Nesta secção pretendeu-se elencar experiências de outros países, comparando-as com experiências brasileiras na implantação e consolidação de CSTs. Segundo dados coletados por Kaschny (2005), a participação de tecnólogos no mundo obedece à seguinte ordem de países: Estados Unidos, 50%; Alemanha, 45%; França, 45%, e Brasil, 14%.
2.6.1 Chile
Os cursos superiores de tecnologia apareceram no Chile na década de 80 e atualmente podem ser ofertados por universidades, institutos federais e centros de formação técnica, são denominados cursos técnicos de nível superior (ANDRADE, 2009). Segundo Álamos e Astorga (2007, apud ANDRADE, 2009), a proporção de cursos tecnológicos é baixa quando comparada aos demais cursos. Desse modo, o número de técnicos de nível superior é insuficiente para garantir ao país vantagens comparativas que lhe trariam retornos cada vez mais competitivos no setor produtivo.
Segundo as autoras, os fatores que contribuem para que a cobertura da oferta de cursos superiores de nível técnico no Chile seja baixa, são:
- a fraca vinculação entre as instituições ofertantes e as necessidades do setor produtivo; - os rendimentos mais baixos conseguidos pelos egressos destes cursos em comparação aos demais profissionais de nível superior, o que causa desinteresse pelo ingresso em carreiras curtas;
- a natureza desigual ou variada da qualidade da oferta das carreiras técnicas, uma vez que instituições privadas, na maioria delas de pequeno porte, apresentam dificuldades na montagem da infra-estrutura física de laboratórios e de recursos como corpo docente.
2.6.2 Estados Unidos
Segundo Gomes (2008), um interessante caminho é trilhado por um percentual de jovens até chegarem aos cursos de menor duração. Trata-se do programa chamado TechPrep. Iniciativa na qual, por meio do esquema 4+2, pode-se sair da escola secundária preparatória e ingressar em cursos superiores de curta duração. Segundo o autor, o currículo começa no sétimo ano, quando os alunos têm mais ou menos doze anos idade e estende-se até o final da escola secundária, podendo seu egresso entrar nos cursos superiores de carreiras curtas (de dois anos), que, por sua vez, abrem portas para carreiras plenas de nível superior.
Segundo Gomes (2008), o foco deste programa está na forte solidez acadêmica e depois na escolha das opções de trabalho. Nestes seis anos de estudo o aluno integra a escola secundária e o curso superior de curta duração.
2.6.3 França
A França, segundo Gomes (2008), é um caso de êxito quando se trata de cursos de carreira curta. Duas são as vias de acesso aos cursos superior de curta duração: 1) as Sections de Techniciens Supérieurs (STS) ou Seções de Técnicos Superiores, que proporcionam aos seus concluintes o brevet de técnico superior. Estes cursos são ofertados em instituições criadas em 1962, denominadas lycées techniques ou liceus técnicos; 2) os Institutos Universitários Tecnológicos ou Instituts Universitaires de Technologie (IUT), criados em 1966, como componente das universidades, conferem aos seus concluintes diploma universitário tecnológico, conforme informações de Andrade (2009).
A educação superior de curta duração na França tem como características:
- área de cobertura: maior no caso das STS, que ofertam 88 especialidades tecnológicas, enquanto os IUT funcionam com 26 especialidades, segundo informações de Andrade (2009).
- Representatividade na educação superior (carreiras plenas e curtas): tendo em vista o tópico anterior, Gomes (2008) completa que nos STS havia, em 2006/2007, 238.500 matrículas, ou 10,4% do todo, enquanto os IUTs, no mesmo período, registraram 113.500 ou 5%. Segundo Andrade (2009), pode-se dizer que aproximadamente 20% de cada geração de jovens franceses recebem um dos dois títulos.
- O público-alvo: os alunos que se dirigem aos STS em sua maioria são egressos dos baccalauréat technologique enquanto os que cursam os IUTs são em maioria advindos dos baccalauréat generales, conforme informa Andrade (2009).
- Vínculo com o setor produtivo: os dois tipos de instituição valem-se de projetos que utilizam a dinâmica escola-empresa. Nos dois casos, as taxas de inserção laboral de egressos são altas, conforme informa Andrade (2009).
A França, ao promover cada vez mais a elevação da formação profissional, associou ciência e tecnologia. Outro aspecto importante do caso francês relatado por Gomes (2008), são as influências que o país teve no Brasil, uma vez que o pragmatismo da educação profissionalizante francesa da época de Napoleão e sua forma de administração influenciaram
fortemente a educação superior brasileira em seus primeiros passos, dados a partir da chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro.
2.6.4 México
México e Brasil têm muitas semelhanças entre si: países de tamanho continental e com grandes desigualdades internas; emergentes e que competem nos mesmos setores no comércio mundial; as tradições ibéricas, que se fizeram presentes na formação das duas sociedades; tentativas em comum de descentralizar e desburocratizar seus respectivos sistemas educacionais, de acordo com Gomes (2008). Ainda segundo o autor, as reformas educacionais iniciadas no México a partir da década de 1990 tiveram, entre outros, o objetivo de aumentar a oferta da educação superior. Nesta conjuntura, os cursos de curta duração teriam papel de contribuir fortemente com o aumento de profissionais formados no país.
Segundo Andrade (2009), considerando-se o universo de estudantes universitários do país, os tecnológicos têm representatividade de 3,3%. Em número de cursos, o ritmo de crescimento tem sido maior entre os tecnológicos de curta duração que entre os demais: 50,6% no primeiro caso, e 18,9% no segundo, conforme informações de Andrade (2009). Gomes (2008) alerta para o fato de que, no México, os equivalentes aos cursos tecnológicos não tiveram o mesmo desenvolvimento que no Brasil, ficando aquém do esperado.
Para Navarro; Moreno (2006, apud ANDRADE, 2009), o México criou um subsistema dentro do sistema educacional superior. Isso para abrigar as universidades tecnológicas públicas e privadas, organizar a estrutura de oferta de cursos curtos, alcançar populações menos favorecidas e fortalecer o vínculo entre academia e setor produtivo.
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA
O método representa o caminho a ser percorrido para que se possa alcançar os objetivos propostos na pesquisa. A presente pesquisa apresenta-se como estudo de caso. Essa abordagem é utilizada quando se pretende identificar “uma unidade dentro de um sistema mais amplo” (LÜDKE; ANDRÉ, 1996, p, 17). Sendo unidade, existem características únicas a serem investigadas, próprias do caso. Yin (2003) pondera que o estudo de caso é o método escolhido quando se pretende contextualizar o fenômeno estudado, com o intuito de integrá- lo. Uma vez que a unidade é representação de um macro sistema, convém situar o universo da amostra, no caso, o Distrito Federal, que conta com 63 IES, destas 2 universidades, 4 centros universitários e 57 faculdades, frente ao total de 2. 314 IES no Brasil. Do total de 27.827 cursos de graduação, 648 estão no Distrito Federal, de acordo com dados do Censo da Educação Superior do MEC, 2010.
Com relação à pesquisa, pode-se ainda classificá-la como exploratória, dada a contemporaneidade e certa escassez de material científico acerca do tema. Além disso, utiliza- se largamente a estatística descritiva para apresentação dos dados coletados. Para Gil (2008) a função da pesquisa descritiva é relatar e expor as características de uma unidade-caso. A pesquisa descritiva se ocupa de observar, analisar, estabelecer relações e correlações entre variáveis, sem, contudo interferir no ambiente estudado.
Gil (2008), distingue dois tipos de fonte de dados: 1) advindos de pessoas e 2) advindos de documentos, entre os últimos incluem-se a pesquisa bibliográfica e/ou a pesquisa documental. Na pesquisa em questão os dados são considerados primários, produzidos durante e para a pesquisa, e de fonte particular, que se referem aos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs), analisados na pesquisa.
A análise documental é técnica suscetível de ser empregada quando se pretende identificar informações relativas a fatos que “surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39). Segundo as autoras, sendo técnica exploratória, a análise documental remete a questões que devem ser complementadas por outros métodos de estudo e outras técnicas de coleta de dados.
A presente pesquisa exploratória, com abordagem quantitativa, pretendeu descrever as características da inserção trabalhista de concluintes e egressos de CSTs. O estudo foi realizado por meio da aplicação de questionários e procedimentos técnicos de análise documental, no caso dos PPCs, aproximando-se, portanto, do estudo de caso. Indicação já presente no próprio título do trabalho.
3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Iniciou-se por escolher a IES na qual a pesquisa se desenvolveria. Uma vez determinado o seu locus, foram iniciados os procedimentos que autorizassem a sua realização.
Para avaliação e validação do instrumento de coleta de dados, realizou-se o pré-teste em fevereiro de 2011. Nesta ocasião, um questionário foi enviado eletronicamente para quatro concluintes e dois egressos de cursos tecnológicos de outra IES. Dessa forma, procurou-se manter as mesmas características populacionais. Os questionários foram enviados por e-mail, dos seis participantes, quatro retornaram com o instrumento preenchido, sendo que um propôs melhor redação da questão dez, o que foi feito prontamente.
O conjunto de questões do instrumento de coleta de dados estabeleceu estreita ligação com os pressupostos e objetivos da pesquisa. Os questionários aplicados tiveram como base Barbosa (2009); Neri (2010) e Lemos (2003). A aplicação do questionário aos concluintes de CSTs foi feita pessoalmente. Da população de 152 concluintes, 128 devolveram o questionário preenchido, uma taxa de resposta de 84,2%. Dos 441 egressos de CSTs formados entre 2008 e 2010, 59 participaram da pesquisa, uma taxa de resposta de 13,8%. Cabe ressaltar que os egressos foram contactados por e-mail. Foram feitas três chamadas, reforçando o convite à participação na pesquisa.
Os documentos oficiais de curso da IES, ou Projetos Pedagógicos de Curso foram analisados, buscando-se evidências de que as DCNs nortearem os planos curriculares de cursos tecnológicos na IES pesquisada. As análises que se sucederam foram realizadas com o auxílio do software Microsoft Office Excel 2007 e apresentados por meio de tabelas, gráficos e quadros.
4 APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS
A amostra é composta por 187 pessoas entre concluintes e egressos, destes, 161, ou 86,9%, trabalham. Dos 128 concluintes, 107, ou 83,6% estão trabalhando. Entre os egressos, 59 componentes compõem a amostra, destes apenas 5 não trabalham. Entre os 187 participantes, 161 estão inseridos na área de formação do curso, enquanto 64 atuam fora da área de formação, conforme ilustra a tabela 13.
Tabela13 – Amostra dividida entre egressos e concluintes que trabalham ou não na área do curso e os que não trabalham
Concluintes Egressos Total
Trabalham na área do curso 57 40 97 Trabalham fora da área do curso 50 14 64
Total que trabalham 107 54 161
Não trabalham 21 5 26
Total geral 128 59 187
Fonte: Pesquisa de campo