Cursos tecnológicos garantem emprego? : estudo de caso em uma IES privada do DF

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Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Stricto Sensu em Educação

Dissertação

Cursos tecnológicos garantem emprego? Estudo de caso em

uma IES privada do DF

Brasília - DF

2011

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LUCIANA APARECIDA GRANÁ

CURSOS TECNOLÓGICOS GARANTEM EMPREGO? ESTUDO DE CASO EM UMA IES PRIVADA DO DISTRITO FEDERAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da

Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Clélia de Freitas Capanema

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Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

08/07/2011 G748c Graná, Luciana Aparecida

Cursos tecnológicos garantem emprego? Estudo de caso em uma IES privada do Distrito Federal. / Luciana Aparecida Graná – 2011.

92f. : il.; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011. Orientação: Clélia de Freitas Capanema

1. Educação profissional. 2. Educação superior. 3. Mercado de trabalho. 4. Educação e Estado. 5. Ensino técnico I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II. Título.

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Dissertação de autoria de Luciana Aparecida Graná, intitulada “Cursos tecnológicos

garantem emprego? estudo de caso em uma IES privada do Distrito Federal” apresentada

como requisito parcial de obtenção de diploma de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, defendida em 20 de junho de 2011 e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

________________________________________ Profa. Dra. Clélia de Freitas Capanema

Orientadora - UCB

________________________________________ Prof. Dr. Candido Alberto Gomes

Membro Interno - UCB

________________________________________ Prof. Dr. Humberto Vendelino Richter

Membro Externo - Projeção

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AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço ao ser supremo que nos mantém vivos: agradeço a Deus. Aos meus pais, por tudo que me ensinaram ao longo da vida. Em especial, à minha incansável mãe, presente nos momentos em que minha ausência seria mais sentida.

Ao meu amigo e marido Alexandre, por acreditar em meus projetos, ajudando a realizá-los.

Aos meus amados filhos Giulia e Arthur, que sentiram em minha ausência o efeito colateral da determinação em concluir o mestrado. Acredito que tenham se recuperado.

À Profa. Clélia de Freitas Capanema, orientadora não só deste trabalho, mas por estar presente em muitos momentos da minha trajetória na Universidade Católica de Brasília.

Aos Profs. Candido Gomes e Humberto Richter, pelo exemplo que representam e por terem indicado valiosa bibliografia que fundamenta este trabalho. Meus agradecimentos.

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RESUMO

Referência: GRANÁ, Luciana Aparecida. Cursos tecnológicos garantem emprego? Estudo de caso em uma IES privada do Distrito Federal. 2011. 92 f. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília

(UCB), como requisito parcial para obtenção de diploma de Mestre em Educação – UCB, Brasília-DF – Brasil, 2011.

A pesquisa refere-se ao estudo da inserção no mercado de trabalho de concluintes e egressos de Cursos Superiores de Tecnologia de uma instituição de educação superior (IES) privada do Distrito Federal. O tema da formação de mão de obra para enfrentar os desafios do crescimento econômico brasileiro tem preocupado parcelas significativas da sociedade, principalmente aquelas que consideram o Brasil deficiente em termos quantitativos e qualitativos na oferta de mão de obra. Os dados anuais do Censo da Educação Superior, do Ministério da Educação (MEC), apontam para significativa expansão dos cursos tecnológicos. Entre 2002 a 2008 estes cursos registraram aumento de 585% no número de cursos; 604% nas vagas; 490 % nas matrículas e 576% em concluintes. Neste cenário ampliado, há, naturalmente, espaço para questionamentos sobre a efetividade associada a estes cursos. A partir do desenvolvimento de estudo de caso, pretendeu-se investigar a empregabilidade proporcionada a concluintes e egressos de cursos superiores de tecnologia. A pesquisa é caracterizada como exploratória de abordagem quantitativa. Entre os principais resultados obtidos destacam-se: a alta taxa de inserção trabalhista entre egressos e concluintes; os Cursos Superiores de Tecnologia muito mais qualificaram do que proporcionaram a entrada no mercado de trabalho para quem os frequentou ou frequenta; e a experiência profissional anterior requerida pelas empresas configura-se como fator limitador à entrada no mercado de trabalho e à atuação profissional na área de formação do curso, prejudicando principalmente os mais jovens.

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ABSTRACT

The research refers to the study of labor insertion of graduates of short-cycle courses from a higher education private institution of the Distrito Federal. The issue of training of manpower to meet the challenges of Brazilian economic growth has worried a significant portion of society, especially that who it consider Brazil to be deficient in quantity and quality in the supply of labor. Annual data from the census of higher education undertaken within the Ministry of Education point to significant expansion of short-cycle courses. Among these courses from 2002 to 2008 they was an increase of 585% in the number of courses, 604% in places; 490% and 576% in enrollment in their final year. In this expansive landscape, there is naturally room for questioning the effectiveness associated with these courses. From the development of the case study, we sought to investigate the employability offered to graduates from short-cycle courses. The research is characterized as exploratory quantitative approach. Among the key findings one can mention the high rate of labor insertion of graduates and students. The short-cycle courses qualified more them than provided the entry in the market for those who attended or are still atending school. Previous work experience required by the companies was a limiting factor to entering the job market and professional experience in the training course, affected mainly younger people.

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LISTA DE FIGURAS

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Distribuição do número de matrículas, ensino de graduação presencial, por grau

acadêmico Brasil – 2009...27

Gráfico 2 – Distribuição do número de matrículas, modalidade EaD, por grau acadêmico Brasil – 2009...27

Gráfico 3 – Comparação de faixa etária entre três categorias de egressos...44

Gráfico 4 – Egressos, tempo de atuação na área de formação do curso...47

Gráfico 5 – Inserção trabalhista e curso superior de tecnologia, comparação entre duas categorias de egressos...49

Gráfico 6 – Comparação de rendimentos salariais entre duas categorias de egressos...50

Gráfico 7 – Comparação de faixa etária entre três categorias de concluintes...61

Gráfico 8 – Concluintes, tempo de atuação na área de formação do curso...64

Gráfico 9 – Inserção trabalhista e curso superior de tecnologia, comparação entre duas categorias de concluintes...67

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LISTA DE QUADROS

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Número de Instituições de Educação Superior, 2002- 2009, Brasil...23

Tabela 2 – Expansão no número de cursos superiores de tecnologia, 2002- 2008, Brasil...23

Tabela 3 – Evolução das vagas de cursos superiores de tecnologia, ensino de graduação presencial, 2002-2008, Brasil...24

Tabela 4 – Evolução das matrículas em cursos superiores de tecnologia, ensino de graduação presencial, 2001 – 2009, Brasil...24

Tabela 5 – Concluintes de cursos superiores de tecnologia, ensino de graduação presencial, 2002 - 2009, Brasil...24

Tabela 6 – Concluintes, graduação presencial, por grau de obtenção de título, Brasil, 2009...25

Tabela 7 – Cursos superiores de tecnologia, número de cursos e matrículas, por área, graduação presencial, Brasil, 2009...26

Tabela 8 – Os dez maiores cursos de graduação em número de matrículas, ensino presencial e a distância, Brasil, 2009...28

Tabela 9 – Efeitos proporcionados pela conclusão de um curso superior de tecnologia...30

Tabela 10 – Percepções de quem frequentou um curso superior de tecnologia e não trabalha (nem trabalhou) na área do curso...31

Tabela 11– Inserção trabalhista na área do curso de quem frequentou um curso superior de tecnologia...31

Tabela 12 – Atributo do curso que considerou fundamental para trabalhar na área...32

Tabela 13 – Amostra dividida entre egressos e concluintes que trabalham ou não na área do curso e os que não trabalham...43

Tabela 14 – Egressos, vínculo empregatício atual...45

Tabela 15 – Egressos, classificação quanto ao tipo de empresa em que trabalham...45

Tabela 16 – Egressos, inserção trabalhista segundo o tipo de curso no ensino médio...46

Tabela 17 – Egressos, atributo do curso que considerou fundamental para trabalhar na área de formação do curso...47

Tabela 18 – Egressos que não trabalham, a maior dificuldade em conseguir um emprego...48

Tabela 19 – Egressos, principal motivo por não trabalhar na área de formação do curso...49

Tabela 20 – Egressos, principal contribuição do curso superior de tecnologia...51

Tabela 21 – Egressos que não trabalham na área de formação do curso, projetos futuros...52

Tabela 22 – Egressos que trabalham na área de formação do curso, projetos futuros...53

Tabela 23 – Egressos que não trabalham, projetos futuros...54

Tabela 24 – Egressos, visão sobre o curso superior de tecnologia...56

Tabela 25 – Egressos, participação em atividades extra-curriculares...57

Tabela 26 – Egressos, percepção quanto à contribuição do curso superior de tecnologia no desenvolvimento de competências...59

Tabela 27 – Concluintes, vínculo empregatício atual...62

Tabela 28 – Concluintes, classificação quanto ao tipo de empresa em que trabalham...62

Tabela 29 – Concluintes, inserção trabalhista segundo o tipo de curso no ensino médio...63

Tabela 30 – Concluintes, atributo do curso que considerou fundamental para trabalhar na área de formação do curso...64

Tabela 31 – Concluintes que não trabalham, a maior dificuldade em conseguir um emprego.65 Tabela 32 – Concluintes, principal motivo por não trabalhar na área de formação do curso...66

Tabela 33 – Concluintes, principal contribuição do curso superior de tecnologia...68

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Tabela 35 – Concluintes que trabalham na área de formação do curso, projetos futuros...69

Tabela 36 – Concluintes que não trabalham, projetos futuros...70

Tabela 37 – Concluintes, visão sobre o curso superior de tecnologia...71

Tabela 38 – Concluintes, participação em atividades extra-curriculares...71

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LISTA DE ABREVIATURAS

CES – Câmara de Educação Superior CNE – Conselho Nacional de Educação CP – Conselho Pleno

CSTs – Cursos Superiores de Tecnologia CFE – Conselho Federal de Educação (extinto) DAU – Diretoria de Assuntos Universitários DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais IES – Instituição(ões) de Educação Superior IUT – Institutos Universitários Tecnológicos

LDB/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996 MEC – Ministério da Educação

PEA – População economicamente ativa PIA – População em idade ativa

PPCs – Projetos Pedagógicos de Curso

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 16

1 OBJETIVO GERAL ... 18

1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 18

2 CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA ... 20

2.1 CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA: CONTEXTO DE SURGIMENTO E EVOLUÇÃO ... 20

2.2 OFERTA ATUAL DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA ... 23

2.3 EMPREGABILIDADE ... 30

2.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA ... 34

2.5 NOÇÕES DE COMPETÊNCIAS E SABERES ... 35

2.6 PANORAMA INTERNACIONAL ... 38

2.6.1 Chile ... 39

2.6.2 Estados Unidos ... 39

2.6.3 França ... 40

2.6.4 México ... 41

3 ABORDAGEM METODOLÓGICA ... 42

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 43

4 APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ... 44

4.1 EGRESSOS ... 44

4.1.1 Perfil e trajetória escolar ... 44

4.1.2 Inserção trabalhista e planos de futuro ... 45

4.1.3 Percepção quanto à aquisição de competências ... 55

4.2 CONCLUINTES ... 61

4.2.1 Perfil e trajetória escolar ... 61

4.2.2 Inserção trabalhista e planos de futuro ... 62

4.2.3 Percepção quanto à aquisição de competências ... 71

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 75

REFERÊNCIAS ... 77

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INTRODUÇÃO

A tecnologia do setor de mineração pode estar nos equipamentos e máquinas sofisticados, a tecnologia da agricultura pode estar no manejo de plantio e colheita, a tecnologia de empresas de serviços pode estar em processos de informatização organizacional. Dominar tecnologia e promover inovação são considerados fatores estratégicos de competitividade e desenvolvimento para países e organizações. As tecnologias embutidas nos mais variados bens e serviços, desde o automóvel à consultoria, podem variar, sendo mais ou menos complexas, demandando maior ou menor tempo para serem compreendidas e até mesmo copiadas. Certo é que variam em alta velocidade, dando ritmo frenético às transformações mundiais e demandando trabalhadores qualificados para atuarem nas diferentes produções.

Globalização; fluxo maior de capitais financeiros internacionais; choque tecnológico; abertura comercial; utilização de tecnologias intensivas; entre outros acontecimentos, movimentam o mundo, principalmente a partir da segunda metade do último século. Estas transformações impactaram sobremaneira os processos de produção. A fim de se manterem competitivas, as empresas demandam novos perfis profissionais, trabalhadores mais qualificados e capazes de agregar valor às organizações.

Em um cenário cambiante e de incertezas, mas também de oportunidades, justifica-se a importância da educação em todos os seus níveis, uma vez que também lhe cabe promover o desenvolvimento pleno da pessoa, considerando-se o preparo para o exercício da cidadania e a preparação para o trabalho, conforme disposto na art. 205 da Constituição Federal de 1988. Além disso, parece notório que a obtenção de diploma de nível superior proporciona a seus titulares ganhos salariais maiores em comparação aos demais cidadãos. Se assim não fosse, o Brasil não seria reconhecidamente injusto e desigual do ponto de vista de distribuição de renda.

Os Cursos Superiores de Tecnologia1 (CSTs) não são recentes. Sua origem remonta ao

„milagre econômico‟ e sua criação se justifica uma vez que o Brasil, principalmente a

indústria automobilística, crescia a ritmo acelerado, demandando pessoal qualificado em

1_{Ao longo do texto os cursos superiores de tecnologia serão referidos como CSTs ou cursos tecnológicos.}

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momentos específicos da produção. Desse modo, os cursos surgiram para preencher um espaço vazio entre o engenheiro e o técnico e desenvolver mão de obra qualificada em certas faixas da produção, o que poderia ser feito optando-se por um currículo menor, portanto, sendo integralizado em menor tempo (PETEROSSI, 1980; BARBOSA, 2009).

Nos anos 1990 o Brasil inicia uma série de reformas. No campo educacional entra em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/1996 (LDB/1996), cujas dimensões requerem a articulação entre educação, trabalho, ciência e tecnologia. Na esteira da LDB/1996 surgem outros atos, sobretudo de caráter voltado à regulamentação. Após leis, decretos, planos e metas, o Brasil caminhou a passos largos visando à universalização da educação básica. Este movimento desembocou em um fluxo maior de egressos do ensino médio, aptos a ingressarem na educação superior. Os censos anuais da educação superior realizados no âmbito do Ministério da Educação – MEC registram crescimento significativo do setor, fenômeno observado principalmente no setor privado.

Com relação aos cursos tecnológicos, na onda das reformas, em 2000, o MEC encaminha à deliberação do Conselho Nacional de Educação (CNE) proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a educação profissional de nível tecnológico, estrato ocupado pelos cursos tecnológicos. Após debates entre MEC, CNE, especialistas em educação profissional, setor produtivo e sociedade em geral, são instituídas, por meio do Parecer CNE nº 29/2002, as DCNs para os CSTs. Na vigência da LDB/1996, as DCNs não só funcionam como linhas gerais que orientam e organizam o funcionamento de cursos de graduação, elas são sobretudo veículo de flexibilidade, inovação e articulação entre as necessidades do setor produtivo e o que é ensinado na escola (BRASIL, 2002).

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Assim, a pesquisa se justifica por abordar tema contemporâneo, em que os atores (cursos e alunos) estão em plena atividade. Além disso, formar mão de obra mais qualificada para contribuir com o desenvolvimento do país é tema relevante e que tem suscitado discussões.

1 OBJETIVO GERAL

A partir da descrição do contexto, há, naturalmente, espaço para questionamentos sobre a efetividade dos cursos tecnológicos. Investigar a empregabilidade proporcionada a concluintes e egressos de CSTs é o objetivo geral desta pesquisa.

1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Para alcançá-lo, se faz necessário perseguir os seguintes objetivos específicos: 1 – Contextualizar o surgimento e evolução dos CSTs;

2 – Caracterizar, no que tange ao porte e organização, a oferta atual de CSTs;

3 – Investigar variáveis relacionadas à inserção trabalhista e mundo do trabalho de concluintes e egressos de CSTs;

4 – Mediante análise dos Projetos Pedagógicos de Curso, identificar aspectos da política curricular da IES investigada que se relacionam com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os CSTs,;

5 – Descrever e analisar as percepções de concluintes e egressos de CSTs quanto à contribuição do curso no desenvolvimento de competências.

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subsidiar a interpretação de informações. A próxima ação do capítulo dois foi identificar os diplomas legais que determinam as linhas gerais de organização e funcionamento de cursos tecnológicos. Desse modo, foram analisados os documentos referentes à implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos tecnológicos. Abordar DCNs requer olhar para as bases que nortearam, pelo menos em tese, os planos curriculares dos cursos tecnológicos. Desse modo, são apresentadas noções de competências e saberes que influenciaram a construção das DCNs para os CSTs. Por fim, a última ação do capítulo dois foi apresentar resultados de pesquisa recente que evidencia como se dá a colocação de profissionais tecnólogos no mercado de trabalho.

O terceiro capítulo tem por função elencar os procedimentos metodológicos adotados para o desenvolvimento do trabalho. A presente pesquisa utiliza-se do estudo de caso. Para (LÜDKE; ANDRÉ, 1996), essa abordagem é utilizada quando se pretende identificar, descrever e analisar uma unidade dentro de um sistema mais amplo. Yin (2003) afirma que o estudo de caso pode ser muito bem empregado em situações onde o contexto integra o fenômeno, como neste trabalho. O tratamento dos dados seguiu procedimentos descritivos e quantitativos.

O quarto capítulo apresenta os resultados alcançados por meio da realização da pesquisa. São relacionadas variáveis como inserção no emprego atual, perfil, trajetória escolar, rendimentos, perspectivas de futuro, visão que os profissionais tecnólogos têm do curso. E, por fim, apresenta-se a percepção de concluintes e egressos no que tange à aquisição de competências relacionadas à frequência em um curso tecnológico. Cabe destacar que, de acordo com a revisão de literatura que fundamenta a pesquisa, não há consenso entre as diferentes esferas do mundo dos negócios e do trabalho e do mundo educacional sobre o conceito de competência. Desse modo, a fim de se chegar a uma lista de competências consideradas abrangentes, optou-se pela lista de McCaulley (1989, apud Lemos 2003).

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2 CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

A finalidade deste capítulo é trazer à luz elementos que consubstanciem os cursos superiores de tecnologia. O contexto do surgimento e evolução; as características da sua oferta; as características dos equivalentes aos cursos tecnológicos em outros países; diretrizes curriculares nacionais; noções de competências que norteiam os planos curriculares e empregabilidade são temas de análise desta seção.

2.1 CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA: CONTEXTO DE SURGIMENTO E EVOLUÇÃO

Os CSTs têm origem nos primeiros cursos de curta duração que funcionaram no Brasil: os cursos de engenharia de operação (BRANDÃO, 2009; PETEROSSI, 1980; ANDRADE, 2009). Na década de 1960 o Brasil crescia economicamente, a indústria automobilística e outros setores em franca expansão demandavam trabalhadores cuja formação era mais voltada às necessidades do setor produtivo, segundo Manfredi (2002).

O conceito abaixo é capaz de estabelecer o elo de ligação entre o passado e o presente dos cursos tecnológicos:

A origem dos cursos superiores de tecnologia está atrelada à ampliação do parque

industrial no período do “milagre econômico”, que demandava profissionais com

um perfil diferenciado dos graduados em engenharia [...] Ao longo das últimas décadas os cursos de engenharia de operações foram substituídos pelos cursos superiores de tecnologia, que possuem enfoque em processos específicos de cada área profissional e procuram aliar teoria e prática, a fim de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de competências em um tempo médio menor do que aqueles praticados pelos cursos superiores tradicionais. (BARBOSA, 2009, p. 15-16)

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Assim, no Brasil co-existiriam dois tipos de cursos de engenharia: o que já existia, de 5 anos, permaneceria com as mesmas funções de desenvolvimento, mais ligado à ciência e com funções de concepção, desenvolvimento, pesquisa, etc. O outro se situaria entre o engenheiro e o técnico, teria duração de três anos e formaria o engenheiro de operação, com perfil mais focado e especializado em uma faixa menor de atividades, situado na execução e supervisão de processos, conforme Andrade (2009) e Brandão (2009).

Os cursos de engenharia de operação encontraram respaldo no art. 104 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 4.024/61, que previa o funcionamento de cursos experimentais, com currículos e métodos próprios, como lembra Brandão (2009). O Parecer CFE nº. 60/63 institui os cursos de engenharia de operação, com duração de três anos, com foco na formação de pessoal especializado com capacidade de solucionar problemas, e, o Parecer CFE nº 25/65 fixou currículo mínimo para estes cursos, segundo Manfredi, (2002).

A década de 1960 foi marcada por intensas agitações sociais. Com relação aos cursos de duração menor e de nível superior, a partir das experiências anteriores, a Lei Federal nº 5.540/68 buscou estimular sua consolidação. No seu § 1; do art. 23 está prevista a organização de cursos profissionais de curta duração destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior, proporcionando habilitações intermediárias (PETEROSSI, 1980; BRASIL, 2002; ANDRADE, 2009).

A década de 1970 foi de grande importância normativa para os cursos tecnológicos. Diversos documentos foram elaborados, principalmente no que tange às normas de autorização e estruturas de funcionamento destes cursos. O Parecer CFE nº 1.060/73 foi o primeiro a utilizar a nomenclatura Cursos Superiores de Tecnologia, sendo seus egressos Tecnólogos (BRANDÃO, 2009; ANDRADE, 2009). Também neste ano, por meio do Parecer n.º 4.434 do CFE, o curso de engenharia de operação foi extinto e em seu lugar foram criados os cursos de engenharia industrial. À época, transformações no modo de produção e uma possível escassez de mercado de trabalho para os cursos de engenharia de operação estimularam a extinção de um e a criação de outro (PETEROSSI, 1980).

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2009). Em estudo da DAU, de 1977, sobre a implantação de cursos tecnológicos, fica evidente esta preocupação com o status social proporcionado pelo curso, uma vez que sua atuação profissional aparece inevitavelmente como algo mais baixo e menos intelectual (BRASIL, 1977).

Na década seguinte o Brasil inicia reformas, entre elas a educacional, a partir da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 (LDB/1996). A esse respeito, Gomes (2009, p. 141), complementa que a intenção da referida Lei era construir uma educação geral, que

funcionasse como “um meio de compreensão do mundo” e desenvolvesse cidadania e base para o trabalho fundada em forte preparação básica. Para isso, a LDB/1996 procurou ainda

livrar a educação do “caráter de ornamentalidade enciclopedista, da sociedade pós-industrial”. No contexto de uma lei geral, cabem legislações regulamentadoras. Nesse sentido, o Decreto nº 2.208/97, de 17 de agosto de 1997, ocupou-se de organizar e regulamentar a Educação Profissional de Nível Tecnológico, considerando que seu grande desafio é apresentar-se fundamentada no desenvolvimento e conhecimento tecnológico, articulando as dimensões da educação, do trabalho, da ciência e da tecnologia (BRASIL, 2002).

Nos anos 2000, no que tange à educação profissional, o Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 revogou o Decreto nº. 2.208/1997, seu antecessor. Neste ato, determinou que a educação profissional fosse desenvolvida em articulação com o todos os níveis de ensino: desde à formação inicial e continuada de trabalhadores, passando pela educação profissional técnica de ensino médio e desembocando na educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. Este Decreto tem como um de seus pontos altos a maior gama de possibilidade para cursar o ensino médio e técnico. Com relação aos cursos tecnológicos, nos anos 2000, a partir de propostas de aprimoramento e melhoria da oferta destes cursos, discutidas entre MEC, CNE e setores da sociedade, são instituídas suas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).

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doutorado) (BRASIL, 2006). A esse respeito, Andrade (2009), complementa que o Brasil é o único país que concede entrada à pós-graduação stricto sensu dos egressos de cursos

superiores de menor duração.

Os cursos tecnológicos relacionam-se a uma formação mais focada no mercado de trabalho, para formar profissionais capazes de exercer atividades específicas de cada área. Em sua concepção, os cursos superiores de tecnologia devem surgir de uma demanda específica e local por determinada atividade. Pesquisas recentes demonstram ser altamente positiva a empregabilidade associada aos CSTs, conforme estudo de Neri (2010).

Uma das características da educação profissional em geral merece destaque: a forma preconceituosa como vem sendo tratada. Isto se dá, talvez, pelo fato de existir dualidade na educação brasileira. Esse caráter dual revela-se: 1) em “uma educação dirigida à formação profissional de caráter instrumental para o trabalho de baixa complexidade, destinada aos

filhos das classes trabalhadoras” segundo Moura (2008, p. 28); 2) em outra educação, de caráter acadêmico, que visa à continuidade dos estudos, reservada à elite e seus filhos. Não por acaso, em 1979 alunos de cursos tecnológicos protestaram, denunciando o preconceito e limitações sofridos pelos profissionais tecnólogos no mercado de trabalho. A crise se intensificou, à época, com o corporativismo de engenheiros e dos órgãos de registro e fiscalização trabalhistas, segundo Barbosa (2009).

2.2 OFERTA ATUAL DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

Diante do exposto até o momento, cabe verificar a realidade da oferta de cursos superiores de tecnologia no país. Os dados apresentados a seguir foram extraídos dos Censos da Educação Superior, 2008 e 2009, e os pontos analisados foram: instituições, cursos, vagas, matrículas, concluintes e comparação entre cursos. Por fim, verificou-se como está organizada a oferta de CSTs.

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Tabela 1– Número de Instituições de Educação Superior, 2002- 2009, Brasil

Ano Total _Δ%

2000 1.180 _-

2001 1.391 _17,8%

2002 1.637 _17,6%

2003 1.859 _13,5%

2004 2.013 _8,3%

2005 2.165 _7,5%

2006 2.270 _4,9%

2007 2.281 _0,5%

2008 2.252 _-1,3%

2009 2.314 _2,7%

Fonte: MEC/Inep/Deed, 2010.

Neste cenário de expansão de IES, os cursos tecnológicos quase dobraram em número de cursos, no período 2002-2003, conforme informações da tabela 2. A partir daí o ritmo de crescimento arrefece, muito embora em números absolutos os CSTs tenham registrado aumento de 653 unidades entre 2007 e 2008. O cenário continua expansivo, porém em menor magnitude.

Tabela 2 – Expansão no número de cursos superiores de tecnologia, 2002- 2008, Brasil

Ano Total Δ%

2002 636 -

2003 1.142 79,6

2004 1.804 58,0

2005 2.525 40,0

2006 3.037 20,3

2007 3.702 21.9

2008 4.355 17,6

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Tabela 3 – Evolução das vagas de cursos superiores de tecnologia, ensino de graduação presencial, 2002-2008, Brasil

2002 65.903 -

2003 124.749 89,3

2004 200.458 60,7

2005 262.468 30,9

2006 318.962 21,5

2007 393.695 23,4

2008 464.108 17,9

As matrículas em CSTs obedecem à mesma tendência de crescimento já verificada no caso das IES e dos cursos. Considerando-se o período mais recente e que coincide com a publicação, em 2006, do Catálogo Nacional dos CSTs, que objetivou organizar a oferta, o número de matrículas saiu da ordem de 278.727, em 2006, para 486.730, em 2009, uma evolução percentual de 74,6%, conforme mostra a tabela 4.

Tabela 4 – Evolução das matrículas em cursos superiores de tecnologia, ensino de graduação presencial, 2001 – 2009, Brasil

2001 69.797

-2002 81.348 16,5

2003 114.770 41,1

2004 153.307 33,6

2005 214.271 39,7

2006 278.727 30,1

2007 347.150 24,5

2008 412.032 18,7

2009 486.730 18,1

Entre 2002 e 2009 os concluintes passaram de 12.673 para 104.726. Ou uma evolução percentual de 726,8%, conforme ilustra a tabela 5.

Tabela 5 – Concluintes de cursos superiores de tecnologia, ensino de graduação presencial, 2002 - 2009, Brasil

2002 12.673 -

2003 16.601 31,0

2004 26.240 58,1

2005 40.704 55,1

2006 54.379 33,6

2007 70.666 30,0

2008 85.794 21,4

2009 104.726 22,0

(26)

Comparando-se todo universo de cursos de graduação, os tecnológicos contribuíram com 13% do total de concluintes no Brasil, segundo a tabela 6.

Tabela 6 – Concluintes, graduação presencial, por grau de obtenção de título, Brasil, 2009

Concluintes %

Bacharelado 533.395 65

Licenciatura 154.530 19

Bach./Licenc 34.277 4

Tecnológico 104.726 13

Total 826.928 100

A tabela 7 indica os cursos em que se distribuem as matrículas nos CSTs. Os três maiores: CSTs em radiologia, tecnologia da informação e tecnologia mecânica, juntos representam aproximadamente 50% do total de matrículas da educação tecnológica. Note-se que eles também são os maiores em número de cursos espalhados pelo Brasil, 85, no caso de Tecnologia em Radiologia, e 69, no de Tecnologia da Informação. Um único curso, o de Tecnologia de Processos, concentra 364 matrículas. No outro extremo, o curso de Tecnologia Ecológica, tem 1 curso e 8 matrículas.

Segundo Pacheco2 (2010, p. 10) “as empresas querem contratar funcionários com um

formação menos genérica e mais específica”, para tanto a diversificação de carreira é

essencial.

2_{Entrevista concedida pelo Secretário de Educação Profissional e Tecnológica, Eliezer Pacheco, a Letícia Nobre}

(27)

Tabela 7 – Cursos superiores de tecnologia, número de cursos e matrículas, por área, graduação presencial, Brasil, 2009

Cursos por área Cursos Matrículas

1. Tecnologia da educação 1 46

2. Tecnologia da informação 69 9.635

3. Tecnologia em desenvolvimento de softwares 19 1.243

4. Tecnologia em informática 5 550

5. Tecnologia ambiental 2 133

6. Tecnologia elétrica 1 145

7. Tecnologia em eletrotécnica 8 367

8. Tecnologia digital 2 30

9. Tecnologia eletrônica 21 1.558

10. Tecnologia mecatrônica 32 4.268

11. Tecnologia de edificação 31 3.252

12. Tecnologia em estradas 3 260

13. Tecnologia em movimento de terra e pavimentação 1 185

14. Tecnologia em obras do solo 2 40

15. Tecnologia de materiais 1 11

16. Tecnologia em gestão de telecomunicações 6 250

17. Tecnologia mecânica 44 6.025

18. Tecnologia metalúrgica 9 385

19. Tecnologia de materiais (papel,plástico,vidro) 2 52

20. Tecnologia de mineração 1 25

21. Tecnologia em rochas ornamentais 4 177

22. Tecnologia de alimentos 48 3.927

23. Tecnologia em açúcar e álcool 23 2.333

24. Tecnologia em produção de cachaça 1 92

25. Tecnologia de processos 1 364

26. Tecnologia em processos industriais 1 43

27. Tecnologia química 27 2.653

28. Tecnologias bioquímicas 1 69

29. Tecnologia aeroespacial 1 10

30. Tecnologia em agronegócio 68 3.716

31. Tecnologia em cafeicultura 2 292

32. Tecnologia em produção de grãos 4 242

33. Tecnologia da produção pesqueira 9 292

34. Tecnologia de radiologia 85 11.958

35. Tecnologia médica 1 176

36. Tecnologia oftálmica 4 335

37. Tecnologia da proteção ambiental 2 80

38. Tecnologia ecológica 1 8

(28)

O país dos bacharéis, gráfico 1.

O gráfico 2 mostra as matrículas na modalidade educação a distância – EaD3. Interessa notar que a educação a distância apresenta-se mais democrática na distribuição de matrículas por grau acadêmico. De modo geral, não só os cursos tecnológicos têm evoluído no Brasil, conforme lembra Moran (2007), como também o crescimento experimentado pela educação a distância está relacionado à demanda reprimida, historicamente não atendida por uma gama de fatores. Ainda conforme Gomes (2009), a educação a distância, por razões que nesta pesquisa não vêm ao caso, tem sua história imbuída de preconceito, assim como os cursos tecnológicos.

3

Embora a modalidade Educação a Distância concentre percentual expressivo de CSTs, para fins de organização do presente trabalho não foram consideradas diferenciações entre presencial e educação a distância, exceto no gráfico 2 e na tabela 8. Vale informar que a presente pesquisa baseou-se exclusivamente em cursos tecnológicos oferecidos presencialmente.

71% 15%

10% 4%

Gráfico 1 - Distribuição do número de matrículas, ensino de graduação presencial, por grau acadêmico - Brasil - 2009

Bacharelado Licenciatura Tecnológico

Bacharelado/Licenciatura

26%

50% 23%

1%

Gráfico 2 –Distribuição do número de matrículas, modalidade EaD, por grau acadêmico – Brasil –2009

Bacharelado Licenciatura Tecnológico

(29)

A tabela 8 focaliza os dez maiores cursos de graduação em número de matrículas no Brasil, em 2009, e considera tanto a graduação presencial como a educação a distância. Independentemente da modalidade de ensino, não se encontram cursos de graduação tecnológica entre os dez maiores.

Tabela 8 – Os dez maiores cursos de graduação em número de matrículas, ensino presencial e a distância, Brasil, 2009

Cursos _{Total de Matrículas} _%

5.954.021 100,0

1 Administração 1.102.579 18,5

2 Direito 651.730 10,9

3 Pedagogia 573.898 9,6

4 Engenharia 420.578 7,1

5 Enfermagem 235.804 4,0

6 Ciências Contábeis 235.274 4,0

7 Comunicação Social 221.211 3,7

8 Letras 194.990 3,3

9 Educação Física 165.848 2,8

10 Ciências Biológicas 152.830 2,6

Outros Cursos 1.999.279 33,6

Em 2009, os cursos de Administração e Direito, representaram, juntos, 29,4% do total de todas as matrículas na educação superior de graduação. Esse número é quase o total da categoria outros cursos (33,6%). Na classificação dos dez maiores cursos, o último, Ciências Biológicas, representa 2,6% do total, quase seis vezes menos que o primeiro curso. Os cinco primeiros colocados (Administração, 18,5%; Direito, 10,9%; Pedagogia, 9,6%, Engenharia, 7,1% e Enfermagem, 4%), representam 50% das matrículas. A combinação dos resultados dos gráficos 1 e 2 e da tabela 8 sugere concentração e falta de diversidade na formação superior brasileira.

(30)

atual e de prospectivas de futuro. Legalmente, essa possibilidade de aumento da oferta de CSTs está prevista no art. 44 do Decreto nº 5.773/2006. A organização atual da oferta dos CSTs está estruturada em 13 eixos tecnológicos e 113 graduações tecnológicas. A mais recente alteração feita no referido documento foi a inclusão do Curso Superior de Tecnologia em Mineração, constante do eixo Recursos Naturais, o que se deu por meio da Portaria nº 300/2011 da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica - SETEC.

No entendimento desta Secretaria os CSTs são cursos de graduação que abrangem teorias e procedimentos voltados ao campo tecnológico. O foco destes cursos deve estar na aplicação de conhecimentos tecnológicos à produção de bens e serviços. O perfil do egresso ideal é o que tenha “desenvolvido [...] competências profissionais, fundamentadas na ciência, na tecnologia na cultura e na ética, tendo em vista ao desempenho profissional responsável consciente, criativo e crítico” (BRASIL, 2006, p. 126).

2.3 EMPREGABILIDADE

Empregabilidade é a condição de dar ou conseguir emprego para os seus conhecimentos, habilidades e atitudes intencionalmente desenvolvidos por meio de educação e treinamento sintonizados com novas necessidades do mercado de trabalho. Refere-se à condição pessoal de empregar habilidades e competências ou, dito de outra forma,

corresponde “à capacidade de prestar serviços e de obter trabalho” (MINARELLI, 1995, p. 20). Pode ser entendida também como a capacidade de manter-se apto e atualizado em um mercado de trabalho muito competitivo e em constantes mudanças, e assim conseguir um emprego ou trabalho, conforme Prado (2006). Segundo Malschitzky (2004, p. 46),

“empregabilidade diz respeito à capacidade do indivíduo garantir sua inserção no mercado de

trabalho a longo prazo, através de habilidades [...] competências essenciais, as quais permitem a sua colocação no mercado de trabalho”.

(31)

sofrido agravamento, pois o número de jovens entre 18 e 24 anos matriculados em alguma instituição de ensino formal vem apresentando queda nos últimos anos, de 7,5 milhões em 2006 para 6,9 milhões em 2008; 3) esse fato pode ser explicado pelo fim da chamada „onda jovem‟, realidade demográfica vivida pelo Brasil e também por outros países do mundo; e 4) o estudante também tem sido atraído por empregos cuja exigência de escolarização é menor.

O fim da „onda jovem‟, conforme referido no item 2, ou a diminuição da população de faixa etária entre 18 a 24 anos, decorre do fato de a população brasileira há décadas crescer a taxas menores. Segundo Gomes (2009), o Brasil vive, desde 2005, o chamado bônus demográfico, ou uma espécie de janela entre a diminuição relativa da população infanto-juvenil e o aumento da população idosa.

Para Neri (2010), neste cenário a educação profissional se destaca por apresentar-se com cursos mais curtos, com maior conciliação entre estudo e trabalho e mais direto às necessidades do setor produtivo. Cabe informar que as análises a seguir têm base no estudo de Neri (2010).

A tabela 9 ilustra os benefícios alcançados no mercado de trabalho quando da conclusão de um CSTs. Esses impactos positivos vão desde o salário médio de R$ 2.837 para os que concluíram e de R$ 1.731 para os que não concluíram, até as taxas de ocupação de 91,4% e 88,8%, respectivamente.

Tabela 9 – Efeitos proporcionados pela conclusão de um curso superior de tecnologia

Composição %

Salário médio -

R$

Educação dos ocupados

média

Taxa de ocupação

% PEA/PIA

Taxa Trabalha

ou já trabalhou

Sim 85,7 2.837 14,8 91,4 95,96 76,62

Não 14,2 1.731 12,2 88,8 91,64 0

Fonte: Neri, 2010.

(32)

Tabela 10 – Percepções de quem frequentou um curso superior de tecnologia e não trabalha (nem trabalhou) na área do curso Frequentou mas não trabalha (ou) na área do curso 100%

Falta de vagas na área 18,72%

O curso não preparou para o trabalho 0,00%

Exigência de experiência 9,36%

o certificado ou o diploma não ser aceito pelo empregador 0,00%

Oportunidade melhor de trabalho 50,80%

Outro 21,11%

Fonte: Neri, 2010.

A tabela 11 ilustra as principais diferenças na inserção trabalhista de quem está inserido na área de formação do curso. Pode-se depreender que tanto o salário, como a taxa de ocupação dos inseridos na área, apresentam-se mais vantajosos.

Tabela 11– Inserção trabalhista na área do curso de quem frequentou um curso superior de tecnologia

Composição %

Salário médio - R$

Educação dos ocupados

média

Taxa de ocupação

- %

PEA/PIA

Sim 65,71 3220,55 15,02 93,6 97,94

Não 20,05 1583,41 14,19 84,3 89,15

Fonte: Neri, 2010.

(33)

Tabela 12 – Atributo do curso que considerou fundamental para trabalhar na área Composição % Salário Médio R$ Educação dos ocupados média Taxa de ocupação % PEA/ PIA

O certificado ou diploma ser aceito

pelo empregador 18,56 2.836 14,95 97,26 97,86

Possuir conteúdo necessário ao

desempenho do trabalho 35,21 3.278 14,92 94,46 100

Proporcionar práticas adequadas

àquelas existentes na empresa 6,44 4.679 15,99 85,57 85,57

Fornecer informações sobre o

mercado de trabalho 1,24 1.927 14,88 89,2 100

Possibilitar abertura de negócio

próprio 2,35 4.104 15,27 94,3 100

Oferecer estágio 0,94 1.000 14,03 100 100

Outro 0,96 432 14,71 42,85 100

Fonte: Neri, 2010.

Neri (2010) ainda acrescenta outros resultados: com relação à ocupação, as oportunidades de uma pessoa da população com idade ativa e com a sua formação profissional concluída é 42% maior do que quem não tenha cursado a educação profissional.

Quanto maior o nível de qualificação, maior a chance de se trabalhar na área da formação do curso (tecnólogo de nível superior, 79,5%; técnico de nível médio, 70,1%, e qualificação, 70,8%). Os salários podem ser até 12,94% maiores para aqueles com a formação profissional.

Richter (2004), em estudo sobre escolaridade, mercado de trabalho e renda, apurou que, embora o desemprego estivesse elevado no Distrito Federal (21% da PEA, dados aproximados de 2003), o número de matrículas na educação superior continuava crescendo. De fato, como se viu até o momento, nos primeiros anos da década de 2000 é que se consolida um grande salto rumo à diversificação e massificação da educação superior, tendo na iniciativa privada o principal protagonista.

(34)

trabalhadores podem ser afetados pelo desemprego, porém o risco é maior para aqueles com baixo grau de qualificação.

O autor ainda se baseia na teoria do capital humano para explicar que, mesmo em cenário restritivos, de menor atividade econômica, as pessoas procuram qualificar-se. A tese central da teoria do capital humano é a de que os recursos produtivos são remunerados conforme a produtividade que apresentam, no caso os salários. Assim, essa teoria une educação e economia, sendo a necessidade de uma a inspiração para a outra.

2.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS CURSOS SUPERIORES DE

TECNOLOGIA

Diante do exposto até o momento, os planos curriculares foram remodelados para que refletissem e acompanhassem o desenvolvimento econômico e as necessidades dos setores, pelo menos no caso dos CSTs. Sendo curso superior, os tecnológicos devem guiar-se pelas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs. Três principais documentos fundamentam as atuais DCNs para os cursos tecnológicos, são: Parecer CNE/CP nº 29/2002, Resolução CNE/CP nº 3/2002 e Parecer CNE/CES nº 277/2006.

As diretrizes referem-se à linha geral que orienta o plano curricular, a fim de que os alunos possam:

[...] além do conhecer, o julgar, o decidir e o agir em situações previstas e imprevistas, rotineiras e inusitadas. Inclui, também, intuir, pressentir e arriscar, com base em experiências anteriores e conhecimentos, habilidades e valores articulados e mobilizados para resolver os desafios da vida profissional, que exigem respostas sempre novas, originais, criativas e empreendedoras. Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e prever resultados distintos para distintas alternativas, de eleger e tomar decisões autônomas, não há como se falar em competência profissional. A vinculação entre educação e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, é uma referência fundamental para se entender o conceito de competência como capacidade pessoal de articular saberes (saber, saber fazer, saber ser e saber conviver) inerentes às situações concretas de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 37)

(35)

ocupou-se da reorganização da educação profissional e tecnológica por meio de uma nova metodologia, reunindo os cursos em eixos tecnológicos. A nova proposta favorece a reestruturação disciplinar, evitando redundâncias, inflexibilidade curricular e modernizando a oferta de disciplinas (BRASIL, 2006).

Além disso, percebe-se a preocupação do legislador com os riscos da adoção da interdisciplinaridade curricular, atentando para a necessidade de um sistema avaliativo rigoroso que seja divulgado à sociedade. Neste sentido, a Lei Federal nº 10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), contempla três categorias de análise: 1) avaliação institucional externa, 2) a avaliação dos cursos de graduação e 3) o desempenho acadêmicos dos estudantes. É importante frisar que o item 3 é operacionalizado sob o nome de ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes e os conteúdos cobrados pautam-se pelas DCNs por área ou curso, conforme o caso.

O Parecer CNE/CES nº 436/01 destaca-se por consolidar os cursos superiores de tecnologia como cursos de graduação com características especiais, cujo acesso se daria por processo seletivo, além de representar o embrião da catalogação e classificação dos cursos por áreas profissionais. Pode se considerar que o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia é a continuidade do Parecer supracitado, já que ambos objetivaram organizar a oferta, definindo a gama de carreiras a serem escolhidas.

As linhas estabelecidas pelas DCNs ainda estimulam a organização curricular por módulos. Essa organização visa impulsionar a certificação por competências reconhecidas no mercado de trabalho, além da flexibilidade curricular.

2.5 NOÇÕES DE COMPETÊNCIAS E SABERES

(36)

Para Zarifian (2001), competência refere-se à ação de mobilizar toda uma rede de atores em prol dos mesmos desafios, fazendo com que compartilhem ações responsabilizando-se mutuamente pela solução de problemas. A competência está presente em pessoas que consigam em suas atividades profissionais mobilizar e articular conhecimentos e saberes previamente adquiridos mediante formação, qualificação e experiência de vida (NUNES, 2009).

Segundo Berger Filho (1999), o conceito de competência é tido como um esquema mental que ao realizar operações de caráter cognitivo, sócio-afetivo e/ou psicomotor inerentes à sua natureza, mobilizam e articulam saberes, conhecimentos e experiências, que por sua vez geram habilidades ou um saber fazer. A reflexão de Berger Filho (1999) parece corroborar o conceito apresentado por Perrenoud (1999, p. 7), para quem “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Nos dois casos, é reforçada a ideia de que a competência está no uso das capacidades e habilidades adquiridas por diversos meios, inclusive em experiências fora da escola.

Nunes (2009) pondera que a competência tem bases profundas nos conceitos de desempenho e eficiência. Na esfera do trabalho, a tendência é que as competências substituam a noção de qualificação e, na esfera educacional, que substitua as noções de saberes e conhecimentos. Pelo que se pode depreender de Lévy-Leboyer (2003), competências são comportamentos dominados por pessoas ou organizações. Esses comportamentos levam seus agentes a fazerem tarefas de modo melhor que os outros, colocando-os a si mesmos em situação de vantagem.

Segundo o importante documento orientador de políticas educacionais, Relatório intitulado Educação: um tesouro a descobrir (DELORS, et al., 2001), cabe à educação

(37)

competência são os saberes e seu caminho o aprender: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos.

A figura 1 ilustra a integração entre os saberes que constituem os pilares da educação do futuro:

Figura 1 – Pilares da educação

Fonte: Adaptação de Lemos, 2003, p. 15.

- Aprender a conhecer: o entendimento do próprio conhecimento, para que cada um encontre um meio de aprender o mundo que o rodeia, descobrindo o prazer de compreender, conhecer e descobrir. Refere-se ao pensar, de forma crítica e autônoma, com o uso da atenção, memória e pensamento (DELORS et al., 2001).

- Aprender a fazer:altamente vinculado a aprender a conhecer, os dois saberes dependem um do outro. Seu significado é o de preparar as pessoas não só para a execução de tarefas rotineiras e bem definidas, mas sim para atuarem em tarefas intelectuais, que exijam raciocínio e discernimento. Fortemente vinculado ao mundo do trabalho, significa não somente pôr em prática os conhecimentos adquiridos, mas incitar inovações no âmbito das empresas, produtos e serviços (DELORS et al., 2001).

- Aprender a ser:conhecer a si mesmo, com a finalidade do pleno desenvolvimento humano. Traçar objetivos, metas e os meios para alcançá-los, sem, contudo, descartar os estados

Saber Ser/Conviver

Teoria humanista Intuição

Autoconceito Pensar criativo Síntese Emoção Sentimentos Valores/ética

PILARES DA EDUCAÇÃO

Saber Conhecer

Teoria cognitiva Razão Lógica Operações mentais Análise

Argumentação Julgamento Discernimento

Saber Fazer

Teoria sociocrítica Aplicação

Pragmatismo Iniciativa

(38)

emocionais que nos impactam como sentimentos de tristeza, alegria, autoconfiança, decepção etc. Cabe à educação preparar o ser humano para decidir, de forma autêntica e plena, como agir em diferentes contextos e circunstâncias. Invoca autonomia, espírito de iniciativa, imaginação e criatividade (DELORS, et al.,2001).

- Aprender a viver juntos: refere-se à capacidade de enxergar o outro, com vistas ao desenvolvimento de boas relações de vida em grupo, agregando histórias e características pessoais, com a finalidade de minimizar conflitos e desenvolver trabalhos em cooperação, considerando que a vida acontece em grupo (DELORS, et al., 2001).

Para Morin (2000), sete saberes são essenciais ao se pensar a educação do futuro. Estes saberes são quesitos de cidadania, pois veiculam ideias de autoconhecimento, paz e solidariedade, que, segundo o autor, não fazem parte dos programas educacionais. Os saberes, conhecimentos e competências são pilares cuja principal função é ligar efetivamente a base, educação geral, ao topo, constituindo caminho que leve aos níveis mais avançados na busca pela construção efetiva de cidadãos e trabalhadores preparados para o trabalho e o exercício da cidadania, conforme estabelecido por Carta Magna.

Contudo, de forma geral, o currículo por competências para Gomes (2009), tanto quanto para Berger Filho (1999), suscita preocupação, uma vez que este pode cair em armadilhas: 1) das generalidades, segundo Berger Filho (1999), ou da superficialidade imposta por determinados grupos humanistas, segundo Gomes (2009). Por outro lado, o currículo com base nas competências pode acabar sendo confundido com uma tarefa, segundo Berger (1999) ou transformar-se em uma cômoda com inúmeras gavetas, dificultando seu uso, para Gomes (2009), por serem específicos demais.

2.6 PANORAMA INTERNACIONAL

(39)

2.6.1 Chile

Os cursos superiores de tecnologia apareceram no Chile na década de 80 e atualmente podem ser ofertados por universidades, institutos federais e centros de formação técnica, são denominados cursos técnicos de nível superior (ANDRADE, 2009). Segundo Álamos e Astorga (2007, apud ANDRADE, 2009), a proporção de cursos tecnológicos é baixa quando

comparada aos demais cursos. Desse modo, o número de técnicos de nível superior é insuficiente para garantir ao país vantagens comparativas que lhe trariam retornos cada vez mais competitivos no setor produtivo.

Segundo as autoras, os fatores que contribuem para que a cobertura da oferta de cursos superiores de nível técnico no Chile seja baixa, são:

- a fraca vinculação entre as instituições ofertantes e as necessidades do setor produtivo; - os rendimentos mais baixos conseguidos pelos egressos destes cursos em comparação aos demais profissionais de nível superior, o que causa desinteresse pelo ingresso em carreiras curtas;

- a natureza desigual ou variada da qualidade da oferta das carreiras técnicas, uma vez que instituições privadas, na maioria delas de pequeno porte, apresentam dificuldades na montagem da infra-estrutura física de laboratórios e de recursos como corpo docente.

2.6.2 Estados Unidos

Segundo Gomes (2008), um interessante caminho é trilhado por um percentual de jovens até chegarem aos cursos de menor duração. Trata-se do programa chamado TechPrep.

Iniciativa na qual, por meio do esquema 4+2, pode-se sair da escola secundária preparatória e ingressar em cursos superiores de curta duração. Segundo o autor, o currículo começa no sétimo ano, quando os alunos têm mais ou menos doze anos idade e estende-se até o final da escola secundária, podendo seu egresso entrar nos cursos superiores de carreiras curtas (de dois anos), que, por sua vez, abrem portas para carreiras plenas de nível superior.

(40)

2.6.3 França

A França, segundo Gomes (2008), é um caso de êxito quando se trata de cursos de carreira curta. Duas são as vias de acesso aos cursos superior de curta duração: 1) as Sections de Techniciens Supérieurs (STS) ou Seções de Técnicos Superiores, que proporcionam aos

seus concluintes o brevet de técnico superior. Estes cursos são ofertados em instituições

criadas em 1962, denominadas lycées techniques ou liceus técnicos; 2) os Institutos

Universitários Tecnológicos ou Instituts Universitaires de Technologie (IUT), criados em

1966, como componente das universidades, conferem aos seus concluintes diploma universitário tecnológico, conforme informações de Andrade (2009).

A educação superior de curta duração na França tem como características:

- área de cobertura: maior no caso das STS, que ofertam 88 especialidades tecnológicas, enquanto os IUT funcionam com 26 especialidades, segundo informações de Andrade (2009).

- Representatividade na educação superior (carreiras plenas e curtas): tendo em vista o tópico anterior, Gomes (2008) completa que nos STS havia, em 2006/2007, 238.500 matrículas, ou 10,4% do todo, enquanto os IUTs, no mesmo período, registraram 113.500 ou 5%. Segundo Andrade (2009), pode-se dizer que aproximadamente 20% de cada geração de jovens franceses recebem um dos dois títulos.

- O público-alvo: os alunos que se dirigem aos STS em sua maioria são egressos dos

baccalauréat technologique enquanto os que cursam os IUTs são em maioria advindos dos baccalauréat generales, conforme informa Andrade (2009).

- Vínculo com o setor produtivo: os dois tipos de instituição valem-se de projetos que utilizam a dinâmica escola-empresa. Nos dois casos, as taxas de inserção laboral de egressos são altas, conforme informa Andrade (2009).

(41)

fortemente a educação superior brasileira em seus primeiros passos, dados a partir da chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro.

2.6.4 México

México e Brasil têm muitas semelhanças entre si: países de tamanho continental e com grandes desigualdades internas; emergentes e que competem nos mesmos setores no comércio mundial; as tradições ibéricas, que se fizeram presentes na formação das duas sociedades; tentativas em comum de descentralizar e desburocratizar seus respectivos sistemas educacionais, de acordo com Gomes (2008). Ainda segundo o autor, as reformas educacionais iniciadas no México a partir da década de 1990 tiveram, entre outros, o objetivo de aumentar a oferta da educação superior. Nesta conjuntura, os cursos de curta duração teriam papel de contribuir fortemente com o aumento de profissionais formados no país.

Segundo Andrade (2009), considerando-se o universo de estudantes universitários do país, os tecnológicos têm representatividade de 3,3%. Em número de cursos, o ritmo de crescimento tem sido maior entre os tecnológicos de curta duração que entre os demais: 50,6% no primeiro caso, e 18,9% no segundo, conforme informações de Andrade (2009). Gomes (2008) alerta para o fato de que, no México, os equivalentes aos cursos tecnológicos não tiveram o mesmo desenvolvimento que no Brasil, ficando aquém do esperado.

Para Navarro; Moreno (2006, apud ANDRADE, 2009), o México criou um subsistema

(42)

3 ABORDAGEM METODOLÓGICA

O método representa o caminho a ser percorrido para que se possa alcançar os objetivos propostos na pesquisa. A presente pesquisa apresenta-se como estudo de caso. Essa abordagem é utilizada quando se pretende identificar “uma unidade dentro de um sistema mais amplo” (LÜDKE; ANDRÉ, 1996, p, 17). Sendo unidade, existem características únicas a serem investigadas, próprias do caso. Yin (2003) pondera que o estudo de caso é o método escolhido quando se pretende contextualizar o fenômeno estudado, com o intuito de integrá-lo. Uma vez que a unidade é representação de um macro sistema, convém situar o universo da amostra, no caso, o Distrito Federal, que conta com 63 IES, destas 2 universidades, 4 centros universitários e 57 faculdades, frente ao total de 2. 314 IES no Brasil. Do total de 27.827 cursos de graduação, 648 estão no Distrito Federal, de acordo com dados do Censo da Educação Superior do MEC, 2010.

Com relação à pesquisa, pode-se ainda classificá-la como exploratória, dada a contemporaneidade e certa escassez de material científico acerca do tema. Além disso, utiliza-se largamente a estatística descritiva para apreutiliza-sentação dos dados coletados. Para Gil (2008) a função da pesquisa descritiva é relatar e expor as características de uma unidade-caso. A pesquisa descritiva se ocupa de observar, analisar, estabelecer relações e correlações entre variáveis, sem, contudo interferir no ambiente estudado.

Gil (2008), distingue dois tipos de fonte de dados: 1) advindos de pessoas e 2) advindos de documentos, entre os últimos incluem-se a pesquisa bibliográfica e/ou a pesquisa documental. Na pesquisa em questão os dados são considerados primários, produzidos durante e para a pesquisa, e de fonte particular, que se referem aos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs), analisados na pesquisa.

A análise documental é técnica suscetível de ser empregada quando se pretende

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A presente pesquisa exploratória, com abordagem quantitativa, pretendeu descrever as características da inserção trabalhista de concluintes e egressos de CSTs. O estudo foi realizado por meio da aplicação de questionários e procedimentos técnicos de análise documental, no caso dos PPCs, aproximando-se, portanto, do estudo de caso. Indicação já presente no próprio título do trabalho.

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Iniciou-se por escolher a IES na qual a pesquisa se desenvolveria. Uma vez determinado o seu locus, foram iniciados os procedimentos que autorizassem a sua realização.

Para avaliação e validação do instrumento de coleta de dados, realizou-se o pré-teste em fevereiro de 2011. Nesta ocasião, um questionário foi enviado eletronicamente para quatro concluintes e dois egressos de cursos tecnológicos de outra IES. Dessa forma, procurou-se manter as mesmas características populacionais. Os questionários foram enviados por e-mail,

dos seis participantes, quatro retornaram com o instrumento preenchido, sendo que um propôs melhor redação da questão dez, o que foi feito prontamente.

O conjunto de questões do instrumento de coleta de dados estabeleceu estreita ligação com os pressupostos e objetivos da pesquisa. Os questionários aplicados tiveram como base Barbosa (2009); Neri (2010) e Lemos (2003). A aplicação do questionário aos concluintes de CSTs foi feita pessoalmente. Da população de 152 concluintes, 128 devolveram o questionário preenchido, uma taxa de resposta de 84,2%. Dos 441 egressos de CSTs formados entre 2008 e 2010, 59 participaram da pesquisa, uma taxa de resposta de 13,8%. Cabe ressaltar que os egressos foram contactados por e-mail. Foram feitas três chamadas,

reforçando o convite à participação na pesquisa.

Os documentos oficiais de curso da IES, ou Projetos Pedagógicos de Curso foram analisados, buscando-se evidências de que as DCNs nortearem os planos curriculares de cursos tecnológicos na IES pesquisada. As análises que se sucederam foram realizadas com o auxílio do software Microsoft Office Excel 2007 e apresentados por meio de tabelas, gráficos

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4 APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS

A amostra é composta por 187 pessoas entre concluintes e egressos, destes, 161, ou 86,9%, trabalham. Dos 128 concluintes, 107, ou 83,6% estão trabalhando. Entre os egressos, 59 componentes compõem a amostra, destes apenas 5 não trabalham. Entre os 187 participantes, 161 estão inseridos na área de formação do curso, enquanto 64 atuam fora da área de formação, conforme ilustra a tabela 13.

Tabela13 – Amostra dividida entre egressos e concluintes que trabalham ou não na área do curso e os que não trabalham

Concluintes Egressos Total

Trabalham na área do curso 57 40 97

Trabalham fora da área do curso 50 14 64

Total que trabalham 107 54 161

Não trabalham 21 5 26

Total geral 128 59 187

Fonte: Pesquisa de campo

4.1 EGRESSOS

4.1.1 Perfil e trajetória escolar

Entre os 59 egressos que participaram da pesquisa, 46, ou 78%, são homens e 13 mulheres. Quanto à idade, a média é de 33,8 anos e o desvio padrão é de 8,1. Os mais jovens, até 30 anos, são maioria entre os egressos que não trabalham na área de formação do curso, de acordo com o gráfico 3. Entre os que trabalham na área do curso, os que têm 36 anos ou mais somam aproximadamente 50% da amostra. A maioria de indivíduos mais velhos, entre os que trabalham na área de formação do curso, remetem à suposição de exigência de experiência por parte das empresas.

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revela que o tipo de escola no ensino médio foi escola pública para 55,9%; escola particular para 25,9% e 16,9% cursaram parte em escola pública e parte em escola particular, sendo que um egresso não respondeu à questão.

4.1.2 Inserção trabalhista e planos de futuro

Nesta seção pretendeu-se investigar quando e como se dá a inserção trabalhista dos egressos de CSTs e quais projetos desejam colocar em prática no futuro. Conforme exibe a tabela 14, empregado com carteira assinada é o tipo de vínculo empregatício mais comum, (31 ou 58,5%). O percentual de proprietário de empresas/negócios não é muito menor que o percentual da amostra que se declarou funcionário público concursado (13,2% ou 7), no primeiro caso, e (17% ou 9), no segundo. Assim, a formalidade é alta entre os egressos.

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 25 anos ou menos 26 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos 41 a 45 anos mais de 46 anos

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Tabela 14 – Egressos, vínculo empregatício atual

Vínculo Empregatício Atual Frequência Percentual Percentual _Válido

V

álid

os

Empregado com carteira

assinada 31 57,4 58,5

Autônomo prestador de serviços 3 5,6 5,7

Em contrato temporário 1 1,9 1,9

Proprietário de