumento de 75.353 ou 67,01%.
Gráfico 2 – Evolução do número de concluintes por categoria administrativa
Fonte: MEC/INEP
Gráfico 3 - Evolução do número de docentes por categoria administrativa
Fonte: MEC/INEP
Para Cunha (2004), “todo esse crescimento não foi acompanhado de mecanismo algum de formação de pessoal que pudesse dar conta das tarefas docentes. Causa espécie, que o grau superior é o único para o qual não há previsão legal de formação específica para o magistério. Para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, o curso normal ou superior de pedagogia; para as quatro últimas do fundamental e para o ensino médio, as licenciaturas. Para o ensino superior, basta a graduação, que, formalmente, pode ter sido feita em qualquer especialidade. Cunha diz ainda que o efeito mais dramático desse processo é a improvisação dos professores do setor privado, que produz efeitos negativos para a qualidade do ensino, nos níveis de graduação e pós-graduação”.
Gráfico 4 – Quantidade de alunos matriculados por categoria administrativa
Fonte: MEC/INEP
2.3 INDICADORES DE QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
Com o intuito de garantir e medir a qualidade do ensino, ao longo dos últimos anos têm sido criado alguns instrumentos que tentam expressar de modo quantitativo a qualidade das instituições de ensino superior do Brasil. Torna-se necessário estabelecer critérios de avaliação, uma vez que o número de IES sobe a cada dia, e em alguns casos promovendo cursos a preço baixo e qualidade duvidosa.
garante a transparência dos dados sobre qualidade da educação superior a toda sociedade.
2.3.1 Os primeiros índices de avaliação de qualidade
A partir da década de 80 nota-se uma maior preocupação com a qualidade do ensino superior no país, com a criação do Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), além de do Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior (GERES) e na década de 90 com a implantação do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB).
Para Dias Sobrinho (2003), a avaliação institucional do Ensino Superior brasileiro se constitui em tema amplamente discutido na literatura especializada em educação, sobretudo, a partir da década de 80 do século XX, como resultado do esforço compreensivo sobre as políticas de modernização do aparato estatal. Contudo eram ações sem muita eficácia.
Até meados da década de 90 a avaliação do ensino superior acontecia nos credenciamentos das IES e nos reconhecimentos de cursos, feitos pelo Conselho Federal de Educação, hoje substituído pelo Conselho Nacional de Educação. Após terem sido credenciadas e com os cursos reconhecidos não passavam por nenhuma outra avaliação.
2.3.2 Exame nacional de Conclusão de Curso (Provão)
A necessidade de renovar periodicamente o reconhecimento dos cursos trouxe uma maior preocupação com as estruturas físicas da IES, com os acervos das bibliotecas, com o atendimento aos alunos, com a qualidade e formação dos docentes.
Muitos cursos, inclusive nas universidades públicas, introduziam o uso do score alcançado no Provão como expressão de sua qualidade e publicizam, em forma de faixas e cartazes, a colocação que obtiveram, como indicador de sua posição no ranking acadêmico. Nas universidades privadas, então, o
processo tende a ser ainda mais explícito. Na atual conjuntura das políticas avaliativas, o escore alcançado assume o papel balizador fundamental de qualidade. Se o conceito é positivo, passa a ser o grande trunfo de marketing para divulgar a IES e o curso bem sucedido. Se negativo, catalisa esforços institucionais que procuram alterar esta posição no panorama nacional. (CUNHA; FERNÁNDEZ; FORSTER, 2003).
O exame avaliou e classificou as IES do país conforme seus resultados durante os anos de 1996 a 2003. As instituições que não tiveram resultados satisfatórios foram orientadas a efetuar melhorias na infraestrutura, bibliotecas, laboratórios e formação acadêmica dos professores universitários (mais mestres e doutores). As instituições que não corrigissem suas deficiências poderiam ter seu fechamento decretado pelo MEC. No ano de 2004 é criado o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, conhecido como ENADE, substituindo o “Provão”. O Exame Nacional de Cursos foi complementado com outros instrumentos para aprovação e credenciamento de cursos e instituições, como a Avaliação das Condições de Ensino (ACE) e a Avaliação Institucional,
2.3.3 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
Em 2003 foi criada a Comissão Especial de Avaliação (CEA) com a missão de fazer um diagnóstico e elaborar uma proposta de avaliação da educação superior brasileira denominada de Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). A comissão era composta de representantes das IES, de membros do Ministério da Educação e União Nacional dos Estudantes (UNE).
dos resultados do ENC desvinculados de outros processos avaliativos, atribuindo a ele centralidade no sistema de avaliação e autoridade exclusiva ao comunicar ao grande público a suposta qualidade dos cursos. Além disso, a CEA afirma que era deficiente pela adoção de políticas de premiação e punição de instituições com base em conceitos gerados por um instrumento e por uma metodologia deficientes e, portanto, incapaz de expressar com confiabilidade a qualidade dos cursos.
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, é instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) com o fim de analisar as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo de avaliação leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente. O SINAES reúne informações do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e das avaliações institucionais e dos cursos. As informações obtidas são utilizadas para orientação institucional de estabelecimentos de ensino superior e para embasar políticas públicas. Os dados também são úteis para a sociedade, especialmente aos estudantes, como referência quanto às condições de cursos e instituições. Os processos avaliativos do SINAES são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). A operacionalização é de responsabilidade do INEP. (Ministério da Educação/MEC). Enquanto o SINAES avalia as instituições de ensino, o ENADE avalia o estudante.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima com que cada área do conhecimento é avaliada é trienal (Ministério da Educação/MEC).
Conforme o INEP, o SINAES está fundamentado nas avaliações institucional, de cursos e de estudantes. A Avaliação Institucional, interna e externa, considera 10 dimensões:
Tabela 1
Dimensões da avaliação Institucional
1. Missão e PDI
2. Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão; 3. Responsabilidade social da IES
4. Comunicação com a sociedade
5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e técnico-administrativo; 6. Organização de gestão da IES;
7. Infraestrutura física;
8. Planejamento de avaliação;
9. Políticas de atendimento aos estudantes; 10. Sustentabilidade financeira.
Fonte: Elaborado pelo autor
Além do ENADE, outro instrumento que mede a produção de indicadores de qualidade e os processos de avaliação de cursos desenvolvidos pelo INEP são as avaliações in loco realizadas pelas comissões de especialistas.
A avaliação dos cursos é realizada analisando-se três dimensões:
Tabela 2
Dimensões da avaliação de curso
1. Organização Didático-Pedagógica 2. Perfil do Corpo Docente
3. Instalações físicas
Fonte: Elaborado pelo autor
Cadastro de Cursos e Instituições (integrado ao SINAES), e da Comissão Própria de Avaliação (CPA) criada nas IES com a atribuição de conduzir os processos de avaliação interna da instituição, de sistematização e de coleta de informações.
De acordo com o INEP, no âmbito do SINAES e da regulação dos cursos de graduação no País, prevê-se que os cursos sejam avaliados periodicamente. Assim, os cursos de educação superior passam por três tipos de avaliação: para autorização, para reconhecimento e para renovação de reconhecimento.
• Para autorização: Essa avaliação é feita quando uma instituição pede
autorização ao MEC para abrir um curso. Ela é feita por dois avaliadores, sorteados entre os cadastrados no Banco Nacional de Avaliadores (BASis). Os avaliadores seguem parâmetros de um documento próprio que orienta as visitas, os instrumentos para avaliação in loco. São avaliadas as três
dimensões do curso quanto à adequação ao projeto proposto: a organização didático-pedagógica; o corpo docente e técnico-administrativo e as instalações físicas.
• Para reconhecimento: Quando a primeira turma do curso novo entra na
segunda metade do curso, a instituição deve solicitar seu reconhecimento. É feita, então, uma segunda avaliação para verificar se foi cumprido o projeto apresentado para autorização. Essa avaliação também é feita segundo instrumento próprio, por comissão de dois avaliadores do BASis, por dois dias. São avaliados a organização didático-pedagógica, o corpo docente, discente, técnico-administrativo e as instalações físicas.
• Para renovação de reconhecimento: Essa avaliação é feita de acordo com
o Ciclo do SINAES, ou seja, a cada três anos.
Não há um consenso quanto a real eficácia do SINAES. De acordo com Durham (2009) o novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), do Ministério da Educação (MEC), aparentemente adota o critério do valor agregado, mas de forma equivocada, exatamente porque um mesmo elenco de cursos (os atualmente oferecidos pelas universidades) e um mesmo padrão de avaliação são aplicados aos alunos ingressantes e concluintes. Isto não resolve o problema de melhoria da qualidade, pois se pensa nela como se houvesse um modelo único para ensinar e aprender.
muito além dos recursos humanos e materiais disponíveis no Ministério da Educação. Na prática, a única coisa que funcionou, e que a sociedade tomou conhecimento, foi o ENADE, implementado pelo INEP de forma independente (SCHWARTZMAN, 2008)”.
2.3.4 Conceito Preliminar de Curso e o Índice Geral de Cursos
Nos últimos anos houve algumas alterações no sistema, foram feitas adaptações e mudanças nos órgãos de regulamentação e nos processos. Dentre estas mudanças está a criação de dois novos indicadores para auferir a qualidade do ensino superior brasileiro. Os novos índices são o Conceito Preliminar de Cursos (CPC) e o Índice Geral de Cursos (IGC).
Para agregar ao processo de avaliação da educação superior critérios objetivos de qualidade e excelência dos cursos, o Inep criou o CPC, que é um indicador da situação dos cursos de graduação e se constitui elemento de referência nos processos de avaliação para subsidiar a renovação de reconhecimento dos cursos de graduação.
O Conceito Preliminar de Curso (CPC) vai de 1 a 5 e, como o próprio nome diz, é um indicador prévio da situação dos cursos de graduação no país. Para que os valores se consolidem e representem efetivamente o que se espera de um curso em termos de qualidade e excelência, comissões de avaliadores farão visitas in loco
para corroborar ou alterar o conceito obtido preliminarmente. (Ministério da Educação/MEC).
O resultado do CPC é divulgado anualmente, concomitantemente com o resultado do Exame Nacional dos Estudantes. As instituições que tiveram cursos avaliados com nota 1 e 2 serão incluídas novamente no programa de visitas dos avaliadores do INEP. Já os cursos com nota 3, 4 ou 5 não precisam mais receber visitas de avaliação, ficando permanentemente como conceito tirado na avaliação.
composto por diferentes variáveis, que traduzem resultados da avaliação de desempenho de estudantes, infraestrutura e instalações, recursos didático-pedagógicos e corpo docente.
As variáveis utilizadas na composição do CPC foram retiradas do Enade, do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD) das repostas do questionário socioeconômico, a qualificação dos docentes, infraestrutura e programa pedagógico. Dados como infraestrutura, docentes e qualidade pedagógica são formados com informações do Censo da Educação Superior. Em percentuais de participação, o CPC é composto de 40% do ENADE, 30% IDD, 3% instalações e infraestrutura, 8% recursos didáticos, 12% de doutores e 7% de professores com tempo integral.
Conforme o INEP (2010) o Índice Geral de Cursos (IGC) é uma média ponderada dos conceitos dos cursos de graduação e pós-graduação da instituição. Para ponderar os conceitos, utiliza-se a distribuição dos alunos da IES entre os diferentes níveis de ensino (graduação, mestrado e doutorado). O IGC será utilizado, entre outros elementos e instrumentos, como referencial orientador das comissões de avaliação institucional.
O conceito da graduação é calculado com base nos Conceitos Preliminares de Cursos (CPC) e o conceito da pós-graduação é calculado a partir de uma conversão dos conceitos fixados pela CAPES. Nas IES sem cursos de pós-graduação o IGC é simplesmente média ponderada dos cursos
2.4 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICAS E PRIVADAS
originou-se da criação de IES privadas nas periferias das áreas metropolitanas e nas cidades do interior.
Quando analisamos o ítem eficiência, é preciso entender as diferenças entre instituições públicas e privadas, inclusive no modo como são administradas. As IES públicas têm responsabilidades sociais maiores, buscam mais a excelência e qualidade ao invés da quantidade. Há muitas unidades superiores também preocupadas com isso, contudo há algumas que não se preocupam com pesquisa e extensão, são as conhecidas universidades mercantis. Aliás, como diz Durham (2003), “sem um sistema de avaliação que incida sobre a qualidade de ensino, é difícil dar prosseguimento a uma política capaz de coibir os abusos de poder do setor privado de ensino de massas.”
Para Schwartzman (2000), “um fator que atrapalha as instituições públicas, é que ela é limitada pelas normas burocráticas de isonomia, pela estabilidade dos empregos públicos e pela impossibilidade que têm os professores de se transferir de uma instituição a outra em busca de melhores condições de trabalho.”
Whynes e Bowles (1982) “definem as organizações burocráticas (em geral, governamentais) como aquelas que não existem por si só, porque necessitam de um órgão superior, que as estabeleça, juntamente com uma hierarquia estratificada em que as pessoas trabalham em troca de ordenados. O enfoque das análises de eficiência de organizações públicas volta-se, portanto, para o orçamento. Nessa visão, a minimização de custos nunca poderia ser o objetivo dessas organizações porque isso levaria a uma redução dos seus orçamentos futuros e, consequentemente, à redução de poder político de seus gestores.”
Para Durham (2003) “o aumento da demanda por ensino superior está associado ao crescimento das camadas médias e às novas oportunidades de trabalho no setor mais moderno da economia e da tecno-burocracia estatal. Com a incapacidade do estado de absorver a demanda por vagas, o setor privado cresceu e desenvolveu-se”, e ainda, como afirma Durham (2003) o setor privado foi capaz de fazê-lo porque se concentrou nos cursos de graduação de baixo custo e no estabelecimento de exigências acadêmicas menores tanto para o ingresso como para o prosseguimento dos estudos até a graduação.
A pesquisa é um dever das instituições de ensino superior, inclusive registrado na Constituição Federal do Brasil. A tríade ensino-pesquisa-extensão é uma exigência de todas as IES, sejam públicas ou privadas. Mas no Brasil, a pesquisa acadêmica e extensão é uma preocupação maior nas entidades públicas.
Como a pesquisa no ensino superior é uma atividade onerosa, nem todas as IES particulares cumprem este papel. Muitas instituições privadas estão apenas interessadas na mercantilização da graduação, ficando o setor público encarregado da maior parte da pesquisa no país. Para Durham (2003), a expansão do ensino superior privado, que podemos chamar de empresarial, se orientou para a satisfação dos componentes mais imediatos da demanda social, que consiste na obtenção do diploma. Esta tendência é reforçada por uma longa tradição cartorial da sociedade brasileira, que associa diploma do ensino superior ao acesso a uma profissão regulamentada e assegura a seus portadores nichos privilegiados no mercado de trabalho. Neste contexto, podem ser lucrativos estabelecimentos de ensinos nos quais a qualidade da formação oferecida é de importância secundária.
Nem todas as IES privadas tem este objetivo, é claro, há algumas universidades engajadas na aprendizagem de qualidade, buscando quadros de professores com mestrado e doutorado, sempre em busca da excelência, em conformidade com o que diz Durham (2003) que ressalta o segmento formado pelas instituições não lucrativas, comunitárias ou confessionais, que têm procurado realizar o modelo de universidade que associa ensino e pesquisa, que investe em projetos pedagógicos sérios, e onde há algum grau de liberdade acadêmica. Esse segmento tem contribuído de modo muito positivo para o desenvolvimento do ensino superior privado.
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para o estudo comparativo das instituições de ensino superior públicas e privadas foram coletados dados sobre o número de IES por unidade da federação, o total de docentes em exercício da função nas instituições, total de concluintes (formandos) no ensino superior e o total de alunos matriculados, sendo todos estes dados publicados pelo Censo da Educação Superior no Brasil, relatório elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) que são utilizados para estimar uma função de produção de unidades produtoras de ensino superior.
“O sucesso de um modelo DEA depende fundamentalmente da escolha adequada das variáveis de input / output, cuidando-se para que essa escolha não
seja induzida pelos interesses e ponto de vista de quem está aplicando a técnica” (MOLINERO, 1996; FOSTER, 1994 apud BANDEIRA; BECKER; BORENSTEIN, 2001).
Para Golany e Roll (1989 apud BRAZ, 2005), a homogeneidade de um grupo é explicada quando as unidades analisadas:
a) realizam as mesmas tarefas com objetivos similares; b) atuam sob as mesmas condições de mercado;
c) utilizam os mesmos inputs e produzem os mesmos outputs, que diferem
apenas em intensidade.
A função de produção pode ser definida da seguinte forma:
β α
j i j i j
i K L
Y = (1)
Onde i = 1, 2,... 27 representa as unidades da federação e j = 1, 2, tal que 1 = IES pública e 2 = IES privada. Além disso, Y é o produto (output) gerado pelas IES e K e
L são os insumos (inputs) utilizados para prestar o serviço de ensino superior que
são respectivamente o estoque de capital e o trabalho. Os coeficientes do capital e trabalho são respectivamente αe β. A definição das variáveis da equação (1) são
Produto (Output): N° de concluintes das IES/Nº de IES
Insumos (Inputs):
- Proxy para o estoque de capital: Nº de alunos/ Nº de IES;
- Proxy para o Trabalho: Nº de Docentes/Nº de IES.
Para cada Unidade da Federação agregam-se duas unidades produtoras: uma da rede pública e outra da rede privada. Para cada uma delas, o número total de concluintes do ensino superior dividido pelo número de IES pode ser entendido como o produto final ou a saída de cada unidade produtora. Dessa forma, pode-se obter o output da rede de ensino pública dividindo-se o número de concluintes da
rede pública pelo número de IES da rede pública. Raciocino análogo para o produto ou output do setor privado. Isto posto, o número de observações será dado pelo
produto entre o total de unidades da federação (27) e os dois tipos de IES (pública e privada), ou seja, obtêm-se 54 observações.
Da mesma maneira podem-se obter os inputs ou insumos. A proxy para o
estoque de capital é dada pela divisão entre o total de alunos e o total de IES. Quanto maior o número de alunos por IES, maior o tamanho médio das IES. Nesse sentido, maior proporção de alunos por IES significa maior capacidade instalada das prestadoras de serviços de ensino superior, maiores instalações, mais equipamentos, bibliotecas, etc.. A proxy para o trabalho é dada pela divisão entre o
total de docentes e o total de IES.
Uma primeira avaliação para testar a função de produção será realizada por meio de uma regressão cross-section, isto é, uma regressão com dados de corte
considerando-se as 54 observações. O objetivo é fazer uma análise exploratória inicial para verificar se há uma relação positiva e significante entre o output (saída) e
os inputs (entradas). Além disso, também será testado se uma variável dummy para
as IES das redes pública e privada e dummies para as regiões a fim de verificar se
são estatisticamente significantes.
Num segundo procedimento que antecede o uso da análise envoltória de dados (DEA) far-se-ão testes para detectar outliers. Para cada uma das três
Depois da eliminação das UES outliers, será aplicado um método não
paramétrico – DEA, para calcular os escores de eficiência de cada unidade de ensino superior (UES). De posse dos escores de eficiência, testa-se com base em um modelo Tobit se as dummies regionais e a dummy que qualifica as UES em
pública e privada afetam a eficiência das unidades de ensino.
3.1 MODELAGEM DEA
O aproveitamento de modelos matemáticos auxilia na medição da produtividade em instituições que absorvem diversos insumos para produzir diversos produtos. A primeira aproximação quantitativa a respeito da análise da eficiência deve-se a FARREL (1957), cujo esquema distingue como componentes de eficiência global a eficiência técnica e a de escala. FARREL aponta o conceito de eficiência técnica como uma medida do grau da eficiência em que instituições alocam os
inputs(insumos) físicos à sua disposição num determinado nível de outputs
(produtos). Em outras palavras, eficiência técnica refere-se à utilização de recursos produtivos da maneira tecnologicamente mais eficiente.
A abordagem por Análise de Envoltória de Dados (Data Envelopment Analysis – DEA) foi desenvolvida por Charnes, Cooper e Rhodes (1978) para determinar a eficiência de unidades produtivas, onde não seja relevante ou não se deseja considerar somente o aspecto financeiro. No presente caso, DEA permite avaliar a eficiência relativa entre as instituições de ensino superior públicas e privadas.
O objetivo do DEA consiste em comparar um certo número de DMUs (Decision Making Units) que realizam tarefas similares e se diferenciam nas quantidades de inputs que consomem e de outputs que produzem. Há dois modelos
DEA clássicos: o modelo CCR ou CRS (Constant Return to Scale) conforme
Charnes et al. (1978), que considera retornos de escala constantes, e o modelo VRS ou BCC (Banker et al., 1984), que considera retornos variáveis de escala e não assume proporcionalidade entre inputs e outputs. Para Bandeira (2000), a DEA pode
ser utilizada também para medir a eficiência de unidades cujos inputs e outputs não
Banker, Charnes e Cooper (1984) salientam ainda, que, de forma preliminar, devem ser incluídas todas as variáveis possíveis, relacionadas de forma qualitativa ou quantitativa no processo produtivo das DMUs.
Diferentemente dos modelos econométricos, a DEA não necessita de uma especificação da forma da função, nem necessita estimar parâmetros (LOPES, 1998, p. 39). Pela facilidade de medir a eficiência munindo-se de diferentes tipos de variáveis, a DEA diferencia-se dos modelos econométricos.
Para os autores Gomes e Baptista (2004) “a técnica DEA responde a questionamentos acerca da eficiência em ambientes competitivos e dinâmicos. Além disso, considera-se como vantajosa a possibilidade de se testar o desempenho relativo a partir de modelos não paramétricos em que “[...] cada unidade de produção é avaliada em relação às outras unidades de um conjunto homogêneo e representativo [...]”. Esse modelo pode ser desmembrado em dois componentes: eficiência técnica, que busca o aumento da produtividade através da maximização do produto, dado um nível de insumo; e a eficiência alocativa, que sinaliza a habilidade da firma em utilizar os insumos em proporções ótimas, considerando seus preços relativos. Sendo que a combinação dessas duas medidas forma a eficiência econômica total.”
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Nesta seção serão apresentados os resultados empíricos comentados na seção anterior.
4.1 REGRESSÕES COM DADOS DE CORTE (CROSS-SECTION)
As regressões que se seguem estimam a equação (1) apresentada na seção anterior com as variáveis na forma de logaritmo. Todas elas são estimadas considerando-se o teste de White, para evitar possíveis problemas de heterocedasticidade.
A regressão da tabela 3 mostra que o coeficiente estimado da proxy para o
estoque de capital, LOG(Nº. ALUNOS/IES), é positivo e estatisticamente significante ao nível de 1%, com o valor estimado de 0.832180. Embora o coeficiente estimado da proxy para a mão de obra, LOG(N° DOCENTES/IES), seja positivo no valor de
0.081442, ele não é estatisticamente significante ao nível de 10%. Em outras palavras, o coeficiente é estatisticamente nulo.
Tabela 3 – Regressão 1 - Variável Dependente: LOG(Nº. CONCLUINTES/IES)
Variável Coeficiente
Desvio
Padrão Estatística t Prob.
CONSTANTE -1.096867 0.615383 -1.782415 0.0806 LOG(Nº. ALUNOS/IES) 0.832180 0.165629 5.024375 <0.0001 LOG(N° DOCENTES/IES) 0.081442 0.140900 0.578013 0.5658
R2 0.912481 Estatística F 265.8645 Durbin-Watson 1.992116 Prob(Estatística F) <0.0001
Tabela 4 – Regressão 2 - Variável Dependente: LOG(Nº. CONCLUINTES/IES)
Variável Coeficiente
Desvio
Padrão Estatística t Prob.
CONSTANTE -1.560601 0.595412 -2.621045 0.0116 LOG(Nº. ALUNOS/IES) 0.728385 0.170492 4.272262 0.0001 LOG(N°
DOCENTES/IES) 0.359554 0.193162 1.861418 0.0686 DP -0.438088 0.170545 -2.568753 0.0132
R2 0.924539 Estatística F 204.1977 Durbin-Watson 2.087908 Prob(Estatística F) <0.0001
Fonte: Elaborada pelo autor
Tabela 5 – Regressão 3 - Variável Dependente: LOG(Nº. CONCLUINTES/IES)
Variável Coeficiente
Desvio
Padrão Estatística t Prob.
CONSTANTE -1.847531 0.562126 -3.286683 0.0019 LOG(Nº. ALUNOS/IES) 0.834829 0.182924 4.563813 <0.0001 LOG(N°
DOCENTES/IES) 0.234339 0.226469 1.034753 0.3062 DP -0.364186 0.188829 -1.928654 0.0600 DNE 0.018725 0.098613 0.189880 0.8502 DSE 0.180872 0.110836 1.631893 0.1095 DS 0.168353 0.132224 1.273247 0.2093 DCO 0.167270 0.122436 1.366186 0.1785
- -
R2 0.932723 Estatística F 91.10589 Durbin-Watson 2.314419 Prob(Estatística F) <0.0001
A regressão da tabela 4 adiciona a variável dummy DP para tipificar se a UES
é pública (=1) ou privada (=0). Ela também mostra que o coeficiente estimado da
proxy para o estoque de capital é positivo e estatisticamente significante ao nível de
1%, com o valor estimado de 0.728385. Nessa modelagem o coeficiente estimado da proxy para a mão de obra também é positivo no valor de 0.359554, e é
marginalmente significante ao nível de 10%. Em outras palavras, o coeficiente não é estatisticamente nulo. Observa-se que o coeficiente da dummy DP no valor de
-0.438088 é estatisticamente significante ao nível de 5%.
A regressão da tabela 5 adiciona as variáveis dummies por região para
verificar se há diferenças regionais. Omite-se a dummy da região norte de forma que
as demais regiões são comparadas com ela. O coeficiente estimado da proxy para o
estoque de capital é positivo e estatisticamente significante ao nível de 1%, com o valor estimado de 0.834829. O coeficiente estimado da proxy para a mão de obra
não é estatisticamente significante , assim como as dummies regionais. Isso significa
que não há diferença entre as demais regiões em relação à região norte. Entretanto, a dummy DP é marginalmente significante ao nível de 10% e apresenta um
coeficiente negativo no valor de -0.364186.
4.2 ANÁLISE DE EFICIÊNCIA: DEA
O procedimento de detecção de outliers identificou quatro UES da rede
pública que foram eliminadas da amostra: AMpub, PApub, CEpub, MTpub. Dessa forma, a amostra restringe-se a 50 unidades de ensino superior.
Tabela 6 : Escores de Eficiência: DEA (RVE-I)
Rank UES Escores
Rank UES Escores
1 Dfpub 1 26 Scpri 0,76354
1 MTpri 1 27 Dfpri 0,76058
1 MTSpri 1 28 PIpri 0,74013
1 Prpub 1 29 Rrpri 0,73497
1 Acpri 1 30 MApri 0,7326
1 Ampri 1 31 Mgpub 0,71519
1 Sppri 1 32 Rspri 0,71375
1 Rjpri 1 33 Pbpri 0,7124
1 Espri 1 34 TOpub 0,71177
1 Alpub 1 35 Gopri 0,69731
1 PIpub 1 36 Bapub 0,69267
1 TOpri 1 37 PApri 0,65239
13 APpri 0,92636 38 Alpri 0,63438
14 MTSpub 0,88207 39 Ropub 0,60545
15 Gopub 0,88049 40 Cepri 0,59498
16 Bapri 0,8676 41 Rspub 0,58844
17 Mgpri 0,86623 42 Rnpub 0,56921
18 Rnpri 0,85304 43 Pepub 0,56809
19 Prpri 0,85146 44 Rjpub 0,52327
20 Sepri 0,84374 45 Espub 0,51061
21 Ropri 0,8348 46 Pbpub 0,48706
22 Sppub 0,82021 47 Acpub 0,46896
23 Pepri 0,81642 48 APpub 0,4578
24 MApub 0,80871 49 Sepub 0,43166
25 Scpub 0,79589 50 Rrpub 0,30965
Fonte: Elaborada pelo autor
Se observarmos os vinte primeiros colocados, notamos que seis são instituições públicas enquanto quatorze são privadas, ou seja, apenas 30% são unidades de ensino superior públicas, enquanto que 70% são instituições particulares. Já, ao pegarmos os 20 últimos colocados, a situação é exatamente inversa, 30% das instituições ineficientes são privadas, enquanto que 70% são públicas.
ítem eficiência, mas não diz se a eficácia ou qualidade está atrelada ao índice ou não. Consideramos eficiente para fins deste trabalho a instituição que produz mais, gastando menos insumos.
É importante o resultado de doze unidades de ensino com escore máximo, mas em conformidade com Façanha e Marinho (2001) “não as converte em ilhas de eficiência — o grau de eficiência é indicador de consistência e de balanceamento de
inputs e de outputs — e tampouco recomenda avaliar mal, de imediato, unidades
com escores mais baixos.”
Para Sandroni (2005), no conceito de eficiência não se examina se aquilo que foi produzido com eficiência é eficaz, isto é, se o produto ou o resultado do trabalho eficiente está adequado à finalidade proposta. Por exemplo, se um médico realizar uma intervenção cirúrgica num paciente, poderá fazê-lo com grande eficiência, mas se a intervenção tiver sido realizada no órgão errado, ela não terá a mínima eficácia. Dessa forma, uma ação pode ser eficiente sem ser eficaz.
Não basta formar milhares de universitários todos os semestres, dada a importância da educação superior no país, temos que ter presente que pode haver instituições de ensino superior particulares que são eficientes na formação em massa de concluintes, contudo despejam no mercado de trabalho mão de obra não qualificada, profissionais com carência de aprendizagem e sem o preparo necessário para desempenhar as funções para as quais se habilitaram.
Se dividirmos os escores de eficiência, em dois grandes grupos, no primeiro grupo de 25 primeiros colocados, a região nordeste é a que mais tem instituições de ensino superior classificadas como eficientes, sendo que três unidades públicas e quatro unidades particulares. Já a região norte, colocou entre os 25 primeiros colocados cinco dos sete estados que a compõe, e todos os estados classificados contam com instituições particulares como as mais eficientes.
Tabela 7
NÚMERO DE ALUNOS X DOCENTES - BRASIL
CATEGORIA ADMINISTRATIVA
TOTAL DE ALUNOS MATRICULADOS
TOTAL DE DOCENTES
MÉDIA DE ALUNOS POR
DOCENTES
PÚBLICAS 1.351.168 131.302 10,29
PRIVADAS 3.764.728 227.787 16,53
Fonte: Elaborada pelo autor
Ao analisarmos estes números em nível de cada região brasileira, constatamos que as regiões norte e nordeste são as mais eficientes, uma vez que estas duas regiões numa relação de alunos atendidos x professores apresentam os melhores índices de aproveitamento, ou seja, são as regiões que produzem mais com menos mão de obra. Ambas as regiões possuem uma média aritmética de 27,7 alunos atendidos por docente, as mais elevadas do país, e ao analisarmos a relacão desta média de alunos por categoria administrativa, de acordo com a tabela 8, encontramos também, o melhor desempenho das instituições públicas do Brasil, uma vez que norte e nordeste atendem em média aproximadamente 11 alunos por docente, enquanto que a região centro-oeste tem o pior desempenho, atendendo cerca de nove alunos por professor universitário nas IES públicas.
Tabela 8
NÚMERO DE CONCLUINTES POR IES - POR REGIÃO
REGIÃO CATEGORIA
ADMINISTRATIVA TOTAL DE ALUNOS MATRICULADOS TOTAL DE DOCENTES MÉDIA DE ALUNOS POR DOCENTES
NORTE PÚBLICA 128.689 11.418 11,27
PRIVADA 185.270 11.267 16,44
NORDESTE PÚBLICA 409.393 36.152 11,32
PRIVADA 556.109 33.937 16,39
SUL PÚBLICA 246.882 24.576 10,05
PRIVADA 619.054 42.609 14,53
SUDESTE PÚBLICA 441.800 45.251 9,76
PRIVADA 2.074.912 121.127 17,13
CENTRO – OESTE
PÚBLICA 124.404 13.905 8,95
PRIVADA 329.383 18.847 17,47
Fonte: Elaborada pelo autor
A menor diferença de alunos atendidos por profissional docente, levando-se em conta as categorias administrativas se dá também nas regiões norte e nordeste, são nestas regiões que encontramos o menor desequilíbrio das instituições públicas e privadas. Nestas regiões a diferença é de 11 alunos das instituições públicas para 16 das IES privadas. A maior diferença é encontrada na região centro-oeste, onde existe uma diferença de nove alunos por professor nas IES públicas para 17 universitários por professor nas IES particulares.
Osório (1998 apud França 2002) explica que a ineficiência do setor público está ligada a alguns fatores. Um deles é o fato de que as organizações públicas estão pouco vulneráveis às forças de mercado não sendo este um incentivador de práticas produtivas que levem à eficiência. O mercado fornece informações ao setor produtivo que motiva o esforço em busca da eficiência. Essa motivação é a permanência da organização no mercado.
quantidade de IES pública é do tipo Universidade. Se fizermos um comparativo da quantidade de concluintes (formandos) do último Censo do Ensino Superior (2009) que as universidades públicas geraram, com a quantidade de concluintes que tiveram seu curso superior finalizado em universidades privadas, veremos, conforme tabela 9, que as universidades públicas colocaram no mercado o número de 163.051 alunos, uma média de 1.630 graduados para cada universidade pública, enquanto que as universidades particulares formaram 263.993 alunos, uma média de 3.069 alunos graduados para cada universidade privada.
Tabela 9
NÚMERO DE CONCLUINTES X DOCENTES - POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA
UNIVERSIDADE TOTAL DE CONCUINTES
TOTAL DE UNIVERSIDADES
MÉDIA DE CONCLUINTES
PÚBLICAS 163.051 100 1.630
PRIVADAS 263.993 86 3.069
Fonte: Elaborada pelo autor
Efetuando um comparativo entre a eficiência do uso de funcionários técnicos administrativos nas instituições de ensino superior públicas e privadas, fica evidenciado mais uma vez a diferença no uso dos recursos humanos. A exemplo dos docentes, as IES privadas fazem o melhor uso dos funcionários técnicos administrativos, para tanto, basta ver a diferença do número médio de funcionários existentes por instituição privada em comparação com a pública. No país, a média de funcionários administrativos por IES pública é mais de seis vezes maior do que nas privadas, sendo que nas privadas são em média 95 funcionários administrativos por unidade de ensino superior contra 644 funcionários administrativos nas unidades públicas. Analisando o mesmo cenário por região, temos novamente, nas regiões norte e nordeste os melhores índices de eficiência.
centro-oeste com aproximadamente 64 colaboradores, seguido da região nordeste com 74 e na região norte com 79 funcionários técnicos.
Tabela 10 – Média de funcionários administrativos por IES
REGIÃO CATEGORIA
ADMINISTRATIVA TOTAL DE FUNCIONÁRIOS TÉCNICOS ADMINISTRATIVOS TOTAL DE IES MÉDIA DE FUNCIONÁRIO ADMINISTRATIVO POR IES
NORTE PÚBLICA 9.864 19 519,16
PRIVADA 10.098 128 78,89
NORDEST E
PÚBLICA 34.766 61 569,93
PRIVADA 28.403 387 73,39
SUL PÚBLICA 24.138 39 618,92
PRIVADA 34.296 347 98,84
SUDESTE PÚBLICA 76.583 110 696,21
PRIVADA 108.802 980 111,02
CENTRO - OESTE
PÚBLICA 12.365 16 772,81
PRIVADA 14.460 227 63,70
Fonte: Elaborada pelo autor
Outros autores também já elaboraram trabalhos medindo a eficiência das universidades e outras instituições de ensino superior utilizando a modelagem da análise envoltória de dados.
Belloni (2001), em sua tese de doutorado apresentada na Universidade Federal de Santa Catarina, analisou a eficiência da produção de 33 IFES através da modelagem DEA.
Façanha e Marinho (2001) trabalharam com o período de 1995 a 1998 também utilizando o DEA para medir a eficiência das IES que compuseram o estudo, apontando para as unidades de ensino particular os melhores resultados.
públicas. Na literatura internacional também podemos encontrar estudos dedicados à análise da eficiência das universidades públicas e privadas. Rhodes & Southwick (1986), compararam a eficiência de universidades públicas e privadas nos Estados Unidos, utilizando-se do modelo DEA, e o resultado mostrou uma maior eficiência relativa das instituições privadas.
Quando o objeto a ser analisado é a produção científica em universidades voltadas para a pesquisa, estudos como de Ahn, Charnes& Cooper (1988), indicam
que a maior eficiência foi encontrada nas universidades públicas.
4.3 REGRESSÃO TOBIT
A tabela 11 mostra uma regressão Tobit para testar se as dummies regionais
e a dummy DP afetam a eficiência das UES. Os resultados mostram que a única
região que se difere da região norte é a região do Centro-Oeste (DCO). O coeficiente estimado no valor de 0.170265 é positivo e estatisticamente significante ao nível de 5%. O sinal positivo indica que a região CO é mais eficiente que a região NO. Entretanto, o resultado mais interessante está associado ao tipo de UES, se pública ou privada. A dummy DP apresenta um coeficiente estatisticamente
significante ao nível de 5% no valor de -0.152580. Isso significa que as UES privadas são mais eficientes que as UES públicas.
Tabela 11 - Variável Dependente: Escores de Eficiência
Variável Coeficiente DesvPadrão Estatística t Prob.
DNE 0.014669 0.066718 0.22 0.827
DSE 0 .096965 0 .071506 1.36 0.182
DS 0.078042 0.082348 0.95 0.348
DCO 0.170265 0.078635 2.17 0.036 DP -0.152580 0 .047202 -3.23 0.002 CONSTANTE 0.783761 0.054330 14.43 <0.0001 Estatística F 2.83 Prob(Estatística F) 0.0262
5. CONCLUSÃO
Após a análise dos dados calculados através da técnica do modelo DEA, conclui-se que, quando o objetivo é medir a eficiência da quantidade de concluintes (formados) por IES em função das quantidades de alunos e docentes, as instituições privadas obtiveram resultados melhores que as públicas, uma vez que nos índices analisados neste trabalho, as instituições particulares tiveram em média os melhores escores de eficiência.
É sabido que as IES públicas possuem um viés diferente das privadas por não buscar a maximização de lucro. Na análise de eficiência técnica aqui realizada não se leva em conta, por exemplo, a pesquisa, a produção acadêmica ou outros aspectos qualitativos, mas apenas os aspectos quantitativos como a produção de concluintes que são gerados por dada quantidade de insumos. Isto fica evidenciado nos resultados empíricos apresentados já que as unidades particulares buscam produzir mais com menos insumos, uma vez que há um grande interesse em ganhos financeiros.
Nas IES privadas há um nível de competitividade maior do que nas instituições públicas, uma vez que nas públicas as receitas necessárias para sua operação provêm de remessas do governo, e não está atrelada à produtividade ou na busca por um número maior de alunos para a sua manutenção. Já nas organizações privadas, há um empenho maior para atingir metas como redução de custos, aumento da produtividade e captação de alunos, pois isso são meios necessários para obter bons resultados econômicos, o que é vital para a sobrevivência das instituições particulares.
Ao término deste estudo foi divulgado pelo MEC os resultados das avaliações das IES públicas e privadas referente a 2010 e este estudo mostra que as três primeiras instituições do topo do ranking são públicas. Das 2.177 instituições
Considerando-se as recentes informações sobre os resultados das avaliações das IES públicas e privadas, realizou-se uma nova análise através do DEA, desta vez considerando dois outputs, número de concluintes e o Índice Geral de Cursos
(IGC) 2009 como variáveis que mede a qualidade do curso. Constatou-se que os resultados se mantiveram, ou seja, as IES privadas foram mais eficientes que as públicas. Destaque-se que as IES públicas tiveram uma média geral no IGC 2009 de 3,16 enquanto que as particulares obtiveram a média de 2,44. Isto significa que a melhor alocação de inputs das instituições privadas em termos de eficiência técnica
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AHN, T; CHARNES, A; COOPER, W. Some statistical and DEA evaluations of relative efficiencies of public and private institutions of higher learning. Socio-Economic. Planning Sciences, v. 22, n. 6, p. 259-269, 1988.
ARAÚJO, Carlos Henrique; LUZIO, Nildo. Educação: quantidade e qualidade. Brasília:Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, 16 ago.2004.
Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos/quantidade_qualidade.htm>. Acesso em: 15 fev.2006.
BANDEIRA, D. L.; BECKER, João Luiz ; BORENSTEIN, Denis . Eficiência relativa dos departamentos da UFRGS utilizando DEA. Revista de Ciência e Tecnologia - RECITEC, Recife, v. 5, n. 1, 2001, p. 116-143.
BANKER, R.D., CHARNES, A. e COOPER, W.W.. Some models for estimating technical and scale inefficiencies in data envelopment analysis. Management Science, v.30, n.9, p.1078-1092. 1984.
BELLONI, J. A. Uma metodologia de avaliação da eficiência produtiva de
universidades federais brasileiras. Tese (Engenharia de Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa
Catarina, 2001.
BROCK, COLIN E SCHWARTZMAN, SIMON (orgs). Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
CATANI, A. M.. Educação em debate. Organização: Maria Aparecida Baccega. São Paulo: Moderna, 1998. ps. 127-141.
CHARNES, Abraham; COOPER, William W.; RHODES, E. Measuring the
efficiency of decision making units. European Journal of Operational Research, 2(6): 429-444, 1978. Apud: CHARNES, Abraham; COOPER, William W.; LEWIN, Arie Y. & SEIFORD, Lawrence. Data Envelopment Analysis: theory, methodology, and application. Massachusetts (EUA): Kluwer, 1997.
COMISSÃO ESPECIAL DE AVALIAÇÃO. SINAES, da concepção à regulamentação. Brasília: MEC. INEP, 2007
CUNHA, Luis Antônio. A expansão do ensino superior: causas e conseqüências. Debate & Crítica 1975; 5: 27-58, São Paulo:Hucitec
_______. A universidade temporã: o ensino superior da Colônia à era de Vargas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
_______. Desenvolvimento desigual e combinado no ensino superior. In: vários autores. Conferências do Fórum Brasil de Educação. Brasília: CNE/UNESCO, 2004.
CUNHA, M. I; FERNANDES, C. M.; FORSTER, M. M. Avaliação externa e os Cursos de Graduação: implicações políticas na prática pedagógica e na docência. Perspectivas para o ensino e a docência universitária frente ao impacto das políticas de avaliação externa no Brasil. In: DIAS SOBRINHO, J.; RISTOFF, D. (Orgs.) Avaliação e compromisso público. A educação superior em debate. Florianópolis: Insular, 2003. p. 97-112.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: Políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.
DURHAM, Eunice Ribeiro. A qualidade do ensino superior 2009, Revista @mbienteeducação – São Paulo, julho,2009
_______. A educação superior no Brasil, pública e privada, texto apresentado no Seminário sobre educação no Brasil, Universidade de Oxford, 2003.
_______. Os desafios da educação no Brasil. In: BROCK, C.; SCHWARTZMAN, S. (Orgs.). Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. FAÇANHA, L. O.; MARINHO, A. Instituições de ensino superior governamentais e particulares: avaliação comparativa de eficiência. Revista de Administração Pública, n. 36, v. 6, nov./dez. 2001, p. 83-105.
_______. Hospitais Universitários: Avaliação comparativa de eficiência técnica. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, jun.2001. Texto para discussão n. 805.
FARRELL, M. The Measurement of Productive Efficiency. Journal of the Royal Statistical Society, Series A, 120, Part 3, 253-290, 1957
FRANÇA, José Mairton Figueiredo de. Gestão produtiva em universidades públicas e privadas brasileiras: um estudo comparativo sobre eficiência técnica, 2002.
GOLANY, B. & ROLL, Y. An application procedure for DEA. OMEGA Internacional Journal of Managment Science, Great Britain, Vol. 17, n. 3, p. 237-250, 1989.
GOMES, Adriano Provezano; BAPTISTA, Antonio José Medina dos Santos. In: SANTOS, Maurinho Luiz dos; VIEIRA, Wilson da Cruz (Ed.). Métodos quantitativos em economia. Viçosa: UFV, 2004, p.121-160.
LINDSAY, C. A theory of government enterprise. Journal of Political Economy, v.84, p.1061-1077. 1976.
departamentos acadêmicos – Uma Aplicação na UFSC. 1998. 160 f. Tese (Doutorado em Engenharia) – Faculdade de Engenharia, UFSC, Florianópolis, 1998.
BRASIL.INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Censo da educação superior 2009, Resumo técnico. Brasília, 2010.
_______. Censo da Educação superior 2000. Resumo Técnico. Brasília, 2001. _______. Censo da Educação superior 2001. Resumo Técnico. Brasília, 2002. _______. Censo da Educação superior 2002. Resumo Técnico. Brasília, 2003. _______. Censo da Educação superior 2003. Resumo Técnico. Brasília, 2004. _______. Censo da Educação superior 2004. Resumo Técnico. Brasília, 2005. _______. Censo da Educação superior 2005. Resumo Técnico. Brasília, 2006. _______. Censo da Educação superior 2006. Resumo Técnico. Brasília, 2007. _______. Censo da Educação superior 2006. Resumo Técnico. Brasília, 2008. _______. Evolução do Ensino superior Graduação 1980-1998. Brasília, 2000. Disponível em: <http://www.Inep.gov.br. Acesso em: 25-10-2011
BRASIL. Ministério da Educação – MEC, disponível em www.mec.gov.br
MOLINERO, Cecilio Mar, WORACKER, David. Data Envelopment Analysis: a non-mathematical introduction. Journal of the Operational Research Society, Great Britain: v.9, n.4, p.22-28, Out./Dec., 1996.
OSÓRIO, António, et. al. A eficiência econômica nas empresas públicas e privadas: uma análise comparada. In: III Congresso Dos Economistas Da Língua Portuguesa, Macau, Anais ..., 1998.
OLIVEN, A.C. A paroquialização do ensino superior. Petrópolis: Vozes, 1990. POLIDORI, Marlis Morosini. Políticas de avaliação da educação superior brasileira: provão, sinaes, idd, cpc, igc e...outros índices, 2009.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 5.ed., Petrópolis, Vozes, 1984.
SAMPAIO, Helena. Ensino superior no Brasil: o setor privado. São Paulo:FAPESP/HUCITEC, 2000.
SANDRONI, Paulo. Dicionário de economia do Século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2005.
_______. A revolução silenciosa do ensino superior. Artigo preparado para o seminário “O sistema de ensino superior Brasileiro em transformação”, São Paulo, NUPES/USP, Março de 2000.
_______. A space for science : The Development of the Scientific Community in Brazil. University Park: Penssylvania State University Press, 1991
SOUZA, H. R.; RAMOS. F.S. Performance Evaluation in The Public Sector: An Application of Efficiency Measures to Brazilian Federal Higher Education Institutions. Tenth World Productivity. p. 430-450, 1997.
APÊNDICES
APÊNDICE A - Análise DEA com dois inputs
Rank UES Score Rank UES Score 1 Acpri 1 26 Cepri 0,905934 1 Alpub 1 27 MTSpub 0,888605 1 Ampri 1 28 Gopub 0,880491 1 Dfpub 1 29 Pepri 0,86283 1 Espri 1 30 Rnpri 0,853042 1 Mgpri 1 31 MApub 0,84675 1 Mgpub 1 32 Sepri 0,843736 1 MTpri 1 33 Ropri 0,834803 1 MTSpri 1 34 Dfpri 0,760575 1 Pbpri 1 35 MApri 0,759953 1 PIpub 1 36 Rrpri 0,759674 1 Prpub 1 37 PIpri 0,740125 1 Rjpri 1 38 PApri 0,732758 1 Rjpub 1 39 TOpub 0,711766 1 Rspri 1 40 Gopri 0,704304 1 Rspub 1 41 Ropub 0,701583 1 Scpri 1 42 Bapub 0,692665 1 Scpub 1 43 Alpri 0,634381 1 Sppri 1 44 Rnpub 0,629945 1 Sppub 1 45 Pbpub 0,623345 1 TOpri 1 46 Pepub 0,596071 22 Prpri 0,98266 47 Espub 0,564434 23 APpub 0,951485 48 Acpub 0,531072 24 Bapri 0,941128 49 Sepub 0,449639 25 APpri 0,926355 50 Rrpub 0,397884
