UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO E SAÚDE
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM ESTUDO SOBRE UMA ESCOLA BILÍNGUE PARA SURDOS DO
CENTRO-OESTE. .
Carine Mendes da Silva
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE PSICOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO E SAÚDE
TESE DE DOUTORADO APROVADA PELA SEGUINTE BANCA EXAMINADORA:
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Profa. Dra. Mônica Pereira dos Santos – Presidente Universidade de Brasília (UFRJ)
_______________________________________________________ Profa. Dra. Regina Sucupira Pedroza – Membro Universidade de Brasília (UnB)
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Prof. Dra. Celeste Azulay Kelman– Membro Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
_______________________________________________________ Profa. Dra. Daniele Nunes Henrique Silva – Membro Universidade de Genebra
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Profa. Dr. Alan Rocha Damasceno – Suplente Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Brasília, DF, março de 2020
Então, hoje como professora surda eu me sinto muito feliz. A abertura do espaço bilíngue é um orgulho para mim. Lógico! Antes não tinha escola bilíngue... e se não tivesse esse espaço para eu trabalhar? Eu não seria nada! Eu seria vista no mercado de trabalho? Como é que seria? Então, eu me sinto segura e eu me sinto feliz de estar nesse espaço como professora. Com os coordenadores eu tenho aprendido muito da área educacional, pois sou jovem e a primeira vez que eu estou trabalhando é aqui na escola bilíngue.
(Vitória, professora de Educação Física da escola bilíngue Libras e Português Escrito).
DEDICATÓRIA
À minha família constituída por mãe, pai, irmã, amigas e tias. À comunidade surda do DF que luta, arduamente, pela sua Língua de Sinais e todos os tesouros que dela advém.
AGRADECIMENTOS
Agradeço às queridas Rosa Monteiro e Camila de Brito pelo cuidado, sinceridade, e amizade cultivada ao longo desses oito anos de vida acadêmica.
Minha gratidão aos familiares e amigos pela parceria e incentivo: pai Pedro, mãe Sandra, irmã Carol, tia Dani, Camila Lopes e Nella Bueno.
Meus agradecimentos aos mestrandos, doutorandos e demais alunos do grupo (Diá)logos em Psicologia: Rosa Monteiro, Marina Costa, Angélica Silva, Andressa Moreira, Patrícia Osandón, Eva Pereira, Candida Souza, Francisca Bonfim, Daniele Sousa, Bruna Pacheco, Natália Macário, Fabrício Abreu e Soraya Andrade. Obrigada por suas contribuições, apontamentos, trocas e dicas compartilhadas.
Meus agradecimentos à parceria com Marina que me fortaleceu com seus recados preenchidos de palavras delicadas e assertivas ao longo de todo o curso de doutorado.
Minha gratidão à professora Daniele Nunes por ter me orientado em parte do período de doutoramento e pela confiança investida em mim como educadora e pesquisadora.
Meus mais sinceros agradecimentos à professora Mônica Pereira dos Santos pela orientação assertiva e carinhosa, pelo compartilhamento de vivências e por ter aceitado a mim e ao meu projeto de pesquisa.
Ao LaPEADE e amigos cultivados: Maicon, André, Fernanda, Allana, Manoella, Ângela, Lidia, Rita e Gui.
O presente estudo, fundamentado na perspectiva histórico-cultural, teve como foco a investigação de uma escola bilíngue localizada na região Centro-Oeste do Brasil. Essa escola tem como proposta curricular o uso da Língua de Sinais como língua de instrução. Tendo em vista que o desenvolvimento da pessoa surda é marcado por características singulares, determinadas pela questão linguística e cultural, propõe-se aqui identificar e analisar as estratégias pedagógicas utilizadas para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem dos estudantes surdos, elaborada na escola em questão. Intentamos, de modo específico, identificar os atores educacionais no desenvolvimento de uma proposta bilíngue, saber o que eles narram sobre as estratégias educacionais desenvolvidas e analisar as estratégias pedagógicas apontando os efeitos delas para o desenvolvimento cognitivo, psicológico e social do surdo. A pesquisa de campo foi desenvolvida entre abril de 2017 a março de 2018, em duas etapas: a primeira foi a imersão no campo, tendo como base metodológica o estudo (micro)etnográfico. Na segunda etapa, que foi subdividida em duas fases, foram realizadas entrevistas semiestruturadas (individuais) com doze educadoras atuantes do Ensino Médio, onze ouvintes e uma surda. Todos os encontros com as educadoras foram videogravados e contamos com o trabalho de interpretação de uma profissional, escolhida pela professora surda, para realizar a tradução da Libras para a Língua Portuguesa. Para a análise dos dados, foram utilizadas as observações registradas em diário de campo e as videogravações transcritas após suas realizações. Das análises depreendeu-se três eixos importantes acerca dos posicionamentos das educadoras que foram, sistematicamente, divididos em: “Eu nem sabia que os surdos eram capazes de fazer alguma coisa”, “Só tá usando a Libras ali explicando não adianta” e o terceiro eixo que preconizou os desafios da escola para o processo formativo de sujeitos bilíngues e biculturais. Este último se desdobrou em duas seções, a saber: c.1) “"Ah porque só tem que ter surdo!". Gente, não existe isso! Não tem como ser assim, não é?!” e c.2) “O surdo aqui é mais tranquilo e é mais feliz”. Em linhas gerais, destacamos os seguintes resultados: 1) o pensamento sobre o desenvolvimento do surdo e sobre a surdez definem o modo como as educadoras elaboram suas estratégias: aquelas que focalizam o prisma sensorial/orgânico criticam a Língua de Sinais e situam dificuldades pedagógicas e de elaboração do trabalho docente no comportamento dos alunos; 2) O processo de significação dos estudantes, constituído na linguagem, deve preconizar a Libras todavia, esta língua é vista como recurso, de caráter arbitrário; 3) O educador surdo é o protagonista do projeto bilíngue de escola pois, oportuniza ao aluno a possibilidade de ver uma pessoa surda, igualmente usuária da Língua de Sinais, numa posição profissional e de prestígio social; 4) A escola Libras e Português Escrito localizada no Centro-Oeste do Brasil está adquirindo características bilíngues, logo, é um projeto em ascensão e 5) É urgente a acessibilidade linguística pela Libras nos concursos de admissão de professores e educadores surdos da Secretaria de Educação do Distrito Federal pois, esta é a condição para o fortalecimento e manutenção da proposta curricular pautada na Libras.
Palavras-chave: escola bilíngue do Centro-Oeste do Brasil; Libras na escola; estratégias
pedagógicas para surdos; desenvolvimento do surdo; educadores de surdos.
The present study, based on the historical-cultural perspective, focused on the investigation of a bilingual school located in the Midwest region of Brazil. This school has as curriculum proposal with Sign Language as the language of instruction. Bearing in mind that the development of the deaf person is guided by singular characteristics, determined by the linguistic and cultural point, it is proposed here to identify and analyze the pedagogical strategies used to promote the development and learning of deaf students, developed in the school in question. As a specific goal we point: to identify the educational actors in the development of a bilingual proposal, to know what they say about the educational strategies developed and to analyze the pedagogical strategies pointing out their effects for the cognitive, psychological and social development of the deaf. The field research was developed between April 2017 and March 2018, in two stages: the first was immersion in School, based on the methodological (micro) ethnographic study. In the second stage, which was subdivided into two phases, semi-structured interviews (individual) were carried out with twelve professionals from high school, eleven listeners and one deaf. All meetings with the educators were videotaped and we counted on the interpretation work of a professional, chosen by the deaf teacher, to translate Libras into Portuguese. For data analysis, observations recorded in a field diary and video recordings transcribed after their completion were used. The analyzes constituted three important axes regarding the positions of the educators, which were systematically divided into: “I didn’t even know that the deaf were able to do anything”, “Just using Libras there explaining isn’t enough” and the third axis that advocated the challenges of the school for the training process of bilingual and bicultural subjects. The latter was divided into two sections, namely: c.1) “" Uhh, because you just have to be deaf! ". Guys, there is no such thing! It can't be like that, is it ?! ” and c.2) “The deaf person here is more relaxed and happier”. In general, we highlight the following results: 1) thinking about the development of the deaf and about deafness define the way that educators develop their strategies: those that focus on the sensory / organic prism criticize Sign Language and find pedagogical difficulties and elaboration of the teaching work in the students' behavior; 2) The students' signification process, made up of language, must advocate Libras. However, this language is seen as an arbitrary resource; 3) The deaf educator is the protagonist of the bilingual school project because it gives the student the opportunity to see a deaf person, who is also a sign language user, in a professional and socially prestigious position; 4) Libras e Português Escrito school located in the Center-West of Brazil is acquiring bilingual characteristics, therefore, it is a rising project and 5) Language accessibility by Libras is urgent in the admission exams for deaf teachers and educators of the Education Department of the Federal District because, this is the condition for the strengthening and maintenance of the curricular proposal based on Libras.
Key words: bilingual school located in the Midwest region of Brazil; Libras in School;
Sumário
Apresentação ... 11
Capítulo 01- A teoria histórico-cultural e suas raízes epistemológicas ... 19
1.1 – Breve histórico ... 19
1.2. O papel da linguagem na ontogênese e a especificidade surda à luz do prisma histórico-cultural... 30
Capítulo 02 – Língua, Ensino e Metodologia: a história da educação dos surdos ... 45
Capítulo 3 – Propostas Bilíngues para surdos: do Macro para o Micro ... 73
3.1. Bilinguismo para surdos: panorama internacional ... 73
3.2.Bilinguismo para surdos: focalizando propostas educacionais do Brasil ... 80
3.3. A perspectiva do surdo sobre o processo educativo: delimitação do estudo. ... 86
Objetivo Geral ... 90
Objetivo Específico ... 90
Capítulo 04 - Método ... 91
A dimensão etnográfica da pesquisa: considerações teóricas e vivências na escola bilíngue ... 95
4.2 Sobre as entrevistas semiestruturadas ... 102
4.3 Caracterização e especificidades do trabalho de campo... 103
4.4 Aspectos éticos ... 105
4.5 Participação do intérprete de Libras ... 106
4.7 Participantes ... 111
4.8 Procedimento de Construção dos dados ... 116
Capítulo 05 - “Eu nem sabia que os surdos eram capazes de fazer alguma coisa”. ... 118
Capítulo 06 - “Só tá usando a Libras ali explicando não adianta”. ... 144
Capítulo 07 - Desafios da escola para o processo formativo de sujeitos bilíngues e biculturais ... 171
7.1“"Ah porque só tem que ter surdo!". Gente, não existe isso! Não tem como ser assim, não é?!” ... 171
7.2 “O surdo aqui é mais tranquilo e é mais feliz” ... 197
Capítulo 08 – Comentários gerais ... 215
Capítulo 09 – Considerações de agora ... 221
Referências ... 224
Apresentação
O interesse pela educação e Língua do surdo ocorreu durante a vivência nas disciplinas voltadas para a Educação Especial e Libras (Língua brasileira de sinais), durante o curso de Pedagogia, na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), em 2010. No ano seguinte, tive contato com um arquivologista surdo ao realizar o estágio do curso e essa experiência nutriu ainda mais minha curiosidade e encantamento pelo universo em Sinais que impulsionou, para além das questões educacionais, minha busca por conhecer histórias e temas envolvendo o surdo, sua cultura e desenvolvimento. Assim, participei em 2011, do grupo de pesquisa: “Surdez e Sofrimento Psíquico: em busca de um cuidado a partir da pesquisa em uma abordagem psicoeducacional - um estudo preliminar” (Costa & Silva, 2010), composto por pedagogos, psicólogos e intérpretes de Libras. O objetivo do grupo era de atender e mediar as demandas psicológicas de surdos em Língua de Sinais. Nesse processo, acompanhei os momentos de supervisão, planejamento da equipe multiprofissional e discussão dos atendimentos realizados pelos coordenadores e alunos do grupo, no CAEP (Centro de Atendimento e Estudos Psicológicos) do IP/UnB (Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília).
Essa participação teve como consequência o objeto de estudo desenvolvido na monografia intitulada: “O papel do pedagogo no grupo surdez e sofrimento psíquico” (Silva, 2011). A investigação sobre o papel do pedagogo permitiu discussões sobre: as condições do trabalho em grupo, as concepções dos profissionais envolvidos para estruturação dos atendimentos no projeto supracitado e chamou atenção para a específica condição de vida do surdo que está ligada ao bilinguismo, indubitavelmente.
O desenvolvimento da pessoa surda é marcado por características singulares, determinadas pela questão linguística e cultural. Visto que a condição biológica suprime o acesso absoluto aos discursos orais, o surdo, em sua experiência com os pares, utiliza um canal diferente dos ouvintes: o visuo-espacial. É pelas mãos e por uma complexa expressão corporal capturada pelos olhos que historicamente os surdos constituíram sua Língua de Sinais. Própria da cultura surda e estatuto de sua comunidade, a língua dos surdos é o lócus de sua formação psicológica e, por ela, eles estabelecem as relações dialógicas com o universo que os cerca.
A Língua de Sinais, essencialmente distinta da Língua Portuguesa (escrita e falada), apresenta estruturas semântica, sintática e gramatical próprias, além de ser ausente de sonoridade, engendrando singulares processos de significação e de subjetivação (Souza, 2003). Para Dizeu & Caporalli (2005), o diferencial é que esta língua, na vida dos surdos, exige estratégias visuais para a aprendizagem, que é difícil, quando a eles é imposta a língua oral; aquela é adquirida sem treinamentos trabalhosos e repetitivos.
As escolas, portanto, devem elaborar o trabalho pedagógico que privilegie a Libras e as implicações dela na aprendizagem. Os sinais permitem ao surdo estar nas interações sociais, apropriar-se dos bens culturais da humanidade tornando-se, portanto, elementar para a sua constituição, além de ser um dos principais elementos de sua cultura surda e seu patrimônio linguístico. Por isso, um dos maiores desafios impostos aos surdos reside na discussão sobre o bilinguismo na escola. Diante de uma escola pensada e programada a partir da Língua Portuguesa na modalidade oral, isto é, para os ouvintes, como não fracassar? Como aprender?
Tendo em vista essas questões, desenvolvi entre 2012 e 2014 a minha pesquisa de mestrado (Silva, 2014) no Programa de pós-graduação em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde do Instituto de Psicologia (UnB). Nela busquei investigar os processos de escolarização ocorridos numa escola pública do Distrito Federal (DF) que é intitulada polo de atendimento e reconhecida pela inclusão de surdos no cenário regional.
Tratava-se, no ano 2013, de um centro de ensino Médio monolíngue no qual as aulas eram ministradas em Língua Portuguesa, na modalidade oral, e contava com intérpretes de Libras para desenvolverem a tradução simultânea dos conteúdos, nas turmas em que havia estudantes surdos. Os alunos surdos eram destinados, no contraturno, a um espaço bilíngue para ter o acompanhamento das atividades escolares e suporte pedagógico de uma forma geral, no reconhecido Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Pude conhecer e investigar profissionais de educação, dentre eles, 8 foram entrevistados, alguns das salas de recurso e outros das salas comuns com surdos em suas classes. Investi, ao longo da atividade de campo, em compreender a complexa dinâmica imposta pela inclusão de surdos. O objetivo foi conhecer a visão dos educadores sobre os elementos principais demandados pelos alunos surdos, que são: a Língua de Sinais e as estratégias pedagógicas específicas para o ensino bilíngue somados aos desafios derivados do processo formativo de sujeitos biculturais. Participaram a diretora, o supervisor pedagógico, a coordenadora de linguagens e códigos, a coordenadora de humanas, o coordenador de exatas, o professor de português como segunda língua, a professora da sala de recursos e a intérprete de Libras.
Das análises inferiu-se três eixos: a) a visão acerca da surdez e estratégias pedagógicas pertinentes aos surdos; b) a centralidade (ou não) da Língua de Sinais para o desenvolvimento bicultural dos surdos e c) os principais desafios para a escola no tocante à inclusão dos sujeitos com desenvolvimento bicultural. Em suma, o estudo demonstrou em seus dados que os profissionais daquela escola apresentavam pontos de vistas acerca do surdo e da surdez que traduziam a forma como eles conduziam as práticas de ensino: alguns comprometidos com os aspectos culturais e políticos dos surdos, outros alheios a essas condições.
Foram formuladas críticas aos processos de escolarização, em especial, às metodologias de ensino, destacando o papel da Língua de Sinais em sala de aula e na escola como um todo. As bases conclusivas da investigação apontaram a necessidade de práticas de ensino que estejam fundamentadas em uma Pedagogia da imagem, pautada nos sinais e em recursos visuo-espaciais.
Ficaram evidentes nos dados as lacunas formativas dos entrevistados, pois eles desprezavam alguns elementos da cultura surda e apresentavam um discurso contraditório sobre a inclusão educacional dos estudantes surdos. Eles eram a favor da presença dos alunos, entretanto, a Língua de sinais era questionada. O fator que mais chamou atenção foi que a maioria elaborava estratégias de ensino voltadas, unicamente, para a lógica do aluno ouvinte e planejavam atividades distantes da ótica bilíngue.
Nessa conjuntura, a busca da presente pesquisa está voltada para analisar o processo de escolarização, tendo como foco as estratégias pedagógicas desenvolvidas numa escola que preconiza a Língua de Sinais como língua primária e a Língua Portuguesa, como segunda língua, na modalidade escrita. Ao longo da última década, a
trajetória de lutas dos movimentos Surdos inclina-se para o fortalecimento das Escolas Bilíngues, conforme sancionado pela Lei 13.005/2014.
Campello & Rezende (2014) elaboraram um trabalho no qual registram os percalços vivenciados pelos surdos após ameaça1 feita pela Diretora de Políticas de
Educação Especial Martinha Claret, no ano de 2011, de fechamento do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES)2, e a batalha que travaram para a (re)inclusão e permanência das Escolas Bilíngues para Surdos no texto do Plano Nacional de Educação – PNE. As autoras relatam que uma política pública educacional que não se pauta no bilinguismo como égide dos processos de escolarização de surdos não favorece e não atende a peculiar necessidade linguística e cultural de pessoas surdas. Partindo, em primeiro lugar, das experiências escolares pessoais das duas estudiosas e, em segundo plano, de suas análises como pesquisadoras desse campo de produção do saber, ambas defendem a escola bilíngue para surdos.
Até então voltado para as classes comuns nas escolas monolíngues (com acompanhamento do Intérprete e AEE no contraturno) e/ou para as classes bilíngues de surdos no interior das escolas regulares, os processos de escolarização desse alunado têm sido marcados pela secundarização linguística e o consequente apartheid dos surdos dos processos de significação dos conhecimentos historicamente produzidos pela
1 No bojo dessa discussão, é importante registrar o diálogo que aconteceu entre a Prof. Dra. Mônica Pereira dos Santos (UFRJ), autora de estudos sobre Inclusão em Educação, e a Diretora Martinha Claret no qual elas conversaram questões de ordem financeira que tangenciam o funcionamento de escolas especiais tal como o INES, no estado do Rio de Janeiro. Numa contramão ao argumento apresentado por Campello e Rezende (2014), a pauta sobre as escolas especiais não suscitava o fechamento, mas sim, a necessidade de revisão do orçamento institucional pois essa escola de surdos tem o orçamento anual equiparado ao capital destinado a uma Universidade Federal.
2 O Instituto Nacional de Educação de Surdos foi a primeira instituição de ensino de surdos do Brasil que acolheu e formou várias referências Surdas de todo o território nacional. O INES é o lócus principal de
humanidade no sistema escolar. Nessa direção, os elementos encontrados na conclusão de minha pesquisa de mestrado (Silva, 2014) convergem com Campello & Rezende (2014) pois, sobretudo, a escola na e pela Língua de Sinais como L1 (primeira língua) é o guarnecimento do direito linguístico do surdo e a condição para o seu desenvolvimento.
Inegavelmente, a escola bilíngue para surdos é motivo de tensão explícita por estar na contramão do forte movimento de educação inclusiva fundamentado, principalmente, nos documentos legislativos da década 90 (Declaração de Salamanca, Conferência Mundial de Educação para Todos, por exemplo). Por isso, educadores e estudiosos comprometidos com o desenvolvimento do surdo têm buscado amparo científico, articulado à legítima luta da comunidade surda, a favor do alinhamento da área da educação de surdos com a de Políticas Linguísticas, que é o primeiro passo em prol da democratização do conhecimento, fundamental para o ensino de qualquer aluno. O cerne da batalha surda depende da língua, pois a busca por promoção, de fato, da aprendizagem está no desenvolvimento dela nas dinâmicas pedagógicas. Assim, a prática escolar deve resguardar as produções político-culturais e os processos constitutivos e identitários da especificidade dos surdos em sua dimensão bilíngue, bimodal e bicultural (Campello & Rezende, 2014; Martins, Albres & Sousa 2015; Nascimento & Costa 20 14; Rodrigues, 2015).
Em crescente ascensão no cenário de educação pública, a ideia e a escola bilíngue de surdos (Língua de Sinais L1 e Português escrito L2) são vivas em território nacional. O seu funcionamento estrutural ainda está em fase incipiente em alguns estados e mais solidificados em outros (Rio Grande do Sul e São Paulo, por exemplo). O movimento de amadurecimento das propostas, ações de cunho pedagógico e outras peculiaridades que
alicerçam o ensino bilíngue bimodal tal como este é, depende, sobretudo, da divulgação e concretização de pesquisas na área.
Há uma vasta literatura (Capovilla, 2011; Ribeiro, 2014; Rodrigues, 2015; Rodrigues & Miranda, 2012; Silva, 2014; Lacerda, Albres & Drago, 2013; Lebedeff, 2010; Lodi, 2013) que fortalece e ampara cientificamente a escola bilíngue de surdos, todavia, elas dão luz, principalmente, à iniciativas desse tipo de ensino elaboradas nas escolas monolíngues comuns (com intérprete de Libras), nas classes bilíngues e nas escolas bilíngues de surdos concentradas na região do Sudeste e Sul do País. Nesse contexto, a presente investigação pretende inaugurar no campo das propostas bilíngues para surdos a discussão sobre as estratégias pedagógicas utilizadas na escolarização de surdos em uma escola bilíngue recém implantada, no Centro-Oeste do Brasil, que parte da Língua de Sinais como via de comunicação e língua de instrução e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita.
Esse debate traz à tona as formas de bilinguismo para surdos, considerando o tempo em que a língua de sinais foi reconhecida legislativamente e o decorrente aperfeiçoamento das propostas educacionais. As questões fundamentais para a compreensão da trajetória desenvolvimental do surdo, em especial a constituição linguística, será compreendida para a tessitura deste trabalho a partir da teoria histórico-cultural. Ambientada na Rússia pós-revolucionária, essa teoria explica o desenvolvimento humano, ao longo do percurso evolutivo, a partir de duas categorias: o trabalho social e a construção de instrumentos psicológicos (linguagem). A linguagem, a partir das contribuições das leituras histórico-culturais, assume papel central na constituição das funções psicológicas, ou seja, no desenvolvimento das funções do pensar, perceber,
memorizar (entre outros), sendo, portanto, o pilar para a compreensão do desenvolvimento da pessoa surda, pois esta possui condições especiais para a sua aquisição (Ribeiro, 2014). Por isso, iniciaremos o próximo capítulo apresentando as bases epistemológicas e o contexto político no qual nasce a teoria histórico-cultural.
Capítulo 01- A teoria histórico-cultural e suas raízes epistemológicas
1.1 – Breve histórico
O contexto político-econômico da União Soviética no período pós revolução socialista, de 1917, trouxe mudanças sociais, artísticas, educacionais e impulsionou novos modos de produção do saber científico. Sob o viés da Psicologia, surgia a teoria que centralizou a preocupação no desenvolvimento humano, a partir de sua dimensão histórica, com ênfase no papel da cultura para a constituição da psiqué (Tuleski, 2008).
Essa perspectiva teve como precursor Lev S. Vigotski (1896 –1934) e os pesquisadores A. Luria (1902 – 1977) e A. Leontiev (1903 –1979), jovens russos que, articulados ao projeto político-ideológico socialista, desenvolveram investigações alinhadas às necessidades dos cidadãos daquela época, fruto da nova sociedade que se erguia. Dentre essas necessidades, estava a urgência por uma ciência capaz de analisar o desenvolvimento a partir de sua concretude, fundada portanto, numa base epistemológica também diferente para explicar o fenômeno psicológico. O empreendimento investigativo que se destacou nesse contexto foi sobre as funções psicológicas próprias à espécie humana (linguagem, memória, emoção e imaginação, entre outros) seguindo o curso filogenético, ontogenético e microgenético (Abreu, 2015; Mendonça, 2018; Tuleski, 2008; Vigotski, 2000).
O desvelar do que constitui especificamente o humano, na gênese de suas funções psíquicas, e a busca por um método de investigação psicológico socialmente legítimo e, portanto, capaz de romper com a dicotomia filosófico-epistemológica (mente/corpo; espiritualista/naturalista; subjetivo/objetivo) na qual as discussões psicológicas da época
se pautavam, foram objetos de análise e de contraposição que subsidiaram os trabalhos elaborados por Vigotski em parceria com outros autores (Delari Junior, 2000).
Vale salientar que os estudos ambientados na Psicologia, até o início do século XX, encontravam-se divididos entre correntes teóricas que não dialogavam entre si. São elas a corrente empirista, da qual destaca-se o behaviorismo e a reflexologia, e a corrente subjetivista, que tinha como representantes principais a psicologia descritiva de Dilthey e a psicanálise, famosa por tecer argumentações sobre o fenômeno psíquico partindo da análise dos processos internos da mente humana (Lordelo, 2011).
Para Vigotsky (1999) essa configuração denotava um hiato que interferia na consolidação da Psicologia e na especificidade de seu objeto de estudo, pois de um lado havia na corrente empirista a leitura dos fenômenos humanos a partir da negação do psíquico/subjetivo (de cunho não-material), em favor de uma suposta neutralidade e objetividade. Por outro lado, a interpretação da corrente subjetivista partia de um prisma mais inclinado para a não-materialidade na qual questões sobre a subjetividade com foco nos processos internos da mente eram centrais no debate sobre a construção da atividade consciente humana que, olhada por este prisma, parecia se ater a este ponto. O argumento questionador dessa abordagem, segundo Lordello (2011) apontava que se debruçar, unicamente, sobre os processos internos da mente não seguia à rigor os parâmetros de produção do conhecimento científico para fins de controle e mensuração.
Apesar da dissonância fazer parte da própria construção basilar da psicologia como ciência, já advertido por Vigotski (1999) ao diagnosticar a crise, há nas considerações do autor uma crítica a respeito desse quadro que reside em dois fatores: a fragmentação do objeto de estudo das ciências humanas e a não legitimação da Psicologia
como área de produção de conhecimento científico independente (Lordelo, 2011; Vygotski, 1999).
No âmago da crise epistemológica descrita por Vigotsky (1999), emerge em suas análises a dialética como base de leitura das tensões comuns aos fatores de explicação da natureza e do pensamento. Segundo Lordelo (2011), em função de uma visão unificada, articulada portanto, ao desejo por uma Psicologia geral e não somente por mais um ponto de vista na esfera dos estudos psicológicos, Vigotski defendeu a história abarcada pela dialética como o fio condutor para a compreensão da vida e do que nos torna tipicamente humanos, levando-nos a perceber a inspiração marxista na qual a teoria histórico-cultural se fundamenta.
Uma teoria que se edifica no princípio sociológico apoiado no materialismo histórico dialético, na medida em que parte da historicidade e da materialidade como fatores imprescindíveis para a compreensão da realidade e, da mesma forma, para a acepção da construção humana que são os modos típicos de perceber, atuar, sentir, representar e vivenciar o mundo. Tal construção se dá nas relações sociais e deve ser entendida/estudada com base na indissociabilidade dos aspectos objetivos e subjetivos que a constituem, diferente do que se via a partir das análises das correntes da velha psicologia (Delari Jr, 2000; Gomes, Silva, Silva, Pascual, Colaço & Ximenes, 2016).
Sirgado (2000) explica que o caráter histórico da abordagem materialista remete a duas questões: a) os modos organizativos da sociedade ao longo do tempo (historicidade do homem social) e b) a dialética geral das coisas. A dialética marxista, substancialmente explorada para a interpretação da realidade, parte da compreensão da vida e do homem a partir da totalidade e nela está contida a condição material, que também é determinante
no processo de constituição da consciência humana. O contexto político, social e econômico, no decorrer da história individual, está no interior do debate. No entanto, é na regularidade das leis gerais da história que está a chave para a explicação do que é tipicamente humano (Lordelo, 2011; Sirgado, 2000).
Nesse contexto argumentativo Pino (2005) afirma que a história, pilar teórico-metodológico e fator que diferencia a teoria assumida aqui, se apresenta em duas dimensões: a história da natureza e a da humanidade. Essa última, é cuidadosamente esmiuçada a partir da perspectiva da evolução da espécie, que é a história da humanidade propriamente dita, definida conceitualmente como filogênese. E, por outro lado, está a ontogênese, que é a história individual de cada pessoa, plano de discussão que recebe tratamento principalmente no campo da psicologia.
Pino (2005) aponta que a árdua tarefa de distinguir os dois conceitos na qual se fundamenta o humano, na especificidade de seu desenvolvimento, decorre em particular, porque a filogênese presume a ontogênese, ou seja, a história da espécie humana parte da história dos humanos que a compõem, enquanto esses, só conseguem se constituir dentro daquela, numa relação dialética. A ontogênese se reflete como um singular capítulo da filogênese.
A constituição do que conhecemos como humano está amalgamada historicamente na síntese da complexa dinâmica daquilo que filogeneticamente produzimos e nos tornamos/somos como humanidade, ao movimento ontogenético que é a particular personalização de cada um ao apropriar-se do conjunto dessas produções, que por definição é a categoria teórica de cultura (Pino, 2005).
Cultura é definida como produções humanas, em outras palavras, é tudo que foi e é produzido do acontecimento social humano e que por nós recebeu significado através de signos verbais, tais como: coisas, fatos, objetos, situações etc que são acessadas linguisticamente, portanto, simbolizadas. Nessa direção, o humano, tal qual somos, constitui-se como ser cultural em conformidade à capacidade, que foi conquistada historicamente, de acessar os significados de seu universo e de passá-los adiante em suas relações uns com os outros, conforme visto na obra de Pino (2005) e de outros estudiosos da teoria histórico-cultural (Gomes, Silva, Silva, Pascual, Colaço & Ximenes, 2016; Silva, 2007). O homem é criador e criatura de si. Tal premissa não descarta o caráter social da formação do objeto consciente humano, pelo contrário, só se dá a partir dele e do desenvolvimento no trabalho social, que será discutido adiante.
Logo, a apropriação cultural, que acontece eminentemente nas relações sociais mediadas pela linguagem, é a condição ao passo que define o decurso ontogenético do processo de hominização3. Ao se relacionar uns com os outros, no curso de sua trajetória
de vida, o ser humano transforma a natureza, produz e se apropria da cultura (produção da humanidade) e constitui os específicos modos humanos definidores da espécie. O ser humano é criador e criatura de si mesmo.
Nas relações sociais, arraigadas por tensões políticas, econômicas e culturais, ocorre o processo de individuação, que advém da conversão do que é social para o
3 Este termo foi cunhado por Leontiev (1978) ao dissertar sobre a peculiaridade do processo no qual o sujeito constitui-se, ou seja, desenvolve os modos humanos de ser e estar no mundo. Ao desempenhar sua atividade trabalho, exclusiva da espécie, o ser humano agiu sobre a natureza e fundou sofisticados modos de operar nela, inaugurando uma mudança radical na estrutura de seu comportamento que deixou de se dirigir unicamente pelas necessidades biológicas.
individual e que define a formação das funções psicológicas humanas, conforme Vigotski (2000) explica no Manuscrito de 1929:
Toda a psicologia do coletivo no desenvolvimento infantil está sob nova luz: geralmente perguntam, como esta ou aquela criança se comporta no coletivo. Nós perguntamos: como o coletivo cria nesta ou naquela criança as funções superiores? Antes era pressuposto: a função existe no indivíduo em forma pronta, semi-pronta, ou embrionária – no coletivo ela exercita-se, desenvolve-se, torna-se mais complexa, eleva-se, enriquece-se, freia-se, oprime-se, etc. Agora: função primeiro constrói-se no coletivo em forma de relação entre as crianças, – depois constitui-se como função psicológica da personalidade (p.29).
Nessa conjuntura, Vigotski (2000) apresenta não apenas as bases da lei geral que explica o desenvolvimento humano sob a ótica da teoria histórico-cultural, como também se distingue das correntes que sujeitavam o desenvolvimento humano às mesmas leis aplicadas aos animais. O aparato biológico é a matéria-prima constitutiva das funções elementares, mas é nas relações sociais que produzimos e nos apropriamos dos bens culturais nos quais as funções se superam. Elas agregam características mais sofisticadas e constituem-se superiores transformando, por conseguinte, a genética das primárias. Por isso, convém conferir à nossa historicidade, produzida nas e pelas trocas e práticas sociais, o lócus de nossa humanidade.
Para nós, está claro não apenas o papel do social na composição da especificidade da psique, mas a determinante forma como a estrutura societária e o modo de produzir e de se relacionar se complexificaram, definindo o componente propriamente humano da atividade consciente humana. Na medida em que faz parte da própria formação de suas
estruturas mentais de forma singular (ontogênese), o processo formativo de individuação humana, que parte das relações dos homens entre si, explica e compõe o desenvolvimento histórico da espécie (filogênese) (Duarte, 2000; Romanelli, 2011).
Luria (1991), ancorado na teoria social elaborada por K. Marx (1817-1883) e F. Engels (1820-1895), dissertou sobre a atividade consciente do homem com relação ao comportamento dos animais e apontou as “condições sociais de vida historicamente formadas” (Luria, 1991, p. 75) como raiz explicativa da singularidade e “superioridade” que caracteriza o desenvolvimento humano. Para o autor, reside nas teses sobre a natureza espiritual, bem como nas compreensões baseadas na evolução do símio um limite epistemológico que fere os princípios de uma psicologia de natureza científica e não explica a origem da atividade consciente.
Haja vista essa problemática, autores clássicos (Luria, 1991; Vigotski, 2000) e modernos (Abreu, 2015; Mendonça, 2018; Monteiro, 2014) que compreendem que a égide materialista histórica e dialética do Marxismo é a base fundamental da teoria histórico-cultural, procuram situar no trabalho social, em primeira instância, e no uso dos instrumentos e do signo (linguagem) em segunda instância, o debate sobre a gênese que demarca a forma de vida e a constituição psíquica da espécie humana. Eles trazem para o diálogo esses fatores embrionários e determinantes da passagem da trajetória da história natural dos animais para a história social hominídea.
Nessa direção, Luria (1991) afirma que é pelo e no trabalho, categoria ontológica fundante, que o homem se constrói como ser social que cria, antevê, planeja suas ações e transforma a si mesmo e à natureza. Sem o ato de transformar a natureza, tudo o que conhecemos e somos historicamente não seria possível de existir pois, apesar da premissa
biológica garantir a reprodução, sabemos que o nascimento é um evento que não nos basta e é insuficiente em termos de desenvolvimento e conservação da espécie. É na atividade laboral que construímos a estrutura societária, em termos materiais, e nos singularizamos, em termos de funcionamento psicológico, linguístico e emocional e as complexas conexões existentes entre esses sistemas.
Lessa & Tonet (2011), apoiados nas premissas de Marx explicam que é via trabalho social que nós constituímos o que nos difere da natureza e do modo como ela se desenvolve. A ação dos seres humanos na natureza sempre está articulada a um propósito que impulsiona a nossa habilidade de planejar e de elaborar ideias para alcançá-lo. Somos capazes de planejar a nossa ação e de projetar resultados antes de nos dirigirmos objetivamente para realizar uma tarefa, como por exemplo, o processo para construir um machado ou uma vara a partir de um pedaço de madeira.
A pré-ideação e a objetivação que antecipam a realização de uma tarefa são fatores que derivam e se constituem da condição social hominídea, pois ela está fundamentada nos processos que partem do trabalho social e dos mecanismos psicológicos constituídos nele e por ele. A partir do trabalho o indivíduo constrói, cria, inova e se auto constitui. As formas sociais de nos relacionarmos, produzirmos artisticamente e de criarmos partiram de mecanismos que fundaram as nossas estruturas mentais e que são processos sofisticados e inéditos de desenvolvimento, determinados por leis que ultrapassam a lógica dos processos naturais e encontram razões nas dinâmicas histórico-culturais (Lessa & Tonet, 2011).
O trabalho é a interferência humana no ambiente em busca de sobrevivência, sendo assim, ele é o humano das diferentes formas de trajetória, por isso recebe a premissa
Marxista de categoria ontológica e, como tal, é uma experiência material, eminentemente, com seus pares e, necessariamente, mediada. As dinâmicas coletivas humanas são sempre fruto da intermediação, produzida e imbuída de significações que dependem dos sistemas semióticos, criados pela humanidade, para serem constituídos. Dentre esses sistemas, a linguagem, em suas diversas formas, se destaca (Pino, 2000).
Partindo da necessidade de organização em suas funções laborais, a linguagem surgiu e constitui mais uma característica: o poder de transmitir aquilo que outrora foi desempenhado e vivenciado pelos antepassados (Engels, 1999; Luria 1991). Vigotski teve um cuidado especial para tratar as questões que envolvem a linguagem justamente por compreender, ao longo de suas obras, que ela adquire caráter multifuncional na ontogênese.
O autor bielorrusso situa o desenvolvimento do pensar e fazer humano a partir do acontecimento social que criou um sujeito/produtor de uma realidade material e histórica forjada na cultura e, possível, pela mediação na linguagem, lócus de suas estrutura mental. Toda ação, reação e comportamento humanos são uma produção histórica, isto é, uma forma de conduta da espécie que se originou da transformação do aparelho biológico em aparelho histórico-cultural. No núcleo da dinâmica de construção de seu objeto consciente, o ser humano interpõe-se pelo signo que é, juntamente com os instrumentos, um dos mais importantes artefatos culturais que se constituíram e tornaram-se revolucionários no âmbito das relações de homens e mulheres entre si e deles com a natureza. Rivière (1984) em “La psicología de Vygotski” apresenta uma passagem que traduz o pensamento histórico-cultural a respeito da função do signo na formação da consciência. Ele diz:
Esses instrumentos de interação (os signos) não são incorporados a uma consciência anterior, ou a uma espécie de espírito inato, que o sujeito tinha, mas podemos dizer que a própria consciência, e da mesma forma, o próprio espírito são resultados e construções dos signos: o sujeito não é como uma unidade biológica ou membro de nossas espécies animais, mas como uma individualidade que é verdadeiramente humana e transmite cultura; o espírito não é uma substância independente e imaterial, mas uma formação cultural; e a consciência não é um enredo solitário, mas consiste, precisamente, numa forma de contato social consigo mesmo (p. 83)4. A função sígnica ou da linguagem é o que permite a criação de ações simbólicas que, interpeladas nas trocas sociais, possibilitaram a formação da psique humana. A formação do objeto consciente no caminho ontogenético, tem a ver com as conquistas evolutivas no âmbito filogenético, conforme assinala Vigotski (2000): “A personalidade torna-se para si aquilo que ela é em si, através daquilo que ela antes manifesta como seu em si para os outros” (p. 24).
O signo verbal, fator constitutivo da espécie e o que a distingue de outros animais, tem gênese nas práticas humanas nas relações sociais e regula/comanda a conduta, os sentimentos, reações entre outros. O que define as estruturas internas da personalidade humana tem origem nas trocas sociais e nela está o aparato suplementar que cria e
Estos instrumentos de la interaccion (los signos) no se incorporan a uma conciência previa, o una espécie de espiritu innato, que tuviera el sujeto, sino que podemos decir que la propria conciencia, el mismo sujeto y, se si quiere, el espiritu son resultados y construcciones de los signos: el sujeto lo es no como unidad biológica o miembro de nuestra espécie animal, sino como individualidad propriamente humana y transmissor de cultura; el espiritu porque no es uma substancia independiente e imaterial, sino una formación de cultura; y la conciencia lo es no como trama solitaria, sino porque consiste, precisamente, em uma forma de contacto social com uno mismo.
constitui as funções superiores. Vigotski (2000) define a lei geral do desenvolvimento em cuja base está tal premissa:
Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos –primeiro no social, depois no psicológico, primeiro entre as pessoas como categoria interpsicológica, depois – dentro da criança (p.26). Para Vigostki, a linguagem, signo por excelência, é instrumento de mediação que torna os elementos culturais partilhados entre as pessoas (plano interpsicológico) em produtos internos da mente (plano intrapsicológico), que só se torna viável a partir da internalização5. Esse processo, além de sugerir a conexão existente entre o meio social
e as estruturas psicológicas do homem, revela a gênese histórico-cultural que demarca a vida mental da espécie. Justifica-se, portanto, a importância de princípios metodológicos que considerem a “natureza psicológica da pessoa” (p.205), isto é, “o conjunto das relações sociais que as constituem” (p.205, Romanelli, 2011).
Vale ressaltar que o papel fundante que a linguagem adquire ao longo da ontogênese está intimamente imbricado com as transformações ocorridas a partir das relações dos homens uns com os outros, no desenvolvimento do trabalho social, e nele reside, juntamente com a evolução do signo, o salto qualitativo da trajetória de desenvolvimento Homo Sapiens.
5O conceito de internalização refere-se ao processo de conversão das produções humanas na dimensão psicológica. Tal conceito é motivo de profícuos debates no âmbito das pesquisas produzidas por autores da
1.2. O papel da linguagem na ontogênese e a especificidade surda à luz do prisma histórico-cultural
É inegável o protagonismo da linguagem no curso do desenvolvimento filogenético e ontogenético, especialmente no que concerne às funções psicológicas humanas: memória, atenção dirigida, percepção, raciocínio dedutivo, imaginação, e etc. Conforme visto anteriormente, a condição para a transição do comportamento humano, regido unicamente pela atividade biológica geral, para o nascimento do homem social decorre do surgimento do trabalho e da necessidade de organização deste.
O ser humano, criador e criatura de si, constituiu instâncias simbólicas de ação para operar uns com os outros, são elas: os instrumentos e os signos (linguagem). Na linguagem, ocorre a estruturação não somente dos processos psicológicos elementares, que se traduzem nas necessidades orgânicas, mas, ela permitiu o surgimento da complexa atividade consciente humana. Assim, a linguagem tem sido objeto de investigação que recebe tratamento especial nas premissas psicológicas histórico-culturais.
Do surgimento da linguagem, segundo Luria (1991), emergem mudanças que não se atêm apenas ao poder de transmitir informações, são elas: a capacidade de designar as coisas e as situações e a habilidade de abstrair significados e de generalizar conceitos. O autor afirma que ao se tornar capaz de diferenciar objetos, formas e de nomear as coisas, o ser humano constituiu e passou a controlar processos neurológicos de percepção e de atenção.
Sabemos que constituímos, em nossas trocas com os pares, funções cerebrais que nos fazem responder a barulhos, ruídos e alterações bruscas no ambiente que nos cerca. O desenvolvimento da linguagem foi o que nos tornou capazes de dirigir tais processos.
Atender e chamar outras pessoas ou mesmo ignorar sons em prol da realização de uma tarefa, que nos exija tal feito (como escrever um recado ou ler um livro), é uma decorrência da ampliação funcional e sofisticação das funções neurológicas de atenção e percepção, historicamente transformadas pela linguagem. Na e pela linguagem, ocorre a transformação do biológico em histórico-cultural, de modo que as funções sígnicas agregam a voluntariedade às suas características (Fontana & Cruz, 1997).
Nesse sentido, o signo tornou atividades psicológicas involuntárias, portanto automáticas, em mecanismos regidos pelo desejo e voluntariedade humana, radicalmente diferenciados dos mecanismos inatos. Também pautada na linguagem (signo), foram desenvolvidas habilidades humanas de conservar e organizar mentalmente o material de informações, elevando a consciência a um nível superior de funcionamento.
Para além de tais funções, o desenvolvimento da linguagem tornou possível aos sujeitos desvencilhar o objeto consciente da experiência imediata que significou, historicamente, o surgimento da capacidade imaginativa ligada às funções do pensar. Nas outras espécies animais, existe uma capacidade de associação que sempre está presa ao objeto ou situação presentificada, completamente diferente do que se tornaram nossas funções psicológicas posteriormente ao surgimento da linguagem (criado do processo de mediação do outro nas relações). Essa dinâmica é comum apenas à espécie humana e foi motivo de interesse das obras Vigotskianas.
Vigotski (1988) afirma que existe uma vinculação entre a linguagem e o pensamento ao longo da ontogênese, apesar de as raízes de ambas serem distintas. Ele explica que as gêneses, tanto do pensamento quanto da linguagem, não estão situadas no mesmo plano, entretanto, elas se encontram cindidas na palavra. Nesse sentido, a palavra
é uma espécie de microcosmo da consciência humana pois é a estrutura elementar da linguagem e, dotada de significado, evoca eventos na consciência (rememorar), na medida em que é a base do seu processo de constituição da mesma.
Góes (2000), ao argumentar sobre a centralidade das relações sociais como produtora das funções individuais da personalidade, situa na palavra e na interação verbal a origem do objeto consciente humano que, imbuído de papéis e lugares sociais heterogêneos e contraditórios, só se singulariza a partir do todo, ou seja, das trocas sociais que o compõe e permite a sua formação. Ademais, a autora explica que a palavra caracteriza a condição humana, uma vez que dela, partem as ações movidas pela intencionalidade e a conquistada habilidade humana de regulação de suas emoções, vontades e desejos.
Desde o nascimento, a criança está imersa na esfera discursiva que lhe é apresentada por seus parceiros imediatos: mãe, pai e familiares. A convivência com os pares vai revelando aos poucos o significado das coisas, que sempre existe na e pela palavra mediada. Em primeiro lugar, a criança desenvolve gestos, movimentos, choros e risadas que são simbolizados pela mãe e, posteriormente, esses movimentos corporais se complexificam e dão origem a balbucios e formas de comunicação e de sentimento entre a criança e o mundo. O universo discursivo, todas as coisas, formas e elementos que podem ser percebidos, sentidos, vividos e imaginados só ocorrem, exclusivamente, na palavra, ou seja, na língua (Fontana & Cruz, 1997).
Para Vigotski (1988), nesse período interpelado pelas ações da mãe, a criança está situada na fase pré-intelectual da linguagem e ainda não há o domínio do significado. Assim, as práticas da criança sobre o universo que a circunda se atêm à resolução de
pequenos desafios que não dependem de um trabalho mental de ordem simbólica. Além disso, ela encontra-se numa etapa pré-verbal do pensamento caracterizada por choros e risos e iniciativas verbais que indicam um esforço em estabelecer comunicação com as pessoas ao seu redor. Imersa num ambiente linguístico, a criança apresenta de forma embrionária uma dimensão intelectiva e simbólica.
Conforme o processo de apropriação da linguagem se desenvolve, os pequenos iniciam uma relação mais próxima da palavra e impulsionam a fala que organiza o agir deles no mundo e suas vontades direcionadas aos interlocutores, de modo a operar seu pensamento, que torna-se verbal, e sua linguagem, que torna-se intelectual. Linguagem e pensamento possuem raízes distintas, no desenvolvimento ontogenético, mas se fundem aproximadamente aos dois anos de idade, no significado da palavra.
Vigotski apresenta em “Pensamiento y Lenguaje” (2001) um panorama geral de experimentos no qual focaliza temas como a formação dos conceitos, a linguagem escrita e sua relação com o pensamento e a linguagem interna. Ele destaca as considerações de autores do campo da psicologia e da linguística, até o século XX e, diante do estado da arte, argumenta sobre a função da palavra como unidade de análise do desenvolvimento humano, conforme aponta lacunas investigativas sobre a correlação e condição de gênese da linguagem e do pensamento. Pioneiro na empreitada, o autor afirma:
Os métodos que propomos usar no estudo das relações entre pensamento e linguagem têm a vantagem de permitir que todas as qualidades da análise sejam combinadas com a possibilidade de observar sinteticamente as propriedades inerentes do todo em sua complexidade. Podemos facilmente nos convencer dessa vantagem examinando outro aspecto do problema que nos interessa que sempre
permaneceu obscuro. A função inicial da linguagem é comunicativa. A linguagem é, antes de tudo, um meio de comunicação social, um meio de expressão e compreensão. Geralmente, na análise por decomposição em elementos, essa função da linguagem também foi separada do intelectual e ambas foram atribuídas à linguagem, por assim dizer, paralelas e independentes umas das outras. Sabe-se que a linguagem combina a função comunicativa com o pensamento, mas não foi investigado e nem se investiga, o relacionamento entre as duas funções, o que condiciona o encontro entre pensamento e linguagem, como eles se desenvolvem e como são estruturalmente unidos entre si.6 (p. 7).
Vale destacar que essa passagem de Vigotski (2001) é de cunho metodológico e traduz o avanço que a obra representa como lupa para a leitura sobre o desenvolvimento humano no qual é atribuído à linguagem o núcleo de análise. Ao dissertar sobre os métodos histórico-culturais para a análise da função da linguagem e do pensamento nos rumos ontogenéticos, a teoria vigotskiana traz à luz a indissociabilidade dos aspectos subjetivos e objetivos que constituem as pessoas, pois parte da complexidade genética da palavra para então “dissecá-la”. Analogamente, as propriedades representam a trajetória
6 Los métodos que proponemos utilizar en el estudio de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje gozan de la ventaja de permitir aunar todas las cualidades propias del análisis con la posibilidad de observar sintéticamente las propiedades inherentes al todo en su complejidad. Podemos convencernos fácilmente de esta ventaja examinando otro aspecto del problema que nos interesa, y que siempre ha permanecido oscuro. La función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de comunicación social, un medio de expresión y comprensión. Generalmente, en el análisis por descomposición en elementos, esta función del lenguaje también se separaba de la intelectual y ambas eran atribuidas al lenguaje, como si dijéramos, paralela e independientemente una de la otra. Se sabe que el lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar, pero no se ha investigado, ni se investiga qué relación que existe entre ambas funciones, qué condiciona su coincidencia en el lenguaje, cómo se desarrollan, ni cómo están unidas estructuralmente entre sí (p.7).
de cada ser humano, que está constituída na totalidade filogenética, e a palavra é o centro de estudo do complexo sistema (psicológico, emocional, social).
A palavra, portanto, faz parte do acervo cultural produtor dos discursos e expressividade humana aparentes, subtraídos e obscuros da e na linguagem. Essa, por sua vez, não está restrita a ser um acoplado linguístico, que pode ser decomposto em elementos para fins de análise ou concebido, unicamente, para fins comunicacionais, pois o signo verbal também tem a ver com o pensamento, que constitui a estrutura psicológica do ser humano. Pela palavra, signo, língua ou linguagem o ser humano simboliza.
Daí decorre o alicerce conceitual de que a palavra é a unidade mediadora e nela encontram-se as raízes sócio-genéticas das funções psicológicas superiores. Nesse ínterim, deve ser nela e por ela e seu significado, que os processos de análise do que constitui a específica forma entre pensamento e linguagem, manifestada nas práticas discursivas humanas, devem partir. Ainda na obra acima citada Vigotski (2001) explica: Por unidade entendemos o resultado da análise que, ao contrário dos elementos, goza de todas as propriedades fundamentais características do todo e constitui uma parte viva e indivisível do todo. Não é a fórmula química da água, mas o estudo das moléculas e do movimento molecular que é a chave para explicar as propriedades definidoras da água. Assim, a célula viva, que preserva todas as propriedades fundamentais da vida, definindo os organismos vivos, é a verdadeira unidade da análise biológica 7 (p.8).
7 Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. No es la fórmula química del agua, sino el estudio de las moléculas y del movimiento molecular lo que constituye la clave de la explicación de las propiedades definitorias del agua. Así, la célula viva, que conserva todas las propiedades fundamentales de la vida, definitorias de los organismos vivos, es la
Para Vigotski (2001) a palavra é o método e unicidade do pensar e da língua, de modo que a análise da vida consciente humana deve tê-la como cerne do que constitui a ontogênese. Ela, além de fazer parte do todo que forma a atividade consciente, é o elemento que medeia as dinâmicas que travamos com o mundo, com os nossos pares e consigo, em nossos particulares processos de formação subjetiva.
Para além dessas funções, a linguagem, em sua estrutura como “verdadeira unidade da análise biológica” (Vigotski, 2001, p.8), desempenha o papel na constituição da dimensão conceitual dos seres humanos, isto é, em nossos específicos modos de generalizar conceitos. A generalização, processo pelo qual retiramos um traço de um objeto e definimos suas propriedades particulares deslocando-o para um todo (significado), é um mecanismo mental que nos atribui a capacidade de categorizar, e nela, desenvolvemos nossas habilidades no campo intelectual. É possível dizer que a atividade que a mente humana elabora depende da palavra e dos meios sociais que compõem o pensar, formado pelo significado das coisas, fatos e situações do cotidiano. Vigotski (2000) comenta:
O significado da palavra é inconstante. Modifica-se no processo de desenvolvimento da criança. Modifica-se também sob diferentes modos de funcionamento do pensamento. É antes uma formação dinâmica que estática. O estabelecimento da mutabilidade dos significados só se tornou possível quando foi definida corretamente a natureza do próprio significado. Esta se revela antes de tudo na generalização, que está contida como momento central, fundamental, em
qualquer palavra, tendo em vista que qualquer palavra já é uma generalização (p.408)
Ao longo da ontogênese, o indivíduo exercita nas relações sociais o uso das palavras e, a depender de condições específicas de vida encontra oportunidade de ampliar, transformar e expandir o sentido dado às coisas, formando os singulares processos de generalização. Como visto anteriormente, a natureza da consciência humana é fundada no social, pois é na troca com os pares que o significado de tudo que vemos, sentimos, identificamos e representamos toma forma e é convertido em estruturas internas em nosso campo subjetivo. Nas interações sociais, o significado das cores, formas e coisas são produzidos e materializados, outrossim tornam-se artefato (cultural) de nossa humanidade. As produções humanas são usadas nos processos interacionais cotidianos mediados pela palavra e, dessa dinâmica, são cunhados e trabalhados elementos discursivos ou significados sociais que alteram nossa estrutura mental e se tornam informação, que passa a preencher e formar o nosso material cognitivo.
Considerando os pressupostos teóricos defendidos aqui e o papel da linguagem na formação de nossas funções psicológicas superiores, interessa compreender pesquisas de autores da teoria histórico-cultural (Gesueli, 2006; Goés & Lacerda, 2000; Monteiro, 2014; Ribeiro, 2014), além das considerações sobre o papel da palavra em Vigotski, para discutir o desenvolvimento de pessoas surdas. As relações entre pensamento e linguagem, cognição e emoção, a ação da palavra no psiquismo e a amálgama da formação psicológica na gênese cultural são temas que saltam aos olhos na ontogênese da pessoa surda.
Tais questões importam à trajetória do surdo porque demonstram a centralidade da palavra no desenvolvimento de processos simbólicos e psíquicos tendo em vista que pela linguagem, atividade construída com os pares, é que todo ser humano irá significar o mundo (Jesus & Fernandes, 2017). Sobre a especificidade surda, Monteiro (2014) explica:
O impedimento da surdez não acarreta barreiras práticas no cotidiano. Os surdos podem locomover-se livremente, pois não possuem limites em suas habilidades físicas e enxergam normalmente. Porém, existe um distanciamento entre pessoas (ouvintes) e aquelas que são surdas, pois não partilham do mesmo canal linguístico. Essa situação dificulta a integração plena do surdo na família (quando ouvintes), na comunidade e na sociedade, uma vez que é partir dos sons que a maioria ouvinte se constitui. Mas além de um problema de comunicação com o mundo dos ouvintes, a surdez traz uma situação mais grave, como limitações na constituição simbólica quando esse surdo não consegue ter acesso a sua língua natural: os sinais (p.11).
De acordo com Monteiro (2014), o impedimento concreto acarretado pela surdez se dá em função das possibilidades nulas e/ou restritas da pessoa ter a acessibilidade linguística pela língua oral. A vivência imediata da maior parte dos surdos brasileiros é com pais ouvintes, isto é, marcada pelo não compartilhamento da língua, materializando o real entrave de não ouvir. Este entrave está relacionado ao fato da criança surda adentrar em um mundo sígnico o qual ela não acessa e não toma para si, simbolicamente, em função das barreiras interpostas por não ter acessibilidade linguística. Assim, o processo de desenvolvimento, em termos de constituição simbólica frequentemente vivenciado por
surdos, está forjado na questão linguística, ou melhor, na ausência de qualquer atividade mediada pelos discursos nos primeiros anos de vida.
Ribeiro (2014), ao elaborar uma investigação sobre as narrativas de surdos jovens no que tange às suas vivências escolares, chama atenção para o papel da língua de sinais na formação das funções psicológicas superiores e, assim como Monteiro (2014), indica a acessibilidade linguística precoce como fator fundamental para a formação da pessoa surda. A autora apontou a língua e o desenvolvimento da palavra como foco. Ela explica o desafio em termos de desenvolvimento:
O processo de simbolização fica comprometido quando o acesso lhe é restrito, como ocorre frequentemente no caso dos surdos. Como organizadora do funcionamento psíquico complexo, a língua é o meio pelo qual o mundo é significado e recortado. Dessa forma, é por meio dela que as práticas culturais são internalizadas (p. 24).
Por isso, no caso do surdo para, produzir, interpretar e compartilhar os significados no interjogo das práticas culturais é preciso que tenha acesso primário a Língua de sinais. Tal Língua, por ser acessível, lhe dará chances de desenvolver sua estrutura psíquica que propiciará o encontro e compartilhamento de significados pela Língua compartilhada pela maioria: a Língua Portuguesa.
Assim, configura-se a condição bilíngue de vida. O surdo, nesta condição, transita em dois universos, culturalmente distintos, e marcados por duas línguas de modalidades diferentes, logo, um ser bilíngue e bicultural. O entrever das duas línguas e culturas geram caminhos peculiares à ontogênese. Sua constituição simbólica e identitária é configurada a modos específicos de produção de sentido, eminentemente elaborados no
campo visual, pois, a palavra, para aqueles que comunicam-se na Língua dos surdos, é o sinal. Desse modo, comunicar-se pelos sinais, coloca o sujeito em uma relação fronteiriça com aquele que ouve, determinando um prisma singular de percepção e significação da palavra (Amorim, 2013).
Portanto, a Língua de sinais passa a ser central ao tratar questões de ordem não somente psicológica, mas pedagógica. Autores de vários estudos sobre a surdez (Barbosa & Neves, 2017; Gesueli, 2006; Goés, 2002; Lacerda, 2006; Quadros, 2012; Silva, 2007), embasados nos pressupostos histórico-culturais, compreendem que a dimensão comunicacional, o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem em sinais engendra-se ao bilinguismo como condição para a construção subjetiva do surdo. Vigotski (1991) afirma que na e pela palavra ocorre a constituição do psiquismo dos sujeitos e, nesse sentido, ela “reflete de forma mais simples a unidade do pensamento e da linguagem”, conforme discutido anteriormente (p. 398). Ou seja, “[...] uma unidade indecomponível de ambos os processos” (Vigotski, 1991, p. 398). Por isso, é fundamental que o trabalho pedagógico seja elaborado tendo as relações entre o desenvolvimento humano e a palavra, que para o surdo reside na Língua de Sinais, como núcleo principal.
Autores que dissertam sobre a peculiar condição bilíngue dos surdos (Silva, 2014; Goés, 2002; Ribeiro, 2014; Ribeiro & Silva, 2017) advertem que práticas educativas e concepções teóricas, comprometidas com um projeto bilíngue de educação, partem de um entendimento de que é nas relações sociais, em primeiro lugar, que o sujeito participa dos jogos interativos na língua que, por sua vez, são demarcadores dos sentidos e significados que fazem parte do universo discursivo humano. O aluno surdo precisa participar de dinâmicas comunicacionais e ter mediadores competentes linguisticamente para expandir
o vocabulário e se apropriar culturalmente da gama de sinais e expressões que fazem parte do processo de significação. Essa é a condição para a humanização das funções psicológicas.
Logo, metodologias de ensino devem ser pensadas a partir da concepção do surdo como bilíngue e bicultural pois, é essa premissa que permite ao surdo acessar e trabalhar o exercício da palavra (sinal), cerne da estrutura de seu sistema simbólico nas dimensões do fazer, sentir e criar. Nesse sentido, é essencial adotar metodologias de ensino que obedeçam, a priori, a lógica da Língua de Sinais sem descartar, entretanto, o papel da Língua Portuguesa que, sendo a língua de seus pares imediatos e a mais utilizada na sociedade da qual o surdo pertence, também é parte constituinte das trocas e unidade formadora de sua consciência.
Nesse contexto, é mister afirmar que o processo educativo dos surdos depende da presença e promoção da Língua de Sinais em sua vida e na escola. O bilinguismo aponta como fator principal, não somente o (re)conhecimento da língua (por si), mas as relações coconstitutivas desta na estruturação do funcionamento psicológico superior (Amorim, 2013).
Uma das implicações do bilinguismo se respalda no redimensionamento do olhar sobre as pessoas surdas a partir do enfoque socioantropológico, no qual a cultura surda é vista como modo singular dos surdos de produzirem conceitualmente, se relacionarem, entenderem as dinâmicas sociais e se posicionarem diante delas e nelas.
É relevante para a formação do psiquismo não apenas a língua, mas a convivência entre os pares surdo-surdo no cotidiano escolar, nutrida de significações prospectivas da língua(gem) e de referências, ou seja, adultos surdos sinalizadores como exemplo a serem
