Bilinguismo para surdos: panorama internacional

Práticas educativas e variadas interpretações sobre o conceito de bilinguismo para surdos têm permeado profícuos debates nos campos de interface da Educação, Psicologia, Linguística e Antropologia em diversos lugares do mundo. Não obstante, problematizações sobre as línguas de sinais e seus efeitos cerebrais, dinâmicas pedagógicas visuo-espaciais, formação de profissionais surdos, fatores sociais da cultura/identidade surda e suas lutas ancoram (ao mesmo tempo que advêm) dos debates sobre os programas de ensino bilíngues elaborados em alguns países, a saber: Suécia, Austrália, Finlândia, Holanda entre outros.

O programa educacional bilíngue Sueco, por exemplo, tem sido aperfeiçoado desde 1981, ano em que a Língua de Sinais local foi reconhecida. Svartholm (2014), especialista da área, situa historicamente a Suécia como país cujo modelo educacional para surdos se destaca por produzir gerações de pessoas sinalizadoras. A estatística desse país revela que, atualmente, os ouvintes reúnem a maior parcela populacional que utiliza os sinais para relacionar-se com os pares (a proporção é de aproximadamente 8 a 10 pessoas ouvintes que sabem LS para cada pessoa surda que usa a língua de sinais na Suécia) (Svartholm, 2014).

Ainda sobre o bilinguismo Sueco, observa-se na literatura que há esforços direcionados para o avanço desenvolvimental pleno da pessoa surda, tendo os níveis de escolaridade das crianças ouvintes como referência, pois, para os estudiosos, professores e profissionais da área, isso significa exigir excelência acadêmica de todo o segmento

De fato, avaliar o desempenho do segmento de alunos surdos, tendo em vista o dos alunos ouvintes, apresenta em sua base a visão prospectiva e potencializadora de desenvolvimento e de educação. Entretanto, essa premissa parece válida unicamente em modelos para surdos que sejam centralizadores da questão linguística em função do aperfeiçoamento das propostas bilíngues no âmbito pedagógico.

O processo de escolarização vivido pelo surdo sueco está nessa direção. Ele é mediado por: Língua de sinais Sueca (LS-primária), a Língua Sueca (língua da sociedade) e a Língua Inglesa (língua estrangeira). A língua desenvolvida no campo visual é a prioritária, entretanto, a fala e a leitura labial (recursos do canal oral-auditivo) são previstas no currículo nacional, mas aparecem como uma espécie de complemento para exercitar os conceitos aprendidos via Língua de Sinais (Svartholm, 2014).

Notoriamente, há nas dinâmicas bilíngues suecas a assunção de recursos pedagógicos que obedecem canais linguísticos distintos (visual e oral), sem perder de vista a preponderância da especificidade cognoscitiva do surdo, que reside nas experiências visuais. Para tanto, coexistem bilinguismos com modalidades diferenciadas; o principal, voltado para o ensino do Sueco (escrito) como segunda língua e o clássico, que adota metodologias comuns à aprendizagem de língua estrangeira.

Censos escolares (2007/2008) realizados em instituições de ensino suecas (especiais e regulares) indicam que o índice de rendimento acadêmico dos surdos, em fase conclusiva da educação básica, ainda está distante do número apresentado pelos ouvintes na mesma fase, contudo, em um movimento de aproximação; há, por outro lado, uma crescente no percentual de jovens surdos no ensino superior (Svartholm, 2014).

Pesquisas de contrastes, como esta realizada na Suécia, são adotadas como instrumento fidedigno de sondagem da evolução dos programas bilíngues, considerando as disciplinas e o aproveitamento do curso pelos alunos surdos. No escopo de pesquisas dessa espécie é verificado como patamar avaliativo o desenvolvimento da competência linguística leitora e escritora da criança surda (Ormel, Hermans, Knoors & Verhoeven 2011).

Similarmente, Hermans, Knoors, Hormel & Verhoeven (2008) elaboraram um estudo sobre essa temática com crianças surdas de cinco escolas especiais, localizadas na Holanda. Para identificar se existia a relação entre as habilidades de leitura e compreensão textual em Língua Holandesa escrita e habilidades de sinalização (signing skills) em Língua de Sinais Holandesa, os autores investigaram 87 surdos desde o período de alfabetização e letramento até o final da educação básica. A pesquisa, aplicada por professores e intérpretes proficientes em Língua de Sinais Holandesa, oportunizou aos participantes convidados a leitura e interpretação baseada em pequenas histórias produzidas na língua majoritária, na modalidade escrita.

As bases conclusivas do estudo indicaram que quanto maior o conhecimento sobre os sinais e adequada verbalização em expressões faciais pela criança surda, mais eficiente é o desenvolvimento delas como leitoras e escritoras em Língua Holandesa. Na contramão, constatou-se que o inverso não ocorria, ou seja, o aprimorado vocabulário em Língua Holandesa não garantia o domínio léxico dos sinais, que é o acesso simbólico do surdo. Hermans et al (2008) assinalam:

As crianças surdas interpretam o significado do novo vocabulário de leitura dentro dos sistemas linguísticos e conceituais existentes. Para crianças surdas de

programas de educação bilíngües que dominam a língua de sinais, isso implica que elas criarão associações entre sinais conhecidos e vocabulário de leitura desconhecida (Tradução nossa)16.

Os esforços investigativos desses autores (Hermans et., al, 2008) convertem-se em estratégias para ensinar aos professores de surdos como os alunos aprendem a ler e como se dá o processamento psíquico mediado pelos sinais. Vale salientar que modos mais sofisticados de condução das dinâmicas escolares bilíngues de escolas holandesas foram propostos a partir dessa contribuição científica.

O sucesso da abordagem bilíngue como modelo pedagógico está conectado a ações que tangenciam os espaços escolares, como essa registrada por Hermans et at (2008). Além disso, outros fatores merecem atenção, são eles: diretrizes governamentais específicas para pessoa surda e sua língua, programas de política linguística, pesquisas de contraste sobre o desempenho dos alunos em escolas bilíngues, pesquisas sobre metodologias apropriadas para o ensino de primeira, segunda e terceira língua que, articulados, promovem a difusão das línguas de sinais e o fortalecimento da cultura surda.

Hoyer (2004), ao discutir questões concernentes ao desenvolvimento e aprendizagem dos surdos da Finlândia, corrobora esse pensamento ao destacar a importância do Programa de Política Linguística desenvolvido no país e intermediações. Da existência de duas línguas de sinais (Língua de Sinais da Finlândia e Língua Sueco-

16 _{Deaf children interpret the meaning of new reading vocabulary within the existing language and} conceptual systems. For deaf children from bilingual education programs who are dominant in sign language, this implies that they will create associations between known signs and unknown reading vocabulary (p. 9).

Finlandesa) e outras especificidades ligadas aos fatores culturais e sociais que envolvem os países nórdicos, surgiu a necessidade de proteger os elementos que constituem cada uma das línguas (que coexistem na nação Finlandesa), bem como, o cuidado legislativo para assegurar o direito de quem as utiliza. A autora explica o significado da política linguística para o surdo:

Política linguística refere-se, em geral, ao modo como as relações entre línguas e sociedade e suas instituições são organizadas através de medidas conscientes. Pode, por exemplo, envolver decisões que definam a condição de uma língua e sua utilização na legislação e no sistema educacional. Em nível individual, a política linguística envolve pequenas escolhas sobre qual língua usamos em diferentes situações, nas discussões e outras interações. Os usuários de uma língua majoritária muitas vezes fazem essas pequenas escolhas inconscientemente. As consequências da política linguística na sociedade e nos indivíduos estão presentes na vida do usuário surdo da língua de sinais diariamente (p.131). De modo mais objetivo, Hoyer (2004) assinala que as medidas tomadas a partir desse tipo de programa político giram em torno do fortalecimento das línguas de sinais usadas pelos surdos finlandeses na medida em que: solidificam a condição da língua, elucidam os modos de apropriação linguística e levantam a discussão sobre a linguagem de determinados grupos minoritários e seu significado como marca cultural. Numa outra dimensão, suscita-se no Programa atitudes valorizadoras das duas línguas de sinais presentes no território Finlandês, contribuindo para a melhor qualidade de vida e bem estar social da pessoa surda.

Outro exemplo de programa bilíngue é descrito por Moura, Vergamini e Campos (2011), ao investigarem escolas e sistemas inclusivos elaborados em estados da Austrália. Os autores apontam que, desde o ano de 2008, o governo australiano investe na formação de pedagogos por meio da Griffith University (Queensland), que é especializada em formar profissionais para atuarem nos diversos espaços de atendimento bilíngue- bicultural difundidos no país.

Em Melbourne, no estado de Victoria, fica localizada a Rosana Golf Link Primary School; uma instituição regular de ensino de caráter inclusivo que desenvolve o Deaf Facility. Esse último se caracteriza como um suporte para o desenvolvimento de alunos surdos, em especial, aqueles que possuem implante coclear e/ou que fazem uso de equipamentos de amplificação sonora (Moura et al, 2011).

O Deaf Facility oferece serviços específicos para atender às necessidades pedagógicas, auxiliar o uso e manutenção do aparelho auditivo e mobiliza uma equipe técnica que é preparada para ensinar obedecendo a lógica da Língua Australiana de Sinais (Auslan). Todavia, é preconizada a decisão da família do estudante surdo sobre a língua, que também pode ser: a Língua Inglesa oral e a Língua Inglesa sinalizada (Miller et al, 2011).

Por outro lado, há em Brisbane (Queensland) uma escola da rede pública chamada Toowong State School, que possui característica bilíngue-bicultural desdobrada em classes especiais. Ao se matricularem, os alunos, intermediado por seus familiares, podem optar por salas de aula na qual três docentes, dentre eles, um surdo, um ouvinte e um assistente linguístico irão mediar os conhecimentos via Auslan e Língua Inglesa (Moura et al, 2011).

O trabalho desenvolvido na Toowong exercita a dimensão bicultural da experiência surdo-surdo e surdo-ouvinte, uma vez que reúne em um único espaço percepções de mundo distintas que se convergem em dinâmicas sociais marcadas por mãos e vozes, igualmente valorizadas. Os autores (Moura et al, 2011) descrevem o ambiente escolar:

A primeira coisa que verá será muitas mãos se movendo! Todos na sala de aula sinalizam o tempo todo. Algumas vezes você não ouvirá nenhum som porque todas as vozes não estão sendo usadas. Algumas vezes você ouvirá muito barulho porque as crianças estão usando suas vozes. Muitas vezes é difícil para o visitante distinguir entre os estudantes surdos e ouvintes (p. 142).

De um modo mais amplo, o que tem sido registrado nas pesquisas internacionais (Marschark, Lang & Albertini, 2012; Moura et al, 2011; Hermans et al, 2008; Herrera, Valeria & Saavedra, 2016; Hoyer, 2004), especialmente em países desenvolvidos, é a educação dos surdos engendrada na díade bilíngue-bicultural (minoritária e majoritária), como visto nesse exemplo da escola Australiana. Nessa conjuntura, o bilinguismo que se sedimenta na propositura da língua de sinais como principal e primária para o surdo e a língua da sociedade, na modalidade escrita, como secundária nos processos de escolarização, torna-se temática frequentemente discutida no âmbito das pesquisas nacionais, especialmente nos últimos 15 anos, período em que se pode falar sobre o reconhecimento da língua de sinais brasileira (Libras).