A partir do segundo objetivo da presente pesquisa - qual seja, refletir sobre as estratégias pedagógicas utilizadas na educação bilíngue da escola em questão e problematizar os efeitos delas para o desenvolvimento do surdo - neste capítulo de análise são apresentados os trechos de entrevistas nos quais os profissionais narram as relações de ensino e aprendizagem e discutem sobre o tema.
A seleção de trechos trouxe alguns significados atribuídos pelos participantes às estratégias pedagógicas e recursos utilizados nas práticas desenvolvidas para o ensino bilíngue. Sobre os educadores participantes, vale pontuar que, estes se reúnem semanalmente, nas coordenações por área e nas coordenações gerais, para articularem os temas a serem trabalhados e socializarem estratégias, recursos pedagógicos e metodologias de ensino uns com os outros.
É uma prática comum o compartilhamento de ideias entre os profissionais e àqueles que estão há mais tempo na escola costumam orientar os mais novos. A Língua de Sinais esteve presente nas considerações dos educadores ao descreverem as estratégias. As estratégias, por sua vez, refletem as articulações teóricas e cosmovisões dos educadores que se mostraram plurais e engendrados tanto no modelo médico-terapêutico (focado na questão orgânica) quanto na visão socioantropológica privilegiadora do olhar sobre a surdez a partir da diferença (Skliar, 1998).
Nesse contexto, Vitória (professora de Educação Física) descreve um dia de aula na escola bilíngue chamando atenção para as práticas pensadas por ela para serem desenvolvidas com os alunos surdos. Ela comenta:
Na prática da Educação Física, eu aproveito pra pegar, por exemplo, a parte teórica do que eu posso ensinar para os surdos. Eu não faço só o trabalho com a prática da disciplina. Eu trabalho com a parte teórica também. Então eu uso vídeos, por exemplo. O tema, um dia desses foi tuberculose. Eu trato da saúde não é?! Aí eu mando o surdo pesquisar primeiro sobre o tema. Depois eu vejo com eles: qual é o sinal de tuberculose? Aí, às vezes, eles não sabem o sinal. Aí eu aproveito e vou adaptando de acordo com o que eles já sabem. Aí eles olham a imagem do pulmão e figuras com pessoas tossindo. Eu vou mostrando... pode ser que eles criem um sinal ali. Ficar só soletrando é meio complicado e os surdos, na maioria das vezes, não gostam.
Como demonstra este dado, Vitória (professora de Educação Física) desenvolve o trabalho teórico com o uso de recursos imagéticos para apoiar sua mediação pedagógica. A professora orienta os alunos a pesquisarem sobre o tema e, em classe, exercita os possíveis significados/conceitos associados à palavra tuberculose. Neste caso, podemos perceber a função docente (escolar) no processo de construção do significado da palavra correlacionado com a formação de conceitos (Vigotski, 1988).
Vigotski (1988) demonstra em suas análises sobre o desenvolvimento psíquico humano, o decurso das elaborações conceituais cotidianas, a partir de duas instâncias: os conceitos espontâneos e, comparadas ao funcionamento cognitivo em função do trabalho escolar em suas dimensões pedagógicas, os conceitos científicos. Segundo ele, nas interações pessoais e cotidianas, as pessoas pensam sobre os elementos dispostos no real mediatizados pela palavra, entretanto, não há uma consciência explícita de que cada um entende o significado de uma determinada maneira.
Das trocas interacionais entre adultos e crianças, Vigotski (1988) notou que no conteúdo das conversas do dia-a-dia não há, necessariamente, um objetivo do adulto em agir, planejadamente, em prol de ensinar os pequenos as formas sistêmicas de pensar sobre a palavra. O adulto não está deliberadamente interessado em fazer a criança aprender um novo conceito e expandir a compreensão que consolidou sobre uma palavra. Essa função cabe à escola, mais especificamente, por meio das relações de ensino- aprendizagem, conforme observado no exemplo da professora Vitória (Educação Física). Ela, pela Língua de Sinais, experimentou referências imagéticas em sala, explorando o canal pleno de acesso simbólico da pessoa surda e gerando oportunidade aos alunos de uma aproximação subjetiva com potencial construção de sentido (interno) para a palavra “tuberculose”. Na troca e na estabilização de sentidos compartilhados por professor/aluno e aluno/aluno é que o conhecimento é produzido nas vivências interpessoais (conceitos cotidianos). Tais conhecimentos podem vir a ser transformados em conceitos científicos. A datilologia, pelo alfabeto manual, também é um dos recursos utilizados. Este auxilia a professora a aproximar os alunos surdos de uma representação nominal da doença tuberculose. Apesar dos alunos fazerem a datilologia, Vitória (professora de Educação Física) apresenta uma ressalva no que tange ao uso, como pode ser visto nesta passagem: os surdos, na maioria das vezes, não gostam de ficar soletrando, letra por letra.
O alfabeto manual é uma estratégia convencional utilizada por professores de surdos e amplamente difundida na época em que as práticas oralistas eram dominantes (Strobel, 2009). No desenvolvimento da estratégia pedagógica, mesmo numa ótica bilíngue de ensino, soletrar uma palavra significa traduzir letra para o sinal, isto é,
remeter-se à organicidade formadora da língua oral, pois é nela que se inspira o alfabeto. Para qualquer estudante que domina uma língua, tal processo pode ser maçante, apesar de ser uma alternativa em situações tais como a relatada por Vitória: pode ser que eles criem um sinal ali. Neste trecho, a professora demonstra que se beneficia do alfabeto manual em função de ser a única alternativa para nomear, pois o sinal de tuberculose parece estar em construção para todos.
Assim como nas aulas de Educação Física, Sueli (professora de geografia) também aponta esta questão do sinal para termos específicos de sua área, ao comentar sobre as estratégias implementadas em sala. Ela diz, em tom questionador:
Em geografia existem alguns termos como: relevo, planalto, planície, depressão. Eu tenho que estar fazendo associações, mímicas, desenhos, porque não tem, não tem o sinal! Em Atmosfera o sinal é único, e os outros domínios morfoclimáticos, e aí como é que faz? Entendeu? Aí eu fico só no clima e vegetação... em geografia não tem o sinal. eu acho... acho que assim... a Libras ainda vai se desenvolver muito aqui no Brasil, ainda tem muito campo para ser desenvolvido.
Para Sueli (professora de geografia) o desenvolvimento de sua aula está atravessado pela ausência de sinais para termos específicos, citados por ela no dado acima. A docente apresenta a associação a elementos simbólicos já conhecidos pelo grupo de alunos, a mímica e o desenho como uma alternativa para auxiliá-la nesta questão, contudo, pelo seu tom, algo a mais poderia ser realizado, ou seja, para ela parece ser árduo encaminhar as explicações sobre a temática da forma como tem feito. Sueli (professora de geografia) continua:
Agora eu já tô buscando recursos pela internet. Estou buscando vídeos, porque tem que ter muita imagem. Tudo eu busco na internet. Vídeos, imagens, até o texto já pronto para dar tempo de eu explicar. Antigamente, quando eu comecei, não tinha isso não! Era muito mais complicado. Eu comecei a dar aula para surdo de geografia, acho que foi em 2012. Eu preparava o meu material: xerocava os livros, preparava todo o tipo de imagem que tinha na internet, mas não tinha muitos vídeos de Geografia. Hoje, já tem o livro digital. Eu trabalho com livro digital, mas, eu não faço a leitura completa. Eu mostro as gravuras que tem no livro digital e eu sublinho algumas palavras relevantes que é importante para o aprendizado do aluno. Mas tudo, tudo não tem como, porque eles não conseguem. Não entendem um texto inteiro pois não é do dia-dia deles não é?! A leitura e a escrita não é do dia-dia. Aí o que eles aprendem hoje, talvez, depois, nem saibam mais o que é. Não estão constantemente falando de relevo, de clima, de nada.
Desta vez, Sueli (professora de geografia) aponta o uso de tecnologias da informação como suporte de ensino e indica o recorte de palavras como estratégia, de acordo com essa passagem: Eu mostro as gravuras que tem no livro digital e eu sublinho algumas palavras relevantes que é importante para o aprendizado do aluno. Assim, a docente escolhe exercitar conceitos de geografia através de textos digitais e elege uma única língua para a realização do trabalho. Preconizando a leitura em português sem, com isso, apresentar formas de trabalho em Língua de Sinais, concomitantemente, Sueli mostra o uso da estratégia digital por si só, sem promover o exercício semiótico entre as línguas. Vemos, portanto, a leitura, em língua portuguesa, como centro deste conteúdo gerador da discussão e da atividade que ela propõe realizar com os alunos surdos.
Adiante, no processo de descrição do modo como tem utilizado os recursos, a professora demonstra uma percepção “ouvintista” com relação à apropriação simbólica dos surdos, frente à adaptação textual que desenvolve; ela comenta: Não entendem um texto inteiro pois não é do dia-dia. O desenvolvimento de sua argumentação nos mostra que ela faz uma comparação pois, se os alunos surdos não compreendem, o tal “texto” é inteiro para quem?
A compreensão e o processo subjetivo dos alunos surdos são julgados pela docente a partir do conteúdo pronto, retirado da internet, isto é, produzido para uma outra turma. Se ela diz que o texto não é absolutamente possível de ser lido, integralmente, pelo seu grupo de estudantes, logo, há ressalvas ligadas à especificidade da turma para a inclusão do material neste contexto. Ocorre que para todo aluno o texto inteiro é aquele que ele pode fazer significar, “linkar” com contextos vivenciados, palavras e ideias, isto é, que fazem parte do seu universo, que é propriamente o seu repertório sígnico. Sem trabalhar neste repertório sígnico que, para o surdo, está em primeiro lugar na Língua de Sinais, Sueli (professora de geografia) desabafa: Aí o que eles aprendem hoje, talvez, depois, nem saibam mais o que é.
Também sobre as estratégias usadas em sua aula, Rose (professora de sociologia) relata detalhadamente como compreende a aprendizagem do aluno surdo e quais são as práticas positivas e negativas para proporcionar o envolvimento e debate dos alunos entre eles e com a sua participação. Ela comenta:
Bom o principal é o visual. O que para eles é muito, muito positivo e prático são os vídeos de animação que eu sempre uso e que a compreensão é imediata. Têm uns vídeos bem curtos de 2 minutos, 1 minuto. A gente passa e rende às vezes quatro aulas porque atinge
mesmo! Aguça né, provoca bastante os alunos. Então os vídeos de animação para mim têm sido os mais utilizados e mais positivos. Agora, negativo, o que às vezes acontece éé... não sei, eu acho que eu não teria nenhum assim pra falar que é ruim, ruim que eu já usei que não atingiu. O que pra eles é muito ruim é quando a gente usa datashow apenas com textos em Português. Fica aquela coisa maçante, cansativa e eles se dispersam muito rapidamente. Então sempre tem que ser assim: fotografia, textos bem curtos, bem simples, porque em filosofia e sociologia é muita literatura! Então, se eu coloco, por exemplo, no datashow uma tela com um parágrafo inteiro para eles lerem aquele parágrafo, palavra por palavra... quando eu chego no final já vejo que eles já tão assim: "aham tá e daí qual é o começo mesmo" (risos). Entendeu. Então eu já percebi, já mudei de estratégia, já não coloco mais. Eu acho que esse é o ruim que não atinge muito bem o objetivo. Textos longos.
O relato desta professora de sociologia se apresenta como um contraponto ao da professora de geografia. Rose (professora de sociologia) explica sobre as estratégias pedagógicas e indica que os textos, unicamente em Língua Portuguesa, perdem o sentido para os estudantes ao longo da leitura pois, estes, precisam de recursos imagéticos e da sua primeira língua em consonância, nas práticas de ensino, para atribuir sentido ao contexto formativo dos conteúdos que lhes são apresentados na Língua de égide oral.
Textos que preconizam a Língua Portuguesa, tal como usado pela professora de geografia, revelam o que podemos compreender como uma prática escolar que se desencontra das práticas linguísticas, cerne da constituição (cognitiva) de qualquer estudante. Aqui, em especial, por se tratar de uma escola na qual a perspectiva bilíngue
de ensino e de formação humana está em elaboração, chama a atenção perceber que os sinais, palavra da língua primária de instrução, ora não são contemplados em articulação às estratégias pedagógicas e materiais de ensino ora estão destituídos de todo o processo numa posição inferior de língua. Assim, o caráter histórico, cultural e social de formação desta língua é contestado em face da Língua Portuguesa e das atividades e pedagogias baseadas nela.
Sobre o processo de constituição da língua, vale salientar, que este se dá nas trocas entre pessoas sinalizadoras, tal como ocorre com o desenvolvimento da palavra nas línguas orais. Vitória (professora de Educação Física) elucida esta questão ao falar de sua prática:
Na minha aula, por exemplo, se tiver alguma coisa que eu precise dizer, eu explico o conceito e explico pra eles. Pergunto: você tem alguma ideia de como fazer isso? Porque eu uso muito estruturas e eu preciso muito explicar as coisas e, às vezes, não tem sinais completos por causa da terminologia de educação física. Não tem os sinais específicos ali, aí eu vejo a imagem e leio o conceito. Ai eu penso como é que eu vou adaptar isso... aí, às vezes, o surdo me pergunta: “que sinal é esse?”. Falo assim: vamos combinar? A
gente discute, eu mostro o conceito e vocês copiam o sinal... Aí eu digo pra eles que tem que usar esse sinal só dentro da escola porque fora, na sociedade, aí tem mestrandos, têm doutorandos que vão discutir, porque de verdade eu penso assim, por exemplo, a gente não pode criar por conta própria tem que ter esse conceito. Precisa trocar muito com os colegas que estão no mestrado e no doutorado… às vezes os colegas estão no mestrado ou no doutorado, por exemplo, fisioterapeuta: “ah não sei os sinais
específicos”!! precisa chamar os surdos para validar os sinais que foram criados... não
pode criar e só chegar e impor o sinais porque os surdos não gostam disso e eles gostam de participar do processo. Então é importante que os surdos estejam ali porque senão eles se sentem inferiorizados quando chega alguém também e impõe os sinais para eles entendeu?
A combinação entre os alunos surdos e Vitória (professora de Educação física), também surda, em sala de aula, ilustra o estágio constante de transformação da língua viva por quem significa e co(cria) nela e por ela. Por outro lado, a criação dos sinais por meio de combinação demonstra a escassez lexical de sinais em áreas de exatas e saúde, dado levantado por esta professora e confirmado em algumas pesquisas sobre essa temática (Weininger & Queiroz, 2014).
De acordo com Weininger & Queiroz (2014), surdos brasileiros, até o final da década de 90, viveram em sala de aula processos de aprendizagem a partir de abordagens educacionais que não deram (e ainda não estão proporcionando) oportunidades profícuas de aprendizagem da primeira Língua da nação. Esse quadro, apresentado pelos autores, explica uma barreira vivida por estas pessoas para a aquisição de informações, que se difundem unicamente pelo Português.
Pode gerar transformações nesta situação a legislação da Libras18 que vigora atualmente. A obrigatoriedade da Língua de Sinais nas escolas forma gerações
18 A partir do Decreto Federal 5.626/2005 que regulamenta a Lei de Libras (10436 de abril de
2002), a Língua de Sinais e a pessoa surda receberam legalmente a oficialização linguística e o reconhecimento da cultura surda. Assim, a pessoa surda é definida "como aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
produtoras/autoras dessa língua expandindo, gradualmente, as possibilidades de participação da pessoa surda nos diversos espaços de convivência, dentre eles, os cursos de formação em saúde e exatas. Assim, sujeitos sinalizantes ampliam significativamente suas experiências em atividade linguística, ou seja, a (con)vivência entre os indivíduos, nas diversas esferas sociais, gera necessidades que exigem a organização e sistematização na e pela língua, tal como se deu no surgimento da linguagem historicamente com nossos antepassados (Engels, 1999; Pino, 2000).
Outra consideração sobre o surgimento da linguagem pode ser notada no relato de Vitória (professora de educação física). Esta docente comenta sobre a criação de sinais em sua turma e nos mostra o seu posicionamento quanto a isto quando diz: “a gente não pode criar por conta própria”. Curiosamente, Vitória apresenta ressalvas quanto ao movimento de produção dos sinais no contexto de sala de aula, pois, parece não se sentir autorizada, ainda que reconheça, com propriedade, a legitimidade das pessoas surdas no processo sócio-linguístico de constituição da palavra na Língua de Sinais.
Nosso recorte teórico está voltado para as questões linguísticas em contexto escolar que culminam da ação humana no mundo, portanto, na cultura. Parece pertinente então, questionar: qual razão subjaz a visão desta professora sobre a sua ação como autora/produtora desta Língua?
Souza & Gediel (2017) tecem considerações importantes ao desenvolverem uma pesquisa sobre o processo de criação de sinais nominais por pessoas surdas em uma cidade da Zona da Mata Mineira. As autoras realizaram uma pesquisa etnográfica para identificar como três Surdos mediavam aspectos culturais participantes de suas escolhas e preterimentos no âmbito da construção de sinais identificatórios. Esses sinais são
marcadores culturais importantes pois, tal como os indivíduos recebem um nome em Língua Portuguesa Oral, em Língua de Sinais não é diferente. Eles demarcam o batismo da pessoa no qual estão constituídos valores, crenças e até aspectos religiosos de determinado momento histórico, portanto, linguístico.
A escolha dos participantes da pesquisa se deu em função, justamente, da concepção linguística fundamentada nos aspectos culturais revelados na língua viva no discurso cotidiano entre as pessoas, pois, nomear, significa conferir identidade a alguém que, neste caso, transmuta de sujeito externo para sujeito interno e participante da comunidade surda. Assim Sousa & Gediel (2017) convidaram surdos em posição de liderança, isto é, lideres linguísticos em termos de ensino e de popularidade social para relatar sobre a constituição de palavras na Língua de Sinais. Isto nos traz elementos cruciais para a reflexão emergente de Vitória.
Vitória (Educação Física) atribui significado a sinais novos, mas, indica aos alunos surdos que os utilize unicamente em sala de aula pois não se sente autorizada a criá-los, nos fazendo perceber uma aparente questão dela quanto a legitimidade para criar em comunidade com seus alunos, igualmente surdos. Não parece distante a hipótese de que esta professora, tão elementar no âmbito escolar, por ser surda e sinalizante, ainda esteja longe de ser um profissional reconhecido em seu ambiente de trabalho tal como sua importância se faz. Como apontado em Sousa & Gediel (2017) e em outras bibliografias da área (Roldão & Aguiar, 2016; Sá, 2011) o reconhecimento do sujeito como produtor linguístico-cultural pelos outros nas relações sociais é, propriamente, o que lhe confere a sensação de pertencimento indispensável, por exemplo, para esta docente, em sua prática escolar de um modo geral.
Ainda assim, vemos que a Língua de Sinais é a principal para a professora Vitória (Educação Física). Em sua prática com os alunos, os sinais estão no cerne de toda a dinâmica discursiva engendrando um trabalho pedagógico que parte da corporeidade e da exploração visuo-espacial. A respeito do planejamento de sua aula e das estratégias, ela explica:
Primeiro eu vejo com os professores ouvintes, pois eles já têm uma metodologia, é... já concretizada!! Muitos deles, até pelo tempo de experiência, têm uma metodologia pronta. Então... como que eu faço pra adaptar? Porque não dá para usar!! Por exemplo: Para que eu vou usar um apito? Então, como é que eu faço para adaptar? Eu tenho que criar uma estratégia. Aí, eu faço assim: um aluno vai tocando o outro e todos olham pra mim. Aí eu digo: "presta atenção!" (em Libras). Aí, às vezes dá trabalho. Dá muito trabalho pra mim porque às vezes eles ficam atrás de mim ou fora do meu campo de visão não é?! Então, é difícil. Aí, eu pensei como é que eu vou fazer? Comecei a usar aquelas lanterninhas de laser, tipo lanterninha de celular mesmo para chamar atenção e para eles olharem pra mim. Então, eu tenho o costume de usar isso.
O relato de Vitória (professora de Educação Física) elucida o compartilhamento de plano de aula entre os professores na escola bilíngue. Ela recebe e implementa com os