Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761
A concepção dos docentes de sala de aula regular sobre o ensino da língua
portuguesa para estudantes surdos
The conception of the teachers of the regular classroom on the teaching of
the portuguese language for deaf students
DOI:10.34117/bjdv6n4-325
Recebimento dos originais:20/03/2020 Aceitação para publicação:25/04/2020
Luciana Lenira de Souza
Drda. em Ciências da Educação pela Atenas College University. Mestre em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pela Universidade Gama Filho - UGF (2015). Especialista em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS pela Universidade Cidade de São Paulo - UNICID
(2012). Graduada em Pedagogia - Habilitação Magistério e Supervisão Escolar pela Universidade de Pernambuco - UPE (2007).
E-mail:souzalucianalenira@gmail.com
Jucileide cazé Pessoa de Lima
Drda. em Ciências da Educação pela Atenas College University. Mestre em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pela Universidade Gama Filho - UGF (2015). Especialista
em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE (2016). Graduada em Pedagogia com habilitação em Magistério pela Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Caruaru - FAFICA (1999). E-mail:jucileidecaze@hotmail.com
Diógenes José Gusmão Coutinho
Dr. em Biologia Vegetal pela Universidade Federal de Pernambuco -UFPE. Mestre em Biologia Vegetal pela Universidade Federal de Pernambuco -UFPE. Graduado em Ciências
Biológicas pela Universidade Federal Rural de Pernambuco -UFRPE. E-mail:gusmao.diogenes@gmail.com
RESUMO
O presente artigo aborda o resultado de um estudo que evidencia as concepções dos docentes de sala de aula regular, em relação ao ensino da Língua Portuguesa para estudantes surdos. Identifica as estratégias metodológicas utilizadas pelos docentes pesquisados, no ensino da Língua Portuguesa. Estabelece um paralelo entre a formação docente e a práxis pedagógica no ensino da referida Língua para surdos. Esta pesquisa foi motivada pelo desejo de querer saber: como os docentes do ensino regular compreendem o ensino de Língua portuguesa para surdos? Ancorando-se na hipótese de que os docentes pesquisados têm a mesma compreensão com relação ao Ensino de Língua Portuguesa como (L2) para surdos e o Ensino de Língua Portuguesa (L1) para ouvintes. É um trabalho de caráter descritivo e explicativo, cuja obtenção dos dados ocorreu “em campo” por meio de questionários realizados com docentes de Língua Portuguesa do ensino regular de Escolas Públicas Municipais da cidade de Cumaru-PE. Para
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761 fundamentar teoricamente esse trabalho, utilizou-se as contribuições de Menezes (2007), Palha e Mineiro (2019), Pereira (2014), Quadros (2003), dentre outros teóricos. Os resultados da pesquisa evidenciam que, os sujeitos pesquisados, na tentativa de conceituarem o Ensino de Língua Portuguesa como (L2), apresentaram em suas falas elementos correlacionados ao referido ensino, sem clareza conceitual, implicando carência de conhecimento acerca do objeto de estudo. A relevância desta pesquisa consiste na emergente necessidade de refletir o ensino de Língua Portuguesa para surdos, no cenário das salas de aula regulares, no Brasil.
Palavras-chave: Língua Portuguesa (L2) - Inclusão de Surdos - Concepção Docente.
ABSTRACT
This article addresses the result of a study that highlights the conceptions of teachers in the regular classroom, in relation to the teaching of the Portuguese language for deaf students. It identifies the methodological strategies used by the researched teachers, in the teaching of the Portuguese language. It establishes a parallel between teacher training and pedagogical praxis in the teaching of that language to the deaf. This research was motivated by the desire to ask: how do regular teachers understand the teaching of Portuguese language for deaf people? Anchoring on the hypothesis that the researched teachers have the same understanding regarding Portuguese Language Teaching as (L2) for the deaf and Portuguese Language Teaching (L1), for listeners. It is a work of a descriptive and explanatory character, whose data were obtained “in the field” by means of questionnaires carried out with teachers of Portuguese Language in the regular teaching of Municipal Public Schools in the city of Cumaru-PE. To theoretically base this work, the contributions of Menezes (2007), Palha e Mineiro (2019), Pereira (2014), Quadros (2003), among other theorists, were used. The results of the research show that, the subjects researched, in an attempt to conceptualize the Teaching of Portuguese Language as (L2), presented in their speeches elements correlated to that teaching, without conceptual clarity, implying a lack of knowledge about the object of study. The relevance of this research is the emerging need to reflect the teaching of Portuguese language for the deaf, in the scenario of regular classrooms, in Brazil.
Keywords: Portuguese Language (L2) - Inclusion of the Deaf - Teaching Conception
1 INTRODUÇÃO
A educação dos surdos tem, nas últimas décadas, sido tema de diversas discussões entre os profissionais da educação e de outras áreas do conhecimento, no Brasil. Dentre as especificidades da Educação voltada a esse público, está o ensino da Língua Portuguesa como segunda Língua (L2) que, de acordo com Damázio (2007), deve acontecer por meio do Atendimento Educacional especializado -AEE, em sala de Recursos Multifuncional, através de proposta inclusiva que propicie momento pedagógico apropriado às necessidades desse público.
Paralelo a esta especificidade de ensino (AEE), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96), preconiza em seu artigo 59, dentre outros aspectos, que “os
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761 sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes, currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender as suas necessidades [...]” (MEC/SECADI, 2007, p. 3), remetendo ao entendimento de que os docentes precisam conhecer as especificidades dos estudantes para poder fazer as adaptações cabíveis em suas aulas, juntamente com os demais profissionais da escola.
Nesta perspectiva, a Política Nacional de Educação Inclusiva (2007), que “tem como objetivo a promoção da Educação para Todos” (QUADROS, 2003, p. 83), direciona o ensino às pessoas com surdez em dois contextos: 1. Em sala de aula regular, com a garantia do profissional Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais; 2. Em Sala de Recursos Multifuncional, no contraturno, com docentes especialistas. Em ambos os contextos, a formação docente se apresenta como aspecto relevante, uma vez que, a prática pedagógica desses profissionais é apontada por estudiosos como “o maior problema na escolarização das pessoas com surdez” (DAMÁZIO, 2007, p. 21).
Considerando a Educação Bilíngue para Surdos, no Brasil, o Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro do ano de 2005 caracteriza-a como sendo aquela em que as Línguas: Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, são prioridades nas atividades escolares, ou seja, no currículo escolar. Este aspecto Legal, provocou inquietude nos docentes que lecionam a estudantes surdos, seja em Sala de Recursos Multifuncional ou em Sala de Aula Regular, em virtude da formação acadêmica e consequentemente de suas metodologias em sala de aula.
Neste sentido, de acordo com a “concepção discursiva de Língua, o objetivo no ensino de Língua Portuguesa para os alunos surdos, como para os alunos ouvintes, deve ser a habilidade de produzir textos e não palavras e frases [..]” (PEREIRA, 2014, p.149), portanto, se o professor do ensino regular comunga desta concepção, sua prática pedagógica será conduzida por um mesmo objetivo para ambos os públicos. Porém, apesar do referido objetivo ser comum a ambos os públicos, o ensino da Língua Portuguesa como (L2 ) para surdos, precisa apoiar-se nas experiências visuais dos surdos.
Implica dizer que “desde o ponto de vista físico (os encontros, as festas, as estórias, as casas, os equipamentos…) até o ponto de vista mental (a língua, os sonhos, os pensamentos, as ideias…). Como consequência é possível dizer que a cultura é visual” (QUADROS, 2003, p. 93), requerendo dos docentes a percepção desta especificidade que permeia outras peculiaridades dos estudantes surdos, para assim, conduzirem uma práxis pedagógica apropriada às necessidades desse público.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761 Apoiando-se nas peculiaridades do Ensino da Língua Portuguesa como segunda língua (L2) e na significância do olhar docente neste processo, deseja-se saber quais as concepções dos docentes em relação ao ensino de Língua Portuguesa como (L2) a estudantes surdos? Neste contexto, a referida pesquisa objetivou evidenciar as concepções dos docentes de sala de aula regular das Escolas Públicas do município de Cumaru-PE, em relação ao ensino da Língua portuguesa para estudantes surdos, identificando as estratégias metodológicas utilizadas no ensino da Língua Portuguesa, atentando para os aspectos que relacionam a formação docente e a práxis pedagógica, revelando, assim, os desafios do processo de ensino da referida Língua, frente a organização do currículo escolar.
2 METODOLOGIA
A pesquisa é de natureza aplicada, com método hipotético-dedutivo e foi realizada em duas Escolas Públicas do Município de Cumaru-PE, uma localizada na Zona Urbana e outra na Zona Rural. O lócus investigado segundo Deslandes (2015), aqui caracterizado como pesquisa de campo, possibilita ao pesquisador aproximar-se, de forma interativa, da realidade na qual foi gerada uma pergunta. A escolha das referidas escolas se deu em virtude de serem as únicas da Rede Municipal que tem estudantes com surdez, matriculados em salas de aula regulares/comuns.
Esta pesquisa tem caráter descritivo, à medida que busca elucidar as características do objeto Gonsales (2003) e explicativo, identificando “os fatores que contribuem para a ocorrência e o desenvolvimento de um determinado fenômeno” (GONSALES, 2003, p. 66). O estudo propôs-se a interpretar o fenômeno e atribuir significado, em fonte direta para coleta de dados, procurando “produzir a distância entre a teoria e os dados, entre o contexto e a ação [...]” (TEIXEIRA, 2009, p. 137).
No processo de coleta dos dados, utilizou-se a aplicação de questionários, para 04 docentes de Língua Portuguesa, que representa a totalidade dos docentes dessa Língua, nas escolas pesquisadas. Destes, 03 atuam no ensino fundamental anos iniciais e 01 nos anos finais. O questionário foi constituído de 12 perguntas direcionadas aos seguintes aspectos: concepção docente em relação ao ensino de Língua portuguesa (L2); as estratégias metodológicas utilizadas nesse ensino; a relação entre a formação e a práxis docente; e os desafios desse ensino diante do currículo escolar.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761 Diante dos dados coletados, utilizou-se o procedimento de análise do conteúdo, que segundo Deslandes (2015), deve seguir os critérios de categorizar, inferir, descrever e interpretar.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para melhor alcance qualitativo no trato com os dados coletados, utilizou-se as seguintes categorias: 1. Perfil; 2. Formação Docente; 3. Ensino de Língua Portuguesa como L1 (conceito e práxis); 4. Ensino de Língua portuguesa como L2 (conceito e práxis). Optou-se por codificar os sujeitos da pesquisa da Optou-seguinte forma: docente um (D1), docente dois (D2), docente três (D3) e docente quatro (D4).
Quadro 1: Perfil Docente
ASPECTOS D1 D2 D3 D4
Sexo Feminino Feminino Feminino Masculino
Tempo de docência na instituição
Mais de 1 ano e menos de 5 anos
Mais de 5 anos Mais de 1 ano e
menos de 5 anos
Mais de 5 anos Tempo de docência no
Ensino de Língua
Portuguesa
Mais de 5 anos Mais de 5 anos Mais de 5 anos Mais de 5 anos
Tempo de ensino a
estudantes surdos
Até 1 ano Mais de 1 ano e
menos de 5 anos
Até 1 ano Mais de 1 ano e
menos de 5
anos Fonte: dados da pesquisa (2020)
De acordo com as descrições no Quadro 1, os sujeitos da pesquisa são constituídos por quatro docentes. Destes, dois atuam na docência a menos de cinco anos e dois a mais de cinco anos. Todos lecionam a Língua Portuguesa a mais de cinco anos, porém a estudantes surdos, apenas dois lecionam a mais de um e menos de cinco anos. Pensa-se, neste sentido, que a experiência profissional na docência se configure como aspecto positivo no exercício profissional, resultando no refletir de suas próprias práticas para o melhoramento de seu trabalho (ZEICHNER E DINIZ-PEREIRA, 2005).
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Quadro 2: Formação Docente
ASPECTOS D1 D2 D3 D4 Formação acadêmica inicial Especialização (Psicopedagogia) Especialização (Psicopedagogia) Especialização (Psicopedagogia) Especialização (não informou o curso) Formação continuada (últimos 5 anos) Na área de Educação Inclusiva (Curso Básico de LIBRAS) Na área de Educação Inclusiva (Curso Básico de LIBRAS); Oficinas sobre
todas as áreas das deficiências
(não informado) (Não informado)
Fonte: dados da pesquisa (2020)
O Quadro 2, apresenta o perfil de formação dos sujeitos da pesquisa. O aspecto formativo dos professores, representa elemento importante no sentido de possibilitar a construção de um entendimento conceitual e prático sobre o ensino de Língua portuguesa. Os docentes (D1), (D2) e (D3), são especialistas em psicopedagogia e o outro docente não informou. Além da formação inicial, percebe-se que os docentes (D1) e (D2) participaram de formação continuada na área de surdez, nos últimos cinco anos, fazendo o Curso Básico de LIBRAS. No entanto, em relação ao ensino de Língua Portuguesa como L2, nenhum dos sujeitos tem formação.
Implica dizer que mesmo com o impulso dado pelo Ministério da Educação, no ano 2000, à formação docente, inicial e continuada (Barretto, 2015), há uma carência de formação continuada na área de Educação Inclusiva com foco na surdez, que fragiliza a atuação docente. Não há a intensão de atribuir à formação docente o status de “solução para a melhoria da educação”, mas, de reconhecer a importância desta, no processo educacional, que tem “[...] contribuído para a produção de conhecimentos relevantes sobre o funcionamento dos sistemas escolares e sobre a função social da escola contemplando aspectos histórico-específicos do contexto educacional brasileiro” (BARRETO, 2015, p. 688).
Quadro 3: Ensino de Língua Portuguesa como L1
ASPECTOS D1 D2 D3 D4
Conceito A nossa língua
materna. É a primeira língua que adquirimos Por ser considerada como nossa língua materna a língua portuguesa formou-se como língua específica, levando em conta Infelizmente por não está preparada para atender este aluno, o ensino acontece da mesma forma É de grande importância e valor que a língua portuguesa abrange vários países e que herdamos
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761 a diferenciação e contatos entre outros povos para todos os estudantes definindo como uma língua nata,
rica em conteúdo, ortografia, texto, poesia, poema, etc. Práxis Estabelecer relações interpessoais com os educandos de modo que o mesmo consiga aprender. Para os alunos ouvintes trabalho com imagem leitura individual e coletiva. Utilizo algumas técnicas que tem o objetivo de ajudar
o aluno a
construir seu
conhecimento. No entanto, não é uma tarefa fácil quanto ao método estrutural no ensino da Língua Portuguesa Através de produção de textos, leitura, compreensão de textos, tipos de textos variados e gramática É a tradicional, até porque a escola não oferece meios (poucos) para conduzir ou inovar para outros meios
Fonte: dados da pesquisa (2020)
Quanto ao conceito, e consequentemente, a prática docente no Ensino de Língua Portuguesa, observa-se no quadro 3, que predominou o entendimento desta, como sendo a Língua materna, nata dos ouvintes (D1; D2; D4), ressaltando o reconhecimento, importância e abrangência da referida Língua.
Ao descrever a metodologia utilizada em sua práxis, os docentes, com exceção do (D4), evidenciam um ensino pautado na abordagem comunicativa e contextualizada, cujo objetivo, tanto para estudantes ouvintes quanto para estudantes surdos, “[...] deve ser a habilidade de produzir textos e não palavras e frases, daí a importância de se trabalhar muito bem o texto, inicialmente na língua brasileira de sinais” (PEREIRA, 2014, p. 149).
Considerando o posicionamento do (D4), em relação ao ensino, remete-se a uma realidade presente, ainda, no ensino de Língua Portuguesa que tem por base o aspecto gramatical, ou seja, o entendimento de que “[...] aprender língua significa aprender regras gramaticais fixas e termos técnicos”. (MADEIRA, 2005, p. 21), característica que segundo o referido autor prevalece na concepção de vários linguistas.
Quadro 3: Ensino de Língua Portuguesa como L2
ASPECTOS D1 D2 D3 D4
Conceito É qualquer língua
aprendida após a primeira língua.
Para a
comunidade surda, seria muito pertinente primeiro ter a Língua de Sinais como primeira É considerada como a língua do tradutor/intérprete, muito importante para ajudar na compreensão Acredito que a língua de Libras, esteja expandindo nas escolas, pois a demanda é grande e a escola
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761 Língua. Depois, a Língua Portuguesa (L2) tem a necessidade de acolher e incluir os estudantes, valorizando, incentivando e motivando para um futuro melhor Práxis É importante trabalhar textos não-verbal em
sala de aula, para
os alunos desenvolverem a crítica a respeito da linguagem existente nesse tipo de discurso. Para a criança surda é mostrada também a imagem e é feita a leitura através da datilologia. Para os alunos surdos e ouvintes uso praticamente as mesmas estratégias dando ênfase ao visual para o aluno
surdo, tendo apoio do intérprete onde
o conduzirá a
alcançar o
objetivo desejado a uma habilidade
que deve ser
moldada passo a passo. Situações
didáticas como:
ler e ouvir a leitura
do professor, escrever, produzir textos oralmente para um aluno escriba e fazer atividades para desenvolver a linguagem oral e consequentemente a escrita A experiência de trabalhar com deficiente auditivo foi apenas um ano e enfrentei muita dificuldade por não estar preparada para atender as expectativas do discente inserido na turma Em relação aos estudantes “especiais” temos a intérprete que conduz o conteúdo transmitido pelo professor
Fonte: dados da pesquisa (2020)
O Ensino de Língua Portuguesa como segunda língua (L2), foi conceituado pelos sujeitos da pesquisa, de forma bem distinta. O (D1) generalizou a conceituação de segunda língua sem direcionar sua fala ao português como tal. Já o (D2), mesmo não conceituando esse ensino, foi feliz ao localizá-lo como sendo posterior ao ensino da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, quando se trata do público com surdez, conforme direciona a perspectiva de Educação Bilíngue que “sugere que o surdo deve ser fluente na língua de sinais e na língua majoritária do país (português, no caso do Brasil)” (MENEZES, 2007, p. 51).
Ao atribuir ao profissional tradutor/intérprete de Libras a competência para o ensino de Língua Portuguesa como (L2), o (D3) demonstra uma concepção equivocada da função desse profissional e sua relação como o ensino da referida, distanciando-se do que rege o Decreto
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761 Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Envolvido com o pensar sobre a Libras, o (D4) destinou sua conceituação à esta língua e não a Língua Portuguesa conforme perguntado.
Quanto ao ensino desta Língua como (L2), apenas o (D1) relata estratégias metodológicas que contemplam as especificidades de aquisição de segunda língua pelo estudante surdo. Desta forma, demonstrando compreender que “os surdos, ao não terem acesso à língua oral, devem assentar a sua aprendizagem na leitura e na escrita da língua portuguesa partindo de recursos e modelos visuais, tendo por base, sempre, a sua primeira língua [...]” (PALHA; MINEIRO, 2019, p. 6).
Ao se distanciar do aspecto visual, descrevendo metodologias para o ensino de língua portuguesa como (L2), os docentes (D2; D3; D4) reafirmam uma perspectiva de ensino da referida língua, para surdos, pautado nas especificidades dos ouvintes. Esta concepção apresentada, predominantemente, pelos docentes pesquisados, segundo Palha e Mineiro (2019), conduzirá os estudantes surdos ao fracasso escolar. Reforça a concepção que “por muito tempo acreditou-se (acredita-se) que para escrever a criança (surda) deveria falar, porém é preciso considerar que são as práticas de letramento que irão interferir nesse processo” (SCHEMBERG; GUARINELLO; SANTANA, 2009, p. 252).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da apropriação dos dados coletados e analisados, bem como, das contribuições dos teóricos que discutem o Ensino de Língua Portuguesa para surdos, no contexto da sala de aula regular, foi possível elucidar que os docentes de Língua portuguesa, com estudantes surdos inclusos, apresentaram em suas falas elementos correlacionados ao referido ensino (ensino contextualizado, profissional intérprete de Libras, ensino da Língua Brasileira de Sinais), porém, sem clareza conceitual, acerca do objeto de estudo.
No sentido de propiciar maior contato com o contexto dos sujeitos pesquisados, optou-se por averiguar o perfil formativo, a experiência profissional e elementos da práxis pedagógica dos sujeitos pesquisados, como aspectos coadjuvantes para uma melhor compreensão do objeto de estudo. Assim, elucidou-se que o elevado nível de formação acadêmica e o relevante tempo de experiência docente no ensino de Língua Portuguesa não implicou numa compreensão coerente com a literatura, a respeito do objeto investigado.
Apesar dos docentes não terem apresentado coerência conceitual em relação ao ensino de Língua Portuguesa como (L2), no que se refere as suas metodologias de ensino, seus relatos apresentam utilizarem-se de estratégias e recursos que em alguns momentos pedagógicos
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.21083-21093 apr. 2020. ISSN 2525-8761 consideram a experiência visual surda, aspecto relevante para o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes surdos.
Cabe então, refletir sobre os reflexos que tais elementos podem provocar no processo educacional de estudantes surdos, no contexto de sala de aula regular, direcionado pela Política Nacional de Educação Inclusiva, no país, visto que a realidade aqui discutida poderá se replicar por vários contextos brasileiros.
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