UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA ELÉTRICA E COMPUTAÇÃO
Cristiano da Silva Benites
ENSINO DE MÚSICA PARA CRIANÇAS SURDAS UTILIZANDO TECNOLOGIA ASSISTIVA E ROBÓTICA.
São Paulo 2020
2
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA ELÉTRICA E COMPUTAÇÃO
Cristiano da Silva Benites
ENSINO DE MÚSICA PARA CRIANÇAS SURDAS UTILIZANDO TECNOLOGIA ASSISTIVA E ROBÓTICA.
Orientador: Prof. Dr. Ismar Frango Silveira.
São Paulo 2020
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica e Computação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Engenharia Elétrica e Computação.
3
Bibliotecária Responsável: Maria Gabriela Brandi Teixeira – CRB 8/ 6339
4
5
6
Dedico esse trabalho as pessoas que sempre estiveram ao meu lado quando chorei e quando pude sorrir, e que são meus principais motivacionais de cada dia para lutar, minha esposa Thamires Marques Sousa Benites e minha filha Ana Beatriz Marques Sousa Benites.
7
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar forças, disposição e esperança para acreditar que posso realizar meus sonhos sempre.
Agradeço a CAPES/PROSUC da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e ao Programa de Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares por terem me concedido a bolsa de estudos, dando o apoio financeiro para que esse sonho pudesse se tornar realidade.
Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica e Computação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, por terem me aceitado como aluno, e ter prestado todo o apoio necessário para que essa pesquisa se tornasse uma realidade, e também por me darem a oportunidade de conhecer pessoas que puderam mudar a minha vida com seus bons exemplos em sala de aula e profissionalismo, quando as mesmas permitiam eu ter acesso ao seu conhecimento, e também aos outros colaboradores no atendimento em qualquer local da instituição, sempre com prestatividade.
Ao meu orientador Dr. Ismar Frango Silveira, por todo apoio, paciência e carinho, não permitindo que minha deficiência na audição se tornasse uma barreira, mas sim me fazendo se sentir capaz em todos os momentos, seus conselhos permitiram ir mais além do que imaginava poder ir, seus exemplos serão seguidos em minha vida onde quer que for, e sonho um dia ter um pouco do seu conhecimento para poder ajudar outras pessoas na sociedade.
Agradeço também aos outros professores doutores que me ajudaram em sala de aula em suas áreas específicas de conhecimento, a professora Dra. Pollyana Notargiacomo pelo carinho e paciência ao ministrar suas aulas, sempre tentando me ajudar a ouvir e entender o máximo possível, ao professor Dr. Nizam Omar pelos conselhos concedidos e a atenção que sempre demonstrou me ajudando nos meus momentos de maiores dificuldades, ao professor Dr. Leandro Augusto pelo carinho, humildade e disponibilidade em me receber sempre que precisei, e também a ajuda na compreensão das falas na sala de aula, sempre falando de frente para poder me ajudar.
Por fim agradecer meus companheiros de sala de aula, e em especial agradecer ao Roberto Bruno e o Bruno por formarmos uma equipe, onde sempre tentávamos ajudar um ao outro; com eles pude adquirir amizades para uma vida toda.
8
"A maior deficiência não está no corpo do deficiente, mas, na alma do preconceituoso."
Sebastião Barros Travassos
9
Resumo.
Esta pesquisa relata desafios encontrados na inclusão de crianças com deficiência auditiva no aprendizado de música e apresenta como a sociedade aceita esses indivíduos, busca conhecer como os surdos enxergam a música, apresenta relatos de pessoas com surdez que tiveram contato com música e como a mesma as ajudou na sociedade e busca avaliar elementos visuais e combinados com robótica .
Os desafios não visam apenas uma teoria de forma abrangente, mas busca propor uma discussão sucinta sobre o tema, demonstrando experimentos práticos com uso de robótica e combinação de notas musicais com cores para oportunizar as crianças surdas o aprendizado de música, para dessa forma levar as outras pessoas a uma reflexão sobre as necessidades específicas dessas crianças e como as mesmas são capazes de se adaptar a sua adversidade para ter novas oportunidades na sociedade.
Vislumbra-se com esse trabalho apresentar como a tecnologia pode ser um diferencial na prática do ensino de música e um auxiliador para gerar inclusão social de crianças surdas permitindo seu contato com pessoas ouvintes em todos os locais com eventos audíveis.
Palavras-chave:crianças com deficiência auditiva, comunidade e cultura surda, elementos musicais com cores, aplicações tecnológicas para auxílio dos surdos, robótica na música.
10
Abstract.
This research reports challenges encountered in including children with hearing impairment in music learning and presents how society accepts these individuals, seeks to know how deaf people see music, presents reports of deaf people who had contact with music and how they helped in society and evaluate visuals and combined with robotics.
The challenges are not only aimed at a comprehensive theory, but seek to propose a brief discussion on the subject, demonstrating hands-on experiments using robotics and combining musical notes with colors to enable deaf children to learn music, so as to lead the children. others to reflect on the specific needs of these children and how they are able to adapt to their adversity to have new opportunities in society.
This work presents how technology can be a differential in the practice of music teaching and a helper to generate social inclusion of deaf children allowing their contact with hearing people in all places with audible events.
Key words: hearing impaired children, deaf community and culture, colorful musical elements, deaf aid technology applications, robotics in music.
11
Sumário
Capítulo 1 - Introdução ... ....17
1.1 Objetivo Geral ... 20
1.2 - Justificativa ... 21
1.3 Estrutura do Trabalho ... 22
1.4 Cronograma ... 24
Capítulo 2 – A Relação dos surdos com a música... 25
2.1 - Elementos que compõem a música além dos sons ... 25
2.2 - A capacidade humana em situações musicais ... 27
2.3 - O que a música pode agregar para a pessoa surda? ... 29
2.4 - A cultura dos surdos e a música: é possível um surdo aprender música? ... 32
2.5 - Como os surdos podem sentir a música? ... 36
2.6 - Os surdos e as vibrações sonoras ... 38
2.7 - Uso de cores na música para ajudar os surdos ... 39
Capítulo 3 – Tecnologias para ensinar música a surdos ... 43
3.1 Tecnologias nacionais ... 43
3.1.1 Touchingnotes II ... 44
3.1.2 Cromo Tmusic ... 45
3.1.3 Sencity ... 46
3.1.4 Ludwig ... 47
3.1.5 Bass Vibration ... 48
3.2 Tecnologias desenvolvidas em outros países ... 49
3.2.1 Vibrato ... 50
3.2.2 Caixas de Som de Madeira com vibração ... 51
3.2.3 Colar com vibração ... 52
3.2.4 Sounzzz ... 53
3.2.5 Vest ... 53
3.3 Robô Mbot: solução adaptada para o projeto ... 54
Capítulo 4 – Sistema musical ... 58
4.1 - Notas musicais, claves e pentagrama ... 58
4.2 - Valores das Notas ... 60
4.3 - Compasso e Fórmula de Compasso ... 61
Capítulo 5 – Avaliação de viabilidade ... 63
5.1 – Planejamento dos experimentos ... 63
5.2 – Primeira etapa dos experimentos ... 66
12
5.3 – Segunda etapa dos experimentos ... 69
5.4 – Terceira etapa dos experimentos ... 70
5.5 – Análise dos experimentos ... 74
Capítulo 6 – Conclusões finais do projeto ... 78
Apêndice – Questionários ... 85
Termos utilizados nos experimentos ... 87
Carta de Encaminhamento ... 87
TCLE da Instituição ... 88
TCLE menores de idade ... 93
TCLE pais e responsáveis ... 96
13
Lista de Figuras
Figura 1: Censo 2010: População com deficiência no Brasil.
Figura 2: Ludwig Van Beethoven.
Figura 3: Cérebro Musical.
Figura 4: Funções harmônicas com cores.
Figura 5: Touchingnotes II.
Figura 6: Software Cromo Tmusic.
Figura 7: Aplicativo Ludwig.
Figura 8: Bass Vibration.
Figura 9: Vibrato.
Figura 10: Caixa de som com plataforma de madeira vibrátil.
Figura 11: Colar Vibratório.
Figura 12: Sounzzz.
Figura 13: Vest.
Figura 14: Peças para montagem Mbot.
Figura 15 – Pentagrama musical.
Figura 16 – Notas musicais na clave de sol.
Figura 17 - Criança mais jovem fazendo Figura 18 – Períodos ou tempos musicais.
Figura 19 – Períodos ou tempos musicais.
Figura 20 – compassos musicais.
Figura 21 – períodos rítmicos.
Figura 22: Pentagrama Editom com as Notas musicais coloridas.
Figura 23: Comandos Python no software Mblock.
Figura 24: Crianças participando da atividade com balões.
Figura 25: Robô Mbot com nota DÓ vermelha enviada por um IPAD.
Figura 26: Primeira criança fazendo a atividade.
Figura 27: Criança mais jovem fazendo o experimento.
14 Figura 28: Piano Roland GP607 PEL.
Figura 29: entradas de comunicação do piano.
Figura 30: Pulseira vibratória.
Figura 31: notas e comandos inseridos no robô para receber notas do piano.
Figura 32: Criança tocando piano com todos os recursos integrados.
15
Lista de Tabelas
Tabela 1: Artistas surdos ou intérpretes para surdos.
Tabela 2: three centuries of color scales.
Tabela 3: Frequências dos Sons e das Cores.
Tabela 4: Exemplos de tecnologias desenvolvidas para os surdos no Brasil.
Tabela 5: Exemplos de tecnologias desenvolvida para os Surdos em outros países.
Tabela 6: Situação de comunicação de cada criança.
Tabela 7: Notas do experimento 1.
Tabela 8: Notas do experimento 2.
Tabela 9: Notas do experimento 3.
16
Lista gráficos
Gráfico 1: Visão geral de desempenho nos Experimentos.
17
Capítulo 1 - Introdução
No Brasil a educação musical está dentro de um momento de transição, por ter retornado ao currículo novamente a lei 11.769/2008 depois de quase 40 anos longe desse contexto, dentro da realidade é grande o número de escolas do ensino básico que não possuem infraestrutura favorável para o ensino musical com qualidade, não possuem espaço disponível, não possuem professores com essa finalidade, e ainda falta de instrumentos musicais. Assim se torna pertinente explorar alternativas que venham ajudar a melhorar essas carências, para tanto será apresentado nesse capitulo formas de traçar uma posição musical no Brasil, da época dos primórdios até o momento atual, e após isso iremos explorar o potencial tecnológico como recurso para auxiliar na aprendizagem de música, ao mesmo tempo fazendo relação com os novos recursos contemporâneos como aprendizado para analisar suas diferenças.
Em diferentes momentos da história e da política escolar no Brasil, a educação musical esteve presente no contexto, sempre marcada por dificuldades, o processo da construção do ensino de música foi marcado por elaborações de documentos e realização de ações que foram resultado de lutas para inserir a mesma em escolas. A primeira definição legal de ensino de música na escola foi apresentada no período imperial, em 1854, o decreto nº 1.331, isso apenas para o Distrito federal (Novaes, 2010), assim após isso a essa educação ganhou maior repercussão passando a outras localidades no país.
Depois de um certo período da história, uma outra lei foi gerada e a educação artística passou a ser obrigatória em currículos nas escolas de ensino básico, visando a educação moral e cívica, a lei 5.692/71. Dessa forma instituições de ensino superior criaram, cursos de licenciatura em Educação artística por determinação legal, trabalhando assim o ensino de artes visuais, cênicas e musical. Em contrapartida o uso dessas diferentes linguagens como consequência geraram o enfraquecimento da educação musical nas escolas, sendo com o passar do tempo substituído por apenas artes plásticas, motivo do qual contribuiu para o desaparecimento da música conforme cita (Alvarenga, 2011).
Como apoio ao que foi citado anteriormente, a lei nº 5.692/71 reforça que a educação de artes não irá ter contexto como apenas um determinado e único terreno de abrangência, dessa forma o caráter do item marca o aprofundamento da educação de artes nas escolas de ensino básico, permitindo assim a diluição de conteúdos próprios de cada
18
linguagem, dessa forma o professor teria um trabalho com várias linguagens artísticas, onde seria encaixada a música.
Atualmente existe a lei 9.394 do ano de 1996, onde a mesma ordena que ensino de artes, em suas formas regionais de modo especial, coloca-se como elemento obrigatório na educação básica em todo o país, promovendo com finalidade o avanço expressivo da cultura das crianças ali inseridas, mas ainda se tem uma diversidade no ensino de artes, pois ainda hoje cada instituição define o que é ensinado em sala de aula, assim se tem várias linguagens diferentes em diversos contextos como falamos acima que é feito em cada instituição de educação. No ano de 2008 essa lei foi alterada nas bases de diretrizes no modo que se aplica a matéria de artes nas escolas, inserindo assim a educação musical no seu currículo, assim a mesma passou a atender o seu o objetivo que era proposto na sua criação (Brasil, 1996).
Perante isso (Antunes, 2016) acredita que a música não deve ser somente trabalhada como disciplina, mas ser trabalhada de modo aprofundado por profissionais com conhecimentos sólidos da mesma para dessa forma passar um conhecimento sólido a quem estuda a mesma, ela diz isso porque analisa que professores sem formação musical resumem em fundamentos práticos musicais somente atividades como canto ou audição musical com básicas informações. Assim é difícil imaginar que professores com habilidade para dar aula a seres iniciais teriam concepção do ensino de música igualmente a um professor preparado e licenciado para o ensino da música, pois os mesmos obtiveram em seu currículo, o modo teórico, prático, a forma expressiva do ensino da música, e por fim um dos itens mais relevantes, adquiriram técnicas para poder ensinar o domínio de instrumentos musicais para as crianças conforme cita (Gobbi, 1999), o auto ainda defende como a música é importante sendo ministrada em escolas para melhor desenvolvimento cognitivo das crianças.
O autor (Gobbi, 1999) ainda propôs algumas questões a serem analisadas nesse mundo de educação musical nas escolas, uma delas é analisar o fato de um professor não licenciado em música orientando as crianças, o erro inserido nesse meio também, de professores não formados em música, lecionarem essa matéria especifica nas escolas.
Outro fator também que é relevante é a consideração de igualdade entre professores com formação musical ou não conforme a lei 11.769 no ano de 2008. Assim se pretende buscar novas alternativas que possam ajudar a atender essas necessidades nas escolas no âmbito
19
musical, para isso é necessário explorar os meios tecnológicos para ser como um auxiliador da aprendizagem de música nas escolas, além disso existem casos de crianças com necessidades bem especificas, como por exemplo deficiência auditiva, o que seria um outro fator de estudo de caso para ensino de música.
Um estudo realizado em 2010 (figura 1) o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas), fez uma estimativa na ocasião onde apresentou a população com algum grau de perda de audição, 9,7 milhões, ou podemos dizer, que 5.1% a população. A deficiência auditiva severa na pesquisa realizada apresenta que cerca de 2,1 milhões dos brasileiros, dentre os quais 344,2 mil são indivíduos surdos e mais 1,1 milhão fazem parte de um grupo que tem grandes dificuldades na audição.
Figura 1 – Censo 2010: População com deficiência no Brasil.
Fonte: (IBGE, 2012).
Atualmente no Brasil existem diferentes tipos de deficiências, podendo ser auditiva que é o tema, ou visual, motora, com os seus graus de severidade. No caso da auditiva, conforme dados do censo, atingiu a terceira posição, ficando atrás do visual, e deficiência motora, que ocupa a primeira posição geral.
Nesta pesquisa buscou-se delimitar o tema, compreendendo uma busca por referências bibliográficas em relação ao tema, assim tivemos conhecimento de vários
20
artigos e livros dentre os quais destacamos um artigo de Regina Finck com o nome “Surdez e Música: será este um paradoxo?” onde essa mesma autora também possui uma tese de doutorado com o tema “Ensinando Música ao Aluno Surdo: perspectivas para a ação pedagógica inclusiva”, dentre os vários livros analisados encontramos o livro “A musicalidade do surdo: representação e estigma” da pesquisadora Nadir Haguiara- Cervellini, tivemos outros artigos e livros utilizados como base teórica, porém todos os outros se tratavam de correntes musicais e outros apontavam para aprendizado de LIBRAS.
A formação de indivíduos com surdez tem quebrado muitos paradigmas que há até poucos anos representavam modelos únicos, e tem permitido as pessoas surdas terem novas oportunidades, como por exemplo ir a um cinema, a um parque, à escola e poder interagir de forma simples, e poder aprender música e senti-la como as outras pessoas.
Com tais conceitos, nas próximas seções desse trabalho iremos tratar do assunto de forma detalhada e apresentar como soluções tecnológicas podem auxiliar no processo de contato do surdo com a música.
1.1 - Objetivo Geral
Desenvolver e testar a viabilidade de um protótipo acessível para ensino e aprendizagem musical de crianças surdas usando tecnologia assistiva e robótica.
Objetivos Específicos.
Os objetivos a serem atingidos ao término desse trabalho são:
• Estudar dispositivos e soluções tecnológicas que podem ajudar crianças surdas a terem uma experiência com música.
• Realizar experimentos musicais utilizando o robô junto com crianças surdas para validação da proposta,
• Verificar a eficácia dos experimentos realizados apresentando os resultados obtidos em casa atividade.
21
1.2 - Justificativa
Para muitos acadêmicos, a relação entre música e deficiência auditiva é considerada um paradoxo, de Acordo com (Mahler, 2016) os músicos e compositores geralmente são presumidos de terem uma “audição normal”, assim a autora gera uma argumentação que essa suposição leva estudiosos a imaginar a surdez como a mais profunda antítese no meio musical, o que os fazem considerar uma pessoa surda como incapaz para a música, e isso acaba promovendo a distância entre essas pessoas e a música, e consequentemente as distanciam dos benefícios que a música pode promover para o indivíduo.
Relatos de pessoas com surdez interessadas em música, permitem trazer uma reflexão sobre a relação dessas pessoas com música e conhecer diferentes formas de experiência no contexto musical a partir das suas práticas (Mahler, 2016). O autor ainda nos desafia a pensarmos a música que vai além dos nossos ouvidos, e imaginarmos modos alternativos que a música nos permite ter, viver a experiência que um surdo tem e dessa forma mostrar que os músicos surdos interagem com sons da sensação proporcionada pelas vibrações, e uso de imagens. A forma de fazer música e escutar dos surdos é o uso da expressão que permite que as pessoas possas conhecer sua realidade, mesmo sendo uma minoria cultural dentro de um enorme mundo ouvinte, permitindo assim compartilhar histórias e diferente na linguagem.
A linguagem de sinais é considerada um forte elemento para afirmação política e artística para os músicos que são surdos (Jones, 2016). Como exemplo, o autor apresentou o trabalho de uma banda chamada Beethoven´s Night e usou no mesmo exemplo os rappers Sean Forbes e SignMark que usam a língua de sinais como parte chave do todo o seu repertório. O autor argumentou que esses músicos fazem da música uma extensão da cultura surda, sendo que suas canções tratam das experiências singulares de como os surdos estão se comunicando pelo meio de língua de sinais.
O primeiro registro de educação musical para uma pessoa surda foi citado por (Darrow e Heller, 1985) em que uma jovem surda desejava ter o aprendizado de piano. O artigo citado relatou a experiência do ensino musical para Augusta Avery of Syracuse, assim percebeu-se que a música pode ser ensinada para os surdos e ao mesmo tempo sentida, e assim podem ter uma ideia do ritmo musical, qualidade de expressão e relação dos tons assim formando o uso da visão e do toque. Indo mais longe ainda para e dando
22
suporte aos argumentos, o autor citou o caso da jovem pianista que impressionava os ouvintes com o domínio exercido sobre o piano, e os autores ainda ressaltaram que a vontade e o interesse inicial para aprender a tocar piano partiu da jovem, apresentando novamente interesse musical por pessoas surdas.
É possível encontrar outros trabalhos voltados a educação musical de pessoas surdas. (Finck, 2009) mostra que esses trabalhos apresentam basicamente de três formas:
como forma de reabilitação, consciência cultural e com reabilitação de fala um de seus propósitos. Em vários casos a música tem papéis funcionais, como apoiar áreas de conhecimento, nem sempre com o intuito de fim musical, poucos atualmente tem trazido o assunto de ensino musical para surdo ou construção de cultura musical para os mesmos, destacou ainda o autor que as poucas perspectivas, do treinamento musical e auditivo tem sido confundido com o mesmo objetivo que é buscar melhoria de aspectos de percepção de audição.
1.3 - Estrutura do Trabalho
A estrutura desta dissertação é como segue:
1º Capítulo: apresenta uma visão geral do projeto, explicitando os objetivos gerais e específicos, apresentando o cronograma, a metodologia utilizada e a estrutura geral do trabalho.
2º Capítulo: Apresenta a relação dos surdos com a música, a cultura e de quais formas podem sentir a música.
3º Capítulo: Detalhamos quais as tecnologias existentes atualmente para ajudar os surdos como aprender ou sentir a música, o que temos disponível no Brasil e no mundo.
23
4º Capítulo: São apresentados os métodos utilizados para atingir os objetivos, contendo imagens das intervenções, as configurações aplicadas nos dispositivos, as métricas para adquirir resultados e um detalhamento específico dos mesmos.
5º Capítulo: Apresenta a análise dos resultados que foram adquiridos em todos os experimentos iniciais, como os resultados foram trabalhados e suas aplicações para futuros trabalhos.
24
1.4 - Cronograma
A tabela abaixo mostra o cronograma de atividades propostas para realização desse projeto no prazo de 24 meses.
ATIVIDADES REALIZADAS PERÍODO DA PESQUISA.
Datas 2017 2018 2019 2020
Início Fim 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1
2 1 2
Levantamento bibliográfico e Construção da Dissertação
5/8/17 30/11/18
Desenvolvimento da solução integrando o
robô e o Ipad 1/3/18 30/11/18
Envios dos artigos e
congressos 1/4/18 20/11/19
Revisão da dissertação com o
Orientador 9/10 /18 20/6/19
Qualificação 30/7/19 30/7/19
Correções sugeridas 1/10/19 20/12/19
Experimentos e
análise dos dados 1/11/19 19/12/19
Defesa 5/2/20 5/2/20
Correções gerais
entrega 6/2/20 5/3/20
25
Capítulo 2 – A Relação dos surdos com a música
Todas as pessoas ouvintes sabem o que é música, pois podem senti-la em forma de melodias, sabem imitar ritmos e se expressar, mas em termos precisos, poucos sabem defini-la. Porém como uma pessoa surda define a música? Será que situações em contato com a mesma permite uma adaptação a situação musical? Ou em termos mais precisos, é possível o surdo aprender música?
Nesse capítulo será tratado sobre esse assunto de forma aprofundada, buscando respostas para essas discussões existentes nos dias de hoje.
2.1 - Elementos que compõem a música além dos sons
Não existe um consenso universal definindo o que é música (Kania, 2011) afirma que sons são necessários para a existência da música, mas não são uma única condição suficiente para definição da música, até porque uma vez que os sons ocorrem ao redor do mundo durante todo o tempo e poucos deles são considerados música. A autora estabelece condições necessárias e suficientes para que se possa ter uma definição próxima do que realmente pode ser a música.
Para se definir o que é música, uma possível estratégia pode ser recorrer às propriedades do som, porém na música os conceitos de tempo e frequências estão ligados a ritmos, elementos que variam e podem apresentar uma ampla gama de definições e várias definições. Pode-se também recorrer à subjetividade, que indica que qualquer som para o ouvinte pode ser música, independente das suas mais importantes propriedades.
Uma outra estratégia seria a intencionalidade que surge com o traço definidor da música que está na intenção daquele que a produz. Pode-se ouvir uma gravação ou uma apresentação musical e considerar os mesmos elementos igualmente validos, mas a intencionalidade pode ser diferente, já a música pode ter sido gerada por animais ou até mesmo computadores (Kania, 2011).
Contudo o autor passa por definições provisórias até chegar a uma definição final para a música. No primeiro ponto abordado define-se música como som intencional,
26
produzido de forma organizada e voluntaria, adquirindo assim uma característica mínima e básica que seriam altura e ritmo. Porém, podem-se encontrar músicas que não apresentam nenhuma dessas características que foram citadas anteriormente, e que podem ser contestadas com ou sem a relação com a intencionalidade da produção, exemplo Williams Mix de John Cage em 1952 ou também Yoko Ono’s Toilet Piece/Unknown em 1971. Em contrapartida, há sons com características musicais praticamente impossíveis de negar, e que foram produzidos sem intenção de que características sejam atendidas, exemplo Muzak ou Don Juan wake-up call (Kania, 2011).
A segunda definição provisória da autora considera que música pode ser definida como sendo um som intencionalmente produzido e organizado que busca ter alguma característica musical básica composta por altura e ritmo ou com finalidade de ser ouvida a partir de algum recurso, assim considera-se a escuta como interpretação, ou o ouvinte obtém características musicais que são explicitas apenas a ouvintes (Kania, 2011).
Considerando o uso do silêncio na música, pode-se substituir o som por alguma coisa que intencionalmente pode ser escutada. Assim sua definição parece com o seguinte: (1) música é um evento intencional produzido e organizado, (2) com finalidade para ser escutado e (3) que tenha alguma característica musical básica, como altura e ritmo, ou para ser interpretada a partir de tais recursos.
A última definição da autora em questão apresenta a importância intencional da produção musical e da escuta na percepção, mostra a relação do emprego das características musicais básicas sendo flexíveis, algo que será abordado nos tópicos posteriores, definições que permitirão ver questões e elementos musicais que devem ser incluídos na pratica da música e como consequência no desenvolvimento de tecnologias que serão consideradas à frente nesse trabalho, e também fazer pensar sobre o papel da escuta e da sua objetividade e a importância da intencionalidade. Assim, se pretende mostrar que além do som, a música está permeada por muitos elementos, vários deles com caráter extrassonoro.
Baseando-se nesses princípios, no presente trabalho, elementos como imagens serão usados para comunicar significados musicais. Eles permitem gerar elementos intencionalmente produzidos para que possam se escutados, assistidos ou sentidos por crianças (Turino, 2008). Um ritmo pode ser percebido a partir de uma sequência de imagens, desde que sejam demonstradas em intervalos diferentes de tempo. Uma melodia
27
identifica-se como conjunto de vibrações que se organizam em tempos e intervalos que variam com o passar do tempo, esses elementos físicos permitem ter uma comunicação significativa no mundo musical, assim possibilita uma interpretação musical com interação com outras pessoas.
2.2 - A capacidade humana em situações musicais
Música tem presença em várias situações da vida, e proporciona conhecer os mais variados costumes, culturas e comunicações entre pessoas e pode manifestar emoções e alterações no humor das pessoas; a música se refere a atividades distintas que trazem satisfação em diferentes necessidades das pessoas (Turino, 2008) apresenta que a experiência musical é valiosa no processo de integração social das pessoas, o que as permite se tornarem completas e satisfeitas em várias situações. Já (Blacking, 1973) expressa que música está presente em várias localidades do mundo como linguagem e religião, o que pode ser uma espécie de traço, produto e comportamento de grupos humanos.
A participação e vivência da experiência musical são itens valiosos no processo de integração do indivíduo na comunidade ou sociedade (Turino, 2008). O mesmo autor aponta que artes são formas pontuais da sobrevivência humana; práticas e culturas públicas utilizando música e dança são formas de as pessoas poderem incluir sua identidade à coletividade da sociedade, ainda são elementos fundamentais no que diz respeito a formação e sustentação dos grupos sociais, para sua sobrevivência básica. O autor ainda afirma que as performances usadas em artes são sustentos de identidade que permitem às pessoas a se sentirem como integrantes da sociedade por meio de realizações de conhecimentos culturais compartilhados e do ato de juntos participarem de performances.
O pensamento de participação é proposto no sentido de contribuição ativa num evento musical, como por exemplo palmas, tocar um instrumento, dança e canto, cada um destes é considerado uma atividade integral de performance ressaltando que sons e movimentos conceitualmente importantes são intensificadores da interação social.
28
O fazer musical participativo, a atenção principalmente recai sobre a atividade em questão, sobre as pessoas e os participantes, abstendo do foco sobre o produto final, que será o resultado de tudo o que acontece nessa performance clássica, mas ainda tem ressalvas a serem observadas, como por exemplo a qualidade do som, dos movimentos o que é muito importantes entre todos os presentes na atividade, a qualidade é aferida por todos os participantes, isso com a sensibilidade e o bem estar durante a atividade. O resultado concluinte da atividade dessas pessoas é que a música participativa leva todos a uma concentração de uma sobre as outras e na atividade no geral (Turino, 2008).
O autor ainda aponta alguns elementos que são necessários para que uma atividade gere o envolvimento de outras pessoas, esses elementos são considerados em todo o processo de desenvolvimento e uso da ferramenta proposta:
• Deve haver delimitação de tempo e lugar onde os participantes estão se concentrando em relação às habilidades e balanços nos desafios.
• O desafio deve aumentar conforme o nível de habilidade do indivíduo aumenta.
• Deve-se haver uma expansão constante dos desafios para buscar uma maior dificuldade ao usuário.
• Torna-se necessário o feedback do indivíduo em todos os momentos, que depois novamente retorna a manter a mente focada na atividade que realiza.
• Os objetivos devem ser bem estabelecidos, pois assim podem ser alcançados com tempo e espaços em relação dos desafios.
Pode-se também pensar nos elementos que são usados no fazer da música e avaliação de uma atividade ou desempenho musical do indivíduo (Blacking, 1973) olha para a música como um som organizado, numa relação com padrões de organização humana e padrões de sons produzido de um resultado da interação humana, esta ordem pode ser o resultado de processos extramusicais, como seleção dos buracos de uma flauta ou os trastes de um instrumento de corda. O autor ainda aponta que devemos adquirir o conhecimento dos sons e que tipo de comportamento determinadas sociedades escolhem chamar de musical. A música deve ser recebida por sujeitos que a compartilham de alguma forma, seja por experiências culturais ou individuais de seus idealizadores, dessa
29
forma nos leva a pensar por exemplo, quais os testes de habilidades musicais são relevantes em culturas do qual o sistema musical é representado pelo teste, seja por consequência talvez um musico famoso dentro de um meio cultural, para saber que ele pode não ter o mesmo sucesso em outro meio cultural, essa questões nos levam a refletir e propor um trabalho para desenvolvimento tecnológico que esteja com constante contato com o público, para assim conhecer suas principais práticas culturais e formas de interação com a música.
A prática da música é extremamente importante ao homem, ela se baseia em organizar sons, ressalta papéis de interação humana e influencia a estrutura psíquica do indivíduo (Turino, 2008). Cada sociedade cultural apresenta características especificas que ajudam como elemento agregador da vida na sociedade, além de contribuir para o desenvolvimento das pessoas, e mesmo dentro de um único país, cidade e bairro pode-se ter diversas praticas musicais, isso desperta o pensar se pessoas surdas ou deficientes auditivas poderiam construir seu próprio meio de prática musical, mas quais seriam esses meios e aprendizagem ou manifestação musical para gera inclusão em grupos específicos ou quem sabe em grupos já definidos? Seria possível explorarmos processo extramusicais para auxiliar os mesmos? Adotar uma performance participativa ajudaria no desenvolvimento da prática musical?
Como foi visto, a música tem um papel importante na vida do indivíduo para viver em comunidade, isso leva a refletir na importância em se tentar incluir pessoas surdas ou deficientes auditivas no meio musical e como a música poderia se tornar um elemento de interação desses grupos de pessoas com deficiência. Elas poderiam até utilizar a música para troca de experiências pessoais e sociais, além de permitir uma constante integração junto a outras culturas que são dos ouvintes, que hoje em dia está repleta de música (Turino, 2008).
2.3 - O que a música pode agregar para a pessoa surda?
Nesse trabalho apresentaremos atividades musicais direcionadas para crianças surdas, bem como o papel do mundo tecnológico para auxiliar nessas atividades. Indaga- se assim quais atividades educacionais que utilizam música que poderiam ser utilizadas, ou apenas fazer o uso de comunicação com discurso constituído em tom de metáfora.
30
Analisando exemplos práticos citados no referencial teórico, como por exemplo (Swanwick, 1999), foi possível apontar princípios fundamentais para educadores musicais seja qual for seu contexto na música, e permite encontrar caminhos em que a educação musical se adapte com a particularidades do indivíduo.
A autora (Swanwick, 1999) chama a atenção para características que a música pode compartilhar dentre suas mais complexas formas de discurso, tons se tornam melodias por meio de um processo psicológico dos quais temos a tendência a agrupar sons únicos em frases lineares, ouvindo os mesmos como gestos, a autora ainda pontua três maneiras por meio das quais metaforicamente a música funciona:
1 - Transformar os tons de melodias em gestos.
2 - Transformação das melodias dos gestos em estruturas.
3 – Transformar essas estruturas simbólicas em experiências significativas.
A autora indica ainda que esse processo pode dar-se com início em elementos extramusicais, por exemplo, da forma como vemos luzes alternadas em painéis publicitários ou os expositores de vitrines como continuas linhas em vez do uso de lâmpadas, assim dessa forma a autora expõe o caráter multimodal para conceito dos gestos, ou adotar o que é citado por (Gunther e O’Modhain, 2003) em que foi adotada uma postura musical diante de sensações de vibrações, os autores pontuam equivalentes indicações entre elementos da música que são táteis, o que nos permite uma linguagem expressiva de comunicação iniciando-se através do toque, ou seja, a pele compreende e aprecia a linguagem do toque, a linguagem sonora da música.
Nesta pesquisa temos a possibilidade de encontrar nos elementos visuais e vibráteis, alguns aspectos que podem se assemelhar aos que são usualmente encontrados em elementos musicais para auxiliar no ritmo e melodia, esses elementos também podem ser apresentados de forma que representa as mesmas características que os autores citados apontam permitir ouvir tons como música, a ilusão do movimento, peso como sensação, tempo e espaço, o que permite dessa forma a identificação dos elementos em gestos, ainda nesse capitulo é descrito como é possível a intepretação psíquica dos elementos visuais e hápticos, assim nos levando a pensar na relevância desses elementos no mundo musical para deficientes auditivos.
31
Na construção do discurso metafórico (Swanwick, 1999) afirma que só quando os tons se tornam gestos e estes mesmos gestos envolvem formas de interlocução, a música pode começar a passar formas e padrões aos surdos e deficientes auditivos das nossas experiências musicais e de vida, isso indica que os alunos devem ter a possibilidade de acesso a essas transformações metafóricas que foram citados no 2º parágrafo dessa página. O deficiente auditivo pode ter acesso a imagens e vibrações, elementos que para os mesmos pode equivaler ao som, dessa forma seu processo de educação musical passa três transformações iniciando da percepção tátil e visual dos tons, seguido assim pelos processos e interpretações das entradas. A autora aponta ainda que as três transformações metafóricas são observáveis por camadas de elementos da música, isso desde sua origem, essas camadas são chamadas: Materiais, Expressão, Forma e Valor, como explanado a seguir:
• Materiais.
1º nível: reconhece sonoridades, no caso níveis de sonoridade, diferenças de afinação ampla, mudanças definidas de textura ou cor.
2º nível: identifica sons instrumentais e vozes especificas – conjunto de instrumentos ou tom de cores.
• Expressão.
3º nível: caráter de comunicação expressivo na música – gesto e atmosfera – interpretar em palavras, imagens visuais e movimentos.
4º expressividade da análise pela atenção do timbre, duração, altura, ritmo, sonoridade, silencio e textura.
• Forma
5º demonstração de relações estruturais – o incomum ou inesperado, as mudanças são súbitas ou graduais.
6º colocar ou poder fazer música dentro de um contexto estilístico particular e mostra a consciência idiomática de dispositivos e processos estilísticos.
• Valor
7º revela as evidências pessoal de comprometimento por meio do engajamento contínuo de pelos particulares, compositores ou artistas.
8º sistematicamente desenvolve novas músicas, ideias críticas e análises sobre a música.
32
Conforme a mesma autora, a educação musical comprometida com qualidade e experiência musical tem sua consciência de que seus alunos se movem entre as camadas do discurso musical. Estes critérios de modo geral servem muito bem para avaliação, embora sejam aplicados em contextos musicais específicos. A autora também aponta que a música surge no contexto social, mas seu caráter metafórico permite que a mesma seja interpretada e produzida de forma criativa, a partir de então aponta três princípios para educadores:
1 – Uso da música como meio de discurso. Uma conversa significativa com várias possibilidades de interpretação.
2 – Uso da música como discursos por alunos. Considerar um discurso musical que por definição não pode ser monólogo.
3 – Cuidado com a influência musical. Se imaginarmos que a música é uma forma de discurso, então ela é, embora não idêntica a linguagem. A autora enxerga uma relação entre aquisição da fluência em linguagem e música apontando a sequência mais eficaz é muitas vezes: articular, escutar, depois ler e então por fim escrever.
Os conceitos empregados e apresentados pela autora têm em vista a educação musical de pessoas surdas a partir de uso de ferramentas de tecnologia, a pluralidade contemporânea da música acaba exigindo a redefinição da relação entre a produção da mesma na comunidade e da educação musical de modo formal em estúdios ou sala de aula, assim nesse caso de pessoas com deficiência auditiva nos fazer pensar como a pluralidade pode ser usada como um fator de inclusão iniciando pela sua participação em determinadas culturas com musicais ou em suas produções, e musicais de instrumentos tecnológicos como auxiliadores do ensino da música, objetivo final desse projeto.
2.4 - A cultura dos surdos e a música: é possível um surdo aprender música?
Nos dias atuais ainda existe o preconceito em relação ao surdo e à sua musicalidade (Sá, 2006) realizou uma pesquisa entre quais relações há entre a música e a pessoa surda aprender música, na qual foi possível verificar que alguns deles odeiam a música, mas em contrapartida, há surdos que a amam. Há pessoas surdas que entendem a música, mas tem
33
surdos que não tem o mínimo de interesse em entendê-la. Há surdos que ao sentir a música se emocionam, e tem outros que podem senti-la de diferentes maneiras. Há surdos com grandes condições de se deliciarem com a música, mas já há surdos que dificilmente terão uma experiência de sentir o prazer musical ao ver uma peça ou outro evento.
Algumas pessoas creem que se existe algum valor em um surdo poder ter contato com a música, esse se deve ao fato de poder colaborar com a sua oralidade. Isso não é verdadeiro, mas quando se dá oportunidade para as pessoas surdas aprenderem a música, eles realmente aprendem, e como aprendem, sua vontade e interesse pode ajudar a superar muitos obstáculos, podendo aprender até a tocar um instrumento musical.
Desde a mais jovem idade, quando uma criança surda é estimulada, a mesma pode sim perceber os sons que a rodeia. O mesmo autor ainda exalta que experiências musicais na infância pode ser a inauguração e divulgação na música da pessoa surda, ajudando assim a constituir o elemento como uma das bases da sua formação como indivíduo, a inserindo em um ambiente mais saudável e feliz, assim mostrando a importância de propiciar a situação da música como lúdica e prazerosa para a criança, para que a mesma possa se adaptar melhor a ela sem reserva (Haguiara-Cervellini, 2003).
O autor fez uma declaração em que defende que a música pode não fazer parte da cultura dos surdos, mas os indivíduos podem e têm o direito como todos de conhecê-la como uma informação e como modo de relação com as outras pessoas. São raros os indivíduos surdos que conhecem música ou apenas gostam da mesma, e isto deve ser respeitado (Strobel, 2008).
A música provoca nos ouvintes emoções em circunstancias difíceis de se explicar, emoções estas que podem ser sentidas por pessoas surdas, mas se for usar música como apoio para sujeitos surdos a mesma pode alcançar até mesmo outros objetivos, como por exemplo melhorar a fala, algo que o surdo pode saber, informação que o mesmo deve saber para ter em mente que isso não apenas incluir o mesmo, mas trazer vários outros benefícios. A forma mecânica da música utilizada em sessões de terapia, apresentações instrumentais, por vezes minimiza o interesse que os surdos têm de aprender música, e a princípio o desejo do surdo é conhecer a música que é um direito de todos, e os surdos também estão incluídos nesse montante de pessoas, mas compete a profissionais da área mostrar o dinamismo da mesma, para assim poder convencê-los e até encantá-los (Strobel, 2008).
34
A autora (Haguiara-Cervellini, 2003), coletou depoimentos de pessoas que abordam a música como temática de ensino para os surdos na condição da cultura do mesmo, um dos entrevistados informou que a música só faz parte da cultura do surdo quando ele se apropria da mesma como direito que toda pessoa tem, seja ouvinte ou não, mas caso o surdo considere a música como propriedade do ouvinte, ele acaba rejeitando e se priva de obter tais benefícios, e sentir os prazeres da mesma proporciona. Sendo assim fazer parte da cultura das pessoas surdas muitas vezes depende da abertura que o mesmo permite e de seu olhar (Haguiara-Cervellini, 2003).
Há surdos músicos que já são do meio artístico, ou atuam em cinemas, novelas, outros são escritores, entre outros, eles têm uma convivência entre fronteiras, ficam entre dois mundos, da comunidade ouvinte e da comunidade surda. A inclusão de interculturalidade no contexto da música para pessoas surdas, alcança novas dimensões não vistas anteriormente, vencendo desafios, assim é imprescindível a necessidade musical entre essas culturas citadas pelo autor, para que seja possível reconhece-la e, situações e acontecimentos históricos, agregando valores sociais e educacionais (Strobel, 2008). A Tabela 1 apresenta alguns artistas surdos ou intérpretes para surdos.
Tabela 1: Artistas surdos ou intérpretes para surdos.
Artistas País Especificidades Site
pesquisado
Batuqueiros do Brasil
Brasi l
Grupo de percussão com surdez total ou parcial, com pessoas com idades entre 15 e 29 anos. O responsável pelo grupo criou um metrônomo visual com varais lâmpadas, cada cor determina uma nota.
http://batuqueiro sdosilencio.blogsp
ot.com/
Banda música do silencio
Brasil
É um projeto de inclusão social onde apor meio da música as escolas são envolvidas.
É um trabalho referência no Brasil de inclusão musical, reconhecido no mundo todo.
http://bandamusi cadosilencio.blogs
pot.com
35
Banda Surdodum
Brasil
Sediada em Brasília, é coordenada por uma fonoaudióloga e possui 13 integrantes, onde 7 deles são surdos e o restante ouvintes.
https://www.face book.com/BandaS
urdodum/
Ruth Montgomery
Reino Unido
Inglesa surda que toca desde criança, formada em flauta, toca em orquestra para muitas pessoas famosas.
http://www.ruth montgomery.co.uk
/?page_id=92
Paul Wittaker
Reino Unido
Pianista surdo profundo, trabalha ajudando pessoas surdas a terem a oportunidade de conhecer a música.
http://www.paul whittaker.org.uk/
what-s-on-offer/
Fonte: autor 2018.
Neste capitulo seria impossível falar de surdo no meio da música e não lembrar de Ludwig van Beethoven (figura 2)um alemão que era musico e compositor, que teve uma vivencia como ouvinte até o ano de 1796, a partir de então começou a sentir os primeiros sintomas da surdez, embora até aquele momento já tenha feito várias tentativas de tratamento da surdez, ela apenas aumentava. A nona sinfonia, umas das obras mais reconhecidas no mundo musical, Beethoven compôs nesse período, ao término da vida o mesmo já estava completamente surdo.
36
Figura 2 – Ludwig Van Beethoven
Fonte: (Key, 2018).
Beethoven com a perda auditiva em fase já adulta, não tinha a capacidade de captar novos sons, mas até então ele tinha conhecimento suficiente para compor novas sinfonias em seu cérebro e criar suas partituras, pois o fato de não nascer surdo permitiu a Beethoven conhecimento e técnica suficiente para compor em sua mente.
2.5 - Como os surdos podem sentir a música?
Embora não ouçam, as pessoas surdas podem sentir sons e se adaptar conforme experimento realizado por (Shibata, 2001), onde indivíduos com surdez puderam sentir música por meio de vibrações, suas percepções de vibrações têm real equivalência sonora por serem processados num mesmo local no cérebro; o autor ainda abordou um estudo que ajuda na explicação das pessoas surdas estando em concertos e eventos musicais.
O autor realizou exames de ressonância magnética funcional no cérebro de dez pessoas surdas com grau profundo de perda, eles foram voluntários, além deles tiveram mais onze pessoas ouvintes. Os dois grupos de pessoas tiveram atividades na região dos cérebros, onde processa as vibrações. Além disso, todos os voluntários surdos proporcionaram atividades no córtex auditivo, onde esse fica ativo apenas durante a estimulação auditiva.
Segundo relata o autor, esses dados indicam que havia muito ainda para ser compreende na percepção dessas pessoas surdas, pois o fato de ter ativado o córtex a região entra em ação, quando outras pessoas ouvem algum tipo de som. O autor ainda
37
afirma que pessoas com surdez podem apreciar música da mesma forma que pessoas que ouvem normalmente, o que é a explicação porque muitos deles gostam de música e ainda por coima compõem. Doutor Shibata relata que a descoberta nos traz argumento forte para que crianças surdas sema colocadas em exposição à música quando ainda pequenas, e ainda conclui que essa experiência dos surdos é algo parecido com a das pessoas ouvintes com relação à música, a percepção de vibrações musicais por surdos é intensa quando o som é processados no mesmo local do cérebro, com essa afirmação relativa a vibração, foram vistas características que as informações sonoras, com isso, para os outros surdos, uma modalidade pode substituir a outra na mesma função no cérebro.
Como comprovou o autor os surdos têm uma localidade no cérebro ativa para fins musicais, as informações processadas nessa região, são organizados de acordo com as vibrações, o que é compreendido no cérebro musical. Entendendo melhor o que foi relatado por (Shibata, 2001), (Levitin, 2010) reforça que a atividade musical mobiliza todas as regiões do cérebro, e (Muska, 2014) apresenta uma figura que facilita o entendimento do que explicou Levitin.
Figura 3 – “Cérebro Musical”
Fonte: (Muszka, 2014).
O capítulo 3 aborda aspectos tecnológicos utilizados para auxiliar surdos na música em contextos diferentes e alguns exemplos de dispositivos existentes.
38
2.6 - Os surdos e as vibrações sonoras
A relação entre surdez e música é assunto polêmico desde o passado até os dias de hoje, já que a música é considerada um fenômeno do meio audível e o surdo não consegue ouvir o som, mas pode senti-lo pelas vibrações no próprio corpo (GLENNIE, 2008). As pessoas que defendem a cultura dos surdos afirmam que a música é criada e entendida para concepção dos indivíduos ouvintes, como consequência não faz parte da cultura surda, então os surdos não podem desfrutar da música do mesmo modo igual fazem os ouvintes (GLENNIE, 2008).
Para alguns grupos de pessoas surdas, a música apresenta apenas fator sensorial como observa a percussionista escocesa Evelyn Lenine (surda) em um depoimento citado por (GLENNIE, 2008), no qual ela relata que escutar é uma forma básica do toque, o som não é nada mais que a vibração do ar, que o ouvido capta e converte na forma de sinais elétricos que são interpretados no cérebro conforme cita a autora. Na vibração com frequências muito graves, o ouvido se torna ineficiente e os sentido restante de tato do corpo começam a exercer domínio. Surdez não significa não ouvir, apenas há algo de errado com o ouvido, pois mesmo alguém com surdez profunda pode sentir e ouvir sons (GLENNIE, 2008, e FINCK, 2009)
Dessa forma, para (GLENNIE, 2008), o processo de escutar é relacionado à percepção dos sentidos e não somente à audição, então se a música é uma expressão em forma de sons, como o indivíduo surdo pode perceber música? É interessante destacar que os surdos sentem vibrações por meio da pele, esse evento ocorre no surdo por um local no cérebro, semelhante ao das pessoas ouvintes quando escutam som, assim esse local lhes dá uma percepção diferente da forma de compreender a leitura do ritmo musical, uma abordagem não tão comum, mas é possível usá-la por meio da sensibilidade tátil, que lhes permitem obter percepções das vibrações sonoras, que nada mais é a percepção vibrotátil conforme cita (GLENNIE, 2008).
Ainda analisando estudos que utilizam perspectivas de vibrações sonoras, elas não somente são percebidas por aparelhos auditivos assim pode-se citar estudos clássicos como os de, em que os mesmos mediram a sensibilidade tátil de pessoas com deficiência auditiva chegando a resultados satisfatórios. Um ano antes, (Gescheider, 1964) demonstrou a precisão com a qual a pele pode identificar as vibrações do som. Com base nisso, (Montagu, 1988) afirmou que em termos sonoros, a pele é o sistema mais
39
importante do corpo humano, assim a pessoa pode passar uma vida toda sendo surda, tendo cegueira e ser completamente desprovido de sentidos do olfato e paladar, mas não poderia viver sem funções que a pele desempenha. O autor ainda cita experiências de pessoas surdas e cegas, que por meio da pele, quando foram estimuladas, demonstraram compensação para essas deficiências, em grau considerado extraordinário.
A autora (Haguiara-Cervellini, 2003) cita que crianças com surdez quando tem contato com a música elas procuram percebê-la usando todo o corpo para sentir vibrações do chão, de paredes e instrumentos musicais. Dessa forma, surdos geralmente apresentam preferência por instrumentos de percussão, que produzem vibrações fortes e são percebidos de forma mais fácil. Nesse sentido, o surdo precisa ter todas as chances de vivência musical para ter desenvolvimento de sua sensibilidade da música. Quando o surdo tem a oportunidade de sentir a vibração gerada por meio da música, o mesmo acaba notando sua capacidade de interagir com a música.
2.7 - Uso de cores na música para ajudar os surdos
Durante vários anos, pesquisadores tentaram relacionar as notas musicais com cores e até mesmo no antigo oriente era feita essas relações entre esses dois (Ortega, 2009). Demonstraremos a seguir uma tabela onde é apresentada a relação feita por vários pesquisadores durante os séculos que buscaram idealizar essa relação entre música e cores:
Tabela 1: three centuries of color scales
Fonte: (Ortega, 2009).
