Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino
Básico
A APRENDIZAGEM COMO AÇÃO
ESTRATÉGICA
Alexandra Isabel Cardoso Moreira
Sob a orientação da Doutora Brigite Carvalho da Silva
Relatório de estágio apresentado à Escola Superior de
Educação de Paula Frassinetti para obtenção de grau de Mestre em
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
RESUMO
As transformações contínuas que a educação tem vindo a sofrer, nomeadamente no âmbito do regime de habilitação para a docência, conduziram a um alargamento das práticas do docente, passando o Educador de Infância e o Professor do 1º CEB a poder usufruir de uma habilitação generalista, designadamente em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Como tal, o presente relatório reflete o culminar de todo o trabalho realizado, evidenciando o percurso individual e profissional da estagiária durante os estágios de profissionalização no atual Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico.
Desta forma são descritas as práticas e as bases teóricas que as sustentam, assentes numa postura reflexiva e construtiva. Aquando deste processo emergiu a necessidade de uma recolha de informação, útil para aplicação numa prática onde se pretendeu privilegiar uma metodologia de caráter essencialmente qualitativa. Considerou-se como sujeitos do estudo todos aqueles que se envolveram e intervieram de forma significativa nestes estágios como, os grupos de crianças dos vários contextos, os respetivos encarregados de educação, a educadora e professora cooperantes e o par pedagógico.
No decorrer da ação educativa tentou olhar-se para as crianças como seres competentes, promovendo a cada dia através de uma ação estratégica, a sua iniciativa, motivação e criatividade para que pudessem as próprias serem ativas e construtoras do seu conhecimento. Da observação contínua emergiu a tomada de decisões, a adequação às práticas, nunca esquecendo as necessidades e os interesses dos grupos, assim como, as relações e interações entre os vários intervenientes do processo educativo.
Palavras-Chave: Educação Pré-Escolar; 1º Ciclo do Ensino Básico; Docente Generalista; Motivação; Estratégia; Profissional reflexivo.
ABSTRACT
The continuous transformations that education has undertaken, especially when it comes to the standards of teaching, have led to a broadening of skills by this instructor, who is a possessor of a double qualification, specifically one for Pre-School Education and another for Elementary School Education, which results in a generalist qualification. As such, the present report is the result of all the work that lead here, which highlights the individual and professional journey of the intern, throughout all of the professional internships in the current Master’s Degree on Pre-School Education and Elementary School Education.
All the supporting practices and base theories are described from a reflective and constructive point of view. From this, emerged the need to retrieve useful information in order to put it to practice, resorting to a methodology, essentially, of qualitative character. All of those who were involved in a meaningful manner in these internships were considered as study subjects: groups of children with varied backgrounds, the cooperating educator and teacher, and the respective guardians.
In the course of the educational action, the children were treated as competent beings by promoting (each day through strategic actions) their initiative as well as their motivation and creativity each day. From the continuous observation, the need for strong decision making and practices adequacy rose, never forgetting the needs and interests of the group, as well as the relationships and interactions of the various interveners.
Keywords: Preschool Education, Elementary School Education, General teaching, Motivation, Strategy, Reflective practitioner.
Agradeço…
…por tudo, aos meus pais, pela paciência, dedicação, e porque incondicionalmente sempre me apoiaram e acreditaram em mim.
…à educadora Dulce Freitas, pela amizade, pela ajuda, pela partilha e, sobretudo, pelo exemplo de qua a paixão pelo ensino pode levar à excelência. …à professora Carla do Lago, pelo estímulo, dinamismo, criatividade e inovação, mostrando-me aquilo que ambiciono ser enquanto profissional da educação.
... à professora Doutora Brigite Carvalho da Silva, pela grande disponibilidade e por não me ter dado soluções, mas antes orientado por um caminho pelo qual eu progressivamente fui encontrando respostas.
…aos professores, que me acompanharam ao longo desta caminhada, pelas aprendizagens proporcionadas.
… ao Flávio, pelo carinho, pela força e motivação.
… à Rita, Inês, Natália, Cristiana, Joana e ao João, pela amizade e todo o acompanhamento.
… às crianças, que sempre me receberam com toda a alegria, ajudando a construir um percurso tão rico de aprendizagem.
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO 10
CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 25
2.1TIPO DE ESTUDO 25
2.2PARTICIPANTES DO ESTUDO 25
2.3PROCEDIMENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS 26
CAPÍTULO III – INTERVENÇÃO 31
3.1 CONTEXTO ORGANIZACIONAL 31
3.1.1 CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES 31
3.1.2 CARACTERIZAÇÃO DAS FAMÍLIAS 34
3.1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO, MATERIAIS E TEMPO 35
3.1.4 CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DA EPE 37
3.1.5 CARACTERIZAÇÃO DA TURMA DO 1º CEB 39
3.2 INTERVENÇÃO EDUCATIVA 41
3.2.1 OBSERVAR - CRUZANDO OS OLHARES COM O SENTIDO DA REALIDADE… 42 3.2.2 PLANEAR - DA REALIDADE OBSERVADA A UMA PRÁTICA INTENCIONAL… 44 3.2.3 AGIR - CONSTRUINDO… CONVERGINDO… DO PLANEAMENTO INTENCIONAL À PRÁTICA PELA AÇÃO 48 3.2.4 AVALIAR - REFLETIR OS MOMENTOS… DISCUTIR A PRÁTICA… 57
CONSIDERAÇÕES FINAIS 62
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO I - GUIÃO DA ENTREVISTA À EDUCADORA COOPERANTE
ANEXO II - GUIÃO/ANÁLISE DA ENTREVISTA À PROFESSORA COOPERANTE ANEXO III - INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PAIS NA EPE ANEXO IV - ANÁLISE DE CONTEÚDO DOS INQUÉRITOS POR QUESTIONÁRIO ANEXO V - GRÁFICOS DA CARATERIZAÇÃO FAMILIAR NA EPE E 1º CEB ANEXO VI - REGISTOS DE OBSERVAÇÃO
ANEXO VII - PLANIFICAÇÕES
ANEXO VIII - DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR ANEXO IX - DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NO 1ºCEB
ANEXO X - REGISTOS FOTOGRÁFICOS
ANEXO XI - REGISTO DE ATIVIDADE SIGNIFICATIVA NA EPE ANEXO XII - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
ANEXO XIII - INSTRUMENTOS DE REGULAÇÃO
LISTA DE ABREVIATURAS
CEB – Ciclo do Ensino Básico EPE – Educação Pré-Escolar
ESEPE – Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti JI - Jardim de Infância
LBSE- Lei de Bases do Sistema Educativo ME – Ministério da Educação
MEM - Movimento da Escola Moderna NEE – Necessidades Educativas Especiais
OCEPE – Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar PAA – Plano Anual de Atividades
PCG - Projeto Curricular de Grupo PCT – Projeto Curricular de Turma PE – Projeto Educativo
PHDA - Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção PIT – Plano Individual de trabalho
INTRODUÇÃO
O presente relatório desenvolveu-se no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Neste sentido, trata-se de uma reflexão e de um relato/divulgação da prática, conhecimentos, decisões e ações desenvolvidas em contexto de estágio profissionalizante em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Demonstrará o projeto pessoal e profissional que integrou todos os saberes e competências adquiridas ao longo da formação.
Para tal, importa apresentar as finalidades e os objetivos que informaram e contextualizaram a ação ao longo do período de prática de estágio: (i) caraterizar o estabelecimento com sustentação na análise dos documentos do regime de autonomia, administração e gestão atuando de acordo com os ideários da instituição; (ii) aplicar de forma integrada os conhecimentos necessários para a concretização da intervenção educativa; (iii) dominar métodos e técnicas relacionadas e adequadas ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, proporcionando atividades ativas e significativas; (iv) planificar, realizar e avaliar a intervenção educativa, agindo com intencionalidade e tendo em conta as necessidades e interesses das crianças; (v) participar em situações de envolvimento parental e ao nível da comunidade; (vi) recorrer a metodologias de investigação em educação para desenvolver, compreender e analisar práticas educativas; (vii) refletir e agir sobre a necessidade da continuidade pedagógica entre a Educação Pré-Escolar e o Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Estes estágios incidiram no desenvolvimento de competências relativas às práticas de profissionalização enquanto futura profissional generalista. A par desta prática, outros momentos contribuíram para o processo de formação, como a realização do portefólio reflexivo que se revelou fundamental, permitindo e impulsionando a reflexão durante os estágios.
Também as orientações tutoriais e os seminários promovidos pela equipa docente da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti (ESEPF) foram essenciais, pois mantiveram a constante atualização e motivação, para a realização de novas práticas, numa troca constante entre teoria e vivências.
Relativamente à estrutura, este relatório divide-se em quatro capítulos, sendo que o primeiro capítulo, intitulado enquadramento teórico, expressa as perspetivas
teóricas que sustentam a prática educativa em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º CEB tendo exigido leituras profícuas. As várias leituras potenciaram uma articulação efetiva entre o que era suposto ser feito e aquilo que se poderia vir a fazer, com a pretensão de não apenas servir os interesses do sistema de ensino, alicerçando a ação no cumprimento de um programa completamente escolarizado, mas antes, procurando diversificar a intervenção educativa.
No segundo capítulo, são descritas as opções metodológicas utilizadas, ou seja, o tipo de estudo realizado, os sujeitos do estudo envolvidos, e ainda os procedimentos, técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados utilizados.
No que diz respeito ao terceiro capítulo do relatório, e de forma a perceber o funcionamento das instituições e o meio envolvente, procedeu-se à leitura e análise documental para a caraterização dos estabelecimentos, do ambiente educativo, do grupo de crianças e das famílias. Ainda neste capítulo descreveu-se a intervenção nos respetivos contextos, evidenciando e especificando as práticas pedagógicas desenvolvidas.
No último capítulo, designado por considerações finais, procura-se refletir sobre a ação pedagógica dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional, enumerando as dificuldades, limitações e as conquistas ao longo dos estágios.
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Numa sociedade do conhecimento, em que as evoluções são constantes e contínuas, muito se espera da educação. O termo educar faz parte dos temas comuns da sociedade de hoje, muito embora, a generalização do conceito e a quantidade de significados que lhe são atribuídos, nem sempre facilitam uma definição exata do termo.
Em 1989, é declarada pela United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), a Convenção sobre os Direitos da Criança, que embora só ratificada em Portugal em 1990, vem consagrar o direito da criança à educação (artigo 28º). Torna-se assim, fundamental começar por esclarecer as questões base para o profissional em educação: - O que se entende por educação? Pelo ato de educar, e ensinar?
A etimologia do termo educação provém do latim educere que significa, extrair, trazer à luz a riqueza da pessoa, mais educare o que significa nutrir, alimentar para que a pessoa possa ser. Percebe-se, que o termo educação vai mais além do que um ato de transmissão e informação de conhecimentos. Educar inclui “[…] criar, ensinar e formar” (Reboul, 2000: 18), num processo dinâmico onde se fornecem às crianças as possibilidades para que possam colaborar na própria produção do saber, aprendendo a entender com curiosidade e sentido crítico, podendo desta forma, desenvolver-se socialmente definindo a sua personalidade e as suas capacidades. Mas não só, pois seguindo o pensamento de Delors (1999) e Reboul (2000), a educação permitirá à criança compreender o mundo real em que vive, refletir sobre os problemas do seu tempo, descobrindo com empatia aspetos sobre si mesmo e sobre o outro, e a desenvolver aptidões físicas e intelectuais bem como os seus sentimentos sociais, estéticos e morais.
A educação é, desta forma, um processo que implica comunicação e interação com o meio, sendo que revela um empenho da própria criança para aprender e para se desenvolver e, por outro lado, numa dinâmica interativa, os agentes da sociedade como a família, escola e o grupo de amigos, participam no seu progresso. Segundo Gonçalves, é necessária esta interação e comunicação constante, uma vez que a educação “faz-se no encontro com o outro e, por conseguinte, […] emerge na relação e no diálogo” (2002: 73). Seguindo o mesmo pensamento, Dewey defende que “[…] a
relação social que seja realmente vivida e participada é educativa para os que dela partilham” (1973: 20).
Por outro lado, o ensino e mais especificamente o ato de ensinar, entende-se como a forma mais específica de “desenvolver uma ação especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa” (Roldão, 2009: 14), muito embora, esse conhecimento próprio de que fala a autora, não se refira somente à pura transmissão de saberes científicos pela parte do docente, mas antes à relação desses conhecimentos com os métodos e pedagogias utilizadas.
Posto isto, o docente que exerce a tarefa de educar, ensinar e formar, deve fornecer às crianças, os mapas de um mundo complexo, e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que favorece uma navegação mais segura por esse tal mundo (Delors, 1999), sendo o objetivo último, facilitar o acesso à informação, promover a cultura, atraindo e cativando o utilizador, de modo a potenciar a construção do conhecimento.
Esclarecida a abordagem aos conceitos, fará agora todo o sentido enquadrar legalmente esta temática, uma vez que a experiência educativa é sustentada pelo quadro legislativo, que auxilia a gestão do currículo e o desempenho do docente na sua profissionalidade.
Destaca-se assim, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que representa atualmente o documento legal, contendo como finalidades a definição de um conjunto de normas e princípios fundamentais à organização e funcionamento do sistema educativo. De acordo com o documento, “o sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos […]” (Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, artigo 2º). Descreve como princípios gerais o direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República, assim como,
“O desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e
das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e, de se empenharem na sua transformação progressiva” (Decreto-Lei n.º 46/86, de14 de outubro, artigo 2º).
Relativamente à Educação Pré-escolar, a prática é sustentada legalmente pela Lei-Quadro da EPE, que representa o ordenamento jurídico desta valência, definindo-a como:
“[…] a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento
equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Decreto-Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro, artigo 2º).
Este documento preconiza ainda, que na EPE a frequência é de caráter facultativo e destina-se a crianças com idades compreendidas entre os três anos e a idade de ingresso no 1º CEB.
As Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar (OCEPE), publicadas no seguimento da Lei-Quadro da EPE, surgem como um documento auxiliador, que remete os Educadores de Infância para o exercício de práticas educativas diversificadas e contextualizadas, definindo-se por “[…] um conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças” (ME, 1997: 13).
O documento referido não possui um caráter prescritivo nem normativo, são apenas possibilidades e princípios para orientar o educador de infância, considerado o gestor e construtor do seu currículo.
Na sua prática, o educador pode também recorrer-se das Metas de Aprendizagem que demonstram “uma visão mais objetiva daquilo que se pretende alcançar […]” (ME, 2010: s/p). Centram-se do lado a criança, e elencam um conjunto de competências que vão de encontro à aprendizagem essencial a ser realizada no final de um ciclo, de forma a assegurar uma educação contínua de qualidade e, com melhores resultados.
Relativamente ao percurso contínuo da criança, a LBSE reporta à necessidade de articulação entre os ciclos, que obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspetiva de unidade global do Ensino Básico.
Esta noção de continuidade e articulação deve estar bem presente no cotidiano dos educadores e dos professores, sendo seu dever criar “iniciativas variadas conducentes de sequencialização dos dois níveis educativos, tornando-se necessário uma construção de transição” (Griebel e Niesel, 2003 cit Vasconcelos, 2007: 46), para que cada criança tenha uma aprendizagem de sucesso na fase seguinte.
Em relação ao Ensino Básico, a LBSE menciona o seu caráter obrigatório, gratuito e universal e o dever de assegurar, tal como demonstra o artigo 7º, uma formação geral comum a todos os portugueses.
Fazendo parte do Ensino Básico três ciclos sequenciais, destaca-se 1º CEB, que quanto à sua organização se carateriza por ser um ensino “globalizante, da
responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas” (Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, artigo 8º) e que deve, contudo, ser capaz de promover os objetivos gerais do Ensino Básico.
Neste sentido, a LBSE e o Decreto-Lei n.º 6/2001 enquadram a organização curricular e programas do 1º CEB, que entendem por currículo nacional,
“[…] o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino” (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro, artigo 2º).
Os programas propostos para o 1º CEB são instrumentos de referência que se encontram devidamente organizados, apresentando “[…] de forma detalhada, as finalidades de cada disciplina, os objetivos cognitivos a atingir, os conteúdos a adquirir e as capacidades gerais a desenvolver” (ME, 2013: s/p), facilitando o desenvolvimento do ensino, e o sucesso do aluno, pretendendo que
“[…] o desenvolvimento da educação escolar ao longo das idades abrangidas constitua uma oportunidade para que os alunos realizem experiências de aprendizagem activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantam efectivamente o direito ao sucesso escolar de cada aluno” (ME, 2004: 23).
À semelhança da EPE, devem também fazer parte dos documentos orientadores do professor do 1º CEB, as Metas Curriculares, que de acordo com o Despacho n.º 5306/2012 “organizam e facilitam o ensino, pois fornece uma visão o mais objetiva possível […]” permitindo aos professores que se concentrem no que é essencial, o que facilita e ajuda na delineação de melhores estratégias de ensino (ME, Despacho n.º 5306/2012).
Em consonância com o quadro legislativo supramencionado relativo à educação, Delors (1999) no relatório internacional para a UNESCO - Educação - um Tesouro a Descobrir, menciona que para dar resposta ao conjunto de missões do mundo de hoje, a educação deverá organizar-se à volta de quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, não sendo estas quatro incumbências da responsabilidade exclusiva da escola e do professor, mas também de toda a sociedade.
O primeiro pilar, aprender a conhecer, reporta à necessidade de aprender a aprender, devendo o professor estimular o aluno para o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir, valorizando a sua curiosidade e autonomia.
O aprender a conhecer e o aprender a fazer consideram-se em larga medida indissociáveis. No entanto, o segundo pilar, compreende a necessidade de combinar a “qualificação técnica de realizar uma tarefa com o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipa, a capacidade de iniciativa e ainda algum gosto pelo risco” (Cardoso, 2013: 45). Não será assim possível fazer, sem antes conhecer.
No terceiro pilar, aprender a viver juntos, como a própria designação menciona, espera-se a habilidade de saber estar com o outro, com o sentimento de tolerância, de não-violência, de colaboração e cooperação. Pode encarar-se como a capacidade de aprender a viver numa sociedade, respeitando as desigualdades do outro.
Por último, o quarto pilar, aprender a ser, solicita o desenvolvimento total do individuo, como ser autónomo, que pensa criticamente e que consegue formular os seus juízos de valor. Este pilar fala ainda da importância da educação ao longo da vida, não apenas ligado ao desenvolvimento humano mas também ao profissional.
Estes pressupostos e esta forma de encarar a educação como vida (Dewey, 1973), abandona a ideia de que a escola é apenas um lugar onde se estudam factos e programas fixos.
A escola tradicional, puramente transmissiva, acreditava nos conhecimentos que queria veicular, considerados na altura como imutáveis, imprescindíveis à cultura e à educação do homem. Segundo Coménio (1985 cit Trindade, 2012: 51), utilizava-se um método universal de ensinar tudo a todos, sendo o professor um transmissor daquilo que ontem lhe foi transmitido, e os alunos, folhas brancas que nada sabiam, reproduzindo o que aprenderam e como aprenderam (Oliveira-Formosinho, 2011: 13).
As aulas magistrais que se protagonizavam, são agora consideradas uma perda de tempo pela falta de eficácia, uma vez que a redução
[…] das atividades de criação em exercícios de imitação ou de reprodução não favorece o desenvolvimento dos comportamentos de imaginação, de invenção, de descoberta, de iniciativa e de risco, de crítica e de regresso reflectindo aos seus próprios comportamentos” (Not, 1998: 18).
Esta falta de sentido e intenção perante o ensino e educação, e a desvalorização daqueles que são hoje o foco da educação, as crianças, levaram a um novo pensamento, a uma nova forma de estar, de viver e de protagonizar o ato educativo, dando origem ao movimento da Escola Nova, que vem favorecer uma nova visão de ensino, da criança/aluno e do docente. Para Trindade esta necessidade de transformar a Escola deverá ser entendida como uma “reivindicação […] às práticas derivadas da abordagem tradicional” (2012: 26).
Neste caso o contributo de Dewey foi essencial, tendo reconhecido as lacunas e rejeitado as filosofias e as práticas da escola tradicional. O que se pretende nesta nova pedagogia é a aprendizagem através da prática e da experimentação, como refere Dewey com a célebre frase learning by doing, para que a criança aprenda fazendo, tendo em conta os seus interesses, numa aprendizagem em que descobre a verdade por si mesma, percebendo o que aprende e para que aprende (Eidt, 2010).
Desta forma, a criança/aluno passou a ser encarada como ativa e participativa, portadora de conhecimento e aptidões e o docente um guia, organizador do ambiente, observador constante para que possa entender cada criança e lhe responder adequadamente (Oliveira-Formosinho, 2011: 15).
No âmbito das pedagogias desenvolvidas num contexto empírico, destacam-se três diferentes formas de representar a relação ensino/aprendizagem escolar, que assumindo características dispares tocam em alguns dos pontos anteriormente referidos, relativos à Escola Tradicional e à Escola Nova. Destaca-se a pedagogia diretiva, não – diretiva e relacional.
De acordo com Gouveia, a pedagogia diretiva assenta na primeira das suas modalidades - «EU», “privilegia-se, por isso, o saber em detrimento do saber-fazer, o saber teórico, de preferência ao saber prático” (2007: 10). Nestas aulas,
“ […] o professor observa a entrada de seus alunos, aguardando que eles ocupem os seus lugares e fiquem em silêncio. As classes são dispostas de modo a evitar que os estudantes conversem entre si. Caso não o façam o professor falará mais alto […] até obter a exclusividade da palavra” (Urban, 2008: 43).
O professor fala, o aluno ouve, o professor decide o que fazer e o aluno faz (Idem, 2008: 43), porque nesta pedagogia os alunos não são elementos importantes no jogo da aprendizagem, as “informações que trazem não são seguras, fiáveis, objectivas ou científicas” (Gouveia, 2007: 10), e como tal não são dignas de serem partilhadas ou tidas em conta.
Tendo presente o saber teórico em que se baseia esta pedagogia, pode-se desta forma, associar a outros métodos, como são exemplo o expositivo, que privilegia a transmissão unilateral, ou seja na transmissão teórica do professor para o aluno, e o método demonstrativo pela “transmissão do saber fazer” (Idem, 2007: 10). A motivação aqui praticada é de caráter extrínseco, que é definida como uma motivação “afetada por valores externos à atividade, ou seja, é determinada por incentivos externos associados ao resultado da tarefa. Um aluno motivado extrinsecamente fará as suas tarefas para satisfazer as exigências de alguém" (Veiga, 2005: 11).
Na pedagogia não-diretiva, que Gouveia descreve como a segunda modalidade - «TU», “as preocupações pedagógicas centram-se em tudo o que faz surgir, ou torna os formandos sujeitos da sua própria formação” (Idem, 2007: 13). Segundo Rogers(cit por Cabanas, 2002: 82) o professor não-diretivo tem uma postura que interfere o mínimo possível que rejeita ser cumpridor da autoridade e juiz de educação e que acredita que o aluno aprende por si mesmo, tendo que auxiliar a aprendizagem, despertando o conhecimento que já existe nele. Para Urban, a epistemologia que sustenta esta postura é o apriorismo, que acredita que o “ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética, bastando o mínimo de interferência do meio físico ou social para o seu desenvolvimento” (Idem, 2008: 44). Por isso, e ainda segundo Gouveia, as palavras-chave desta pedagogia são “educando-se” e” formando-se”, uma vez que se espera dos alunos a capacidade de gestão da sua própria formação, dando-lhes a autonomia necessária. Neste tipo de pedagogia os métodos acimas referidos (expositivo, interrogativo e demonstrativo) em nada se assemelham a estes princípios. Com base nesta ideia, concretiza-se um método ativo que salienta e dá sobretudo relevância ao processo de formação. É assim esperado, que a motivação seja intrínseca como "uma força interna que mobiliza o sujeito a agir e executar a tarefa pelo simples desejo de produzir, dispensando elementos exteriores de carácter compensatório" (Amabile, cit por Cavalcanti, 2009: 35).
A motivação intrínseca encaixa-se também na pedagogia relacional que encara a aprendizagem como construção conjunta, sendo por isso a terceira modalidade pedagógica do «Nós» (Gouveia, 2007). Nesta pedagogia a “[…] aprendizagem é, por excelência, construção, ação e tomada de consciência” (Becker, 2001: 24). O professor encarrega-se de problematizar a ação para que a criança atue por si, na procura e na construção da aprendizagem. Para Vygotsky o que educa os alunos é o que eles mesmos realizam e não o que recebem. O professor não aceita um ensino convencional ou tradicional, pois não acredita que um conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno, (Becker, 2001), sendo o professor na perspetiva de Cabanas (2002) comparado como os “andaimes” que ajudam o aluno a chegar a um objetivo final.
A estes princípios associa-se uma pedagogia dialógica, que insiste numa abordagem formativa, e que institui um tipo de relações que ultrapassa a tradicional oposição formador/formandos. Tal como afirmava Paulo Freire (1997), o professor
além de ensinar passa a aprender, e o aluno além de aprender passa também a ensinar, protagonizando uma aprendizagem construtivista.
Vários são os autores como Piaget, Bruner e Vygotsky que reconhecem a importância de ser a criança a conquistar por si mesma um certo saber, com a realização de pesquisas livres e, por meio de um esforço espontâneo (Eidt, 2010).
Nesta perspetiva também Katz e Chard partilham o mesmo pensamento, através da elaboração do trabalho de projeto. A metodologia de projeto assenta numa pedagogia ativa, centrada na análise de problemas, podendo ser considerada “um estudo em profundidade sobre determinado tema ou tópico” (Idem, 1997: 2). Estes problemas devem ser pertinentes para quem procura resolvê-los, e neste sentido, tudo deve partir do interesse e vontade das crianças, que são nesta metodologia os principais atores na construção do seu saber. O trabalho de projeto pode estender-se por um período de dias, semanas ou até durante o ano letivo, dependendo dos interesses, da envolvência do grupo, e da potencialidade do tema escolhido para a exploração.
Os conceitos teóricos desta metodologia têm por base as pedagogias dos centros de interesse de Decroly, progressista de Dewey e os métodos ativos da pedagogia de Freinet, que acreditam na construção da aprendizagem pela experiência. Tendo em conta o desenvolvimento das capacidades das crianças, os projetos rompem “[…] com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade” (Almeida, 2001: 58). Consignar as tarefas da sala somente ao projeto seria quase, como refere (idem, 2001), “engessar” a prática pedagógica.
O trabalho de projeto, é pois, uma pedagogia “aberta e flexível”, que parte dos gostos das crianças e da vontade em aprender algo mais (Serra, 2004: 51), numa aprendizagem progressiva e, desta forma, crianças e educadora elaboram conjuntamente um plano de ação que segundo Katz e Chard segue várias fases: planeamento e arranque, desenvolvimento do projeto e por fim reflexões e conclusões. Em todas estas fases as crianças são agentes ativos, escolhendo o que querem investigar com base num interesse ou num problema para o qual desejam obter resposta, utilizando a observação, a pesquisa, a operacionalização do projeto, assim como a avaliação e reflexão dos seus progressos.
Esta metodologia incentiva as crianças a “[…] pôr questões, a resolver dificuldades […]” (Katz e Chard, 1997: 6), a desenvolver capacidades pessoais de
pesquisa, na medida em que incita a observar, a recorrer a técnicas diversificadas, a analisar a realidade de forma interdisciplinar, a antecipar hipóteses interpretativas, a desenvolver estratégias, a produzir conhecimentos e a criar.
Ao docente cabe o papel de orientador, disponível a todo o momento como recurso do grupo, fornecendo materiais, organizando o trabalho, dando sugestões e fomentando nos educandos o desejo de atingir níveis de desempenho superiores, atuando assim, na sua zona de desenvolvimento próximo (ZDP).
Para Vygotsky a “aprendizagem com o auxílio de outros é necessariamente mais produtiva que a aprendizagem a solo” (Vygotsky cit Fino, 2001: 2). Neste sentido, a ZDP pressupõe a interação e a ajuda de outros, neste caso entre docente/criança, para que se possa trabalhar e resolver um problema ou realizar uma tarefa de uma determinada forma, que a criança/aluno dificilmente conseguiria trabalhando individualmente. O professor atua como um guia no processo de cognição, até que a criança se torne autonomamente proficiente e assuma o “controlo metacognitivo” (Idem, 2001: 10).
É também na ótica da criança como ser ativo, que o Movimento da Escola Moderna (MEM) partilha a sua base ideológica. Este modelo pedagógico português surgiu no ano de 1966, e partiu dos conceitos anteriormente elencados na pedagogia de Freinet. Segundo Sérgio Niza (1998) este modelo assenta num projeto democrático de autoformação cooperada de docentes, que transfere por analogia, essa estrutura de procedimentos para um modelo de cooperação educativa nas escolas. A instituição educativa é encarada como um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de solidariedade da vivência democrática, que implicam por isso que o professor crie espaços, organize o tempo, momentos propícios, e estratégias para estas experiências.
Uma outra característica associada ao modelo é a utilização de um conjunto de instrumentos já anteriormente implementados por Freinet que, após reformulação, são agora utilizadas pelo modelo. Estes instrumentos de monotorização a que se dá o nome de instrumentos de pilotagem são: o mapa de presenças, diário de grupo, quadro semanal de tarefas, o plano individual de trabalho e a lista de projetos (Oliveira-Formosinho, 1998).
Destacam-se entre outras práticas, os trabalhos de projeto, que se caracterizam por pequenas pesquisas que partem de interesses espontaneamente verbalizados pelos alunos, e que decorrem da avaliação e planificação dos vários programas curriculares ou de desafios lançados pelos correspondentes. A sua
realização, em pequeno grupo está contemplada na “organização da semana, e corresponde a uma hora por dia, dois dias por semana, permitindo assim a participação de todos os alunos nestas atividades” (Santana, 1999: 16). Este trabalho passa naturalmente por um conjunto de fases desde o planeamento em que os alunos definem o que fazer, à concretização onde podem pesquisar e investigar sobre o tema, e às fases seguintes nas quais os alunos preparam e divulgam o trabalho. Estas últimas não dispensam o momento de avaliação, quer pelos colegas quer pelos próprios. Esta prática promove a confiança da criança acerca do seu poder intelectual, e fortalece as disposições para continuar a aprender.
Segundo Niza (1998), o docente que partilhe este modelo deve ser promotor de uma organização participada, que promova dinâmicas no âmbito da cooperação, da automatização e da responsabilidade de cada criança e do grupo.
Associa-se assim a este modelo, uma aprendizagem com base num trabalho cooperativo. Para Lopes e Silva a aprendizagem cooperativa representa “uma metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, actuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objecto” (2009: 4). É, desta forma esperado, que os educandos sejam organizados em grupos, e que consigam interagir num processo de partilha e de construção do saber, no sentido de resolver os problemas com que são confrontados. Salienta-se a eficácia deste modo de aprendizagem em que podem “beneficiar tanto os bons e os maus alunos que trabalham juntos em tarefas escolares” e que revelam “[…] consistentemente que as estruturas orientadas para a cooperação são mais produtivas do que as estruturas competitivas” (Arends, 2008: 367). Segundo Cardoso a aprendizagem cooperativa assenta em “três objetivos principais: realização escolar, tolerância e aceitação da diversidade, e ainda, o desenvolvimento de competências sociais que os alunos poderão usar ao longo da vida” (2013: 167).
Em todo este processo de práticas, métodos e metodologias, não é possível esquecer o papel do educador/professor nas diversas ações e interações.
Face às alterações curriculares relativas à função do docente, foram aprovados, o Decreto-Lei n.º 241/2001 que admite os perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º Ciclo do Ensino Básico e, o Decreto-Lei n.º 240/2001 que aprova o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário, e que determinam um conjunto de aspetos a que se encontram sujeitos.
No âmbito da dimensão profissional, social e ética, espera-se que o professor seja “[…] um profissional de educação, com a função específica de ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa […] de forma a […] garantir a todos, numa perspectiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza diversa” (Decreto-Lei n.º 240/2001).
Em consonância com o princípio enunciado no Decreto-Lei anterior o professor deve ser um investigador que possui “primeiro que tudo uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona” (Alarcão, 2001: 6), e consequente se organiza, para diante de uma situação problemática poder agir com vista à sua compreensão, reflexão e posterior solução.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Pacheco acrescenta que, para que o professor se torne investigador tem de reunir capacidades de um profissional amplo (em oposição a um profissional restrito), que demonstra uma atitude investigativa “[…] uma capacidade para autodesenvolvimento profissional, mediante uma sistemática auto-análise […]” (1996: 48). A par de uma atitude investigativa associa-se também uma prática reflexiva da parte do professor, que deve sistematicamente refletir “[…] sobre as suas funções e competências profissionais, sobre as suas implicações pessoais, sociais, morais e éticas, ainda sobre a natureza dos processos e tipos de conhecimento que os subentendem, e que propõem o seu conhecimento” (Sá-Chaves, 2000: 13). É então esta reflexão, uma dinâmica construtivista, situada nos contextos onde decorre a intervenção (Neves, 2007: 79), devendo o docente refletir antes da ação «reflexão para a ação», durante a ação «reflexão na ação», e após a ação «reflexão sobre a ação» (Nunes, 2000).
A intervenção baseada na reflexão e investigação devem servir o docente numa perspetiva de mudança e de melhoria dos contextos e práticas.
Numa outra dimensão do Decreto-Lei n.º 240/2001, é mencionada a importância do docente promover aprendizagens significativas recorrendo a opções pedagógicas e didáticas fundamentadas, evocando a atividade experimental sempre que esta se revele pertinente.
O docente é o impulsionador e responsável, pela promoção de experiências e atividades que desenvolvam e originem nas crianças aprendizagens significativas. Entende-se então, por aprendizagens significativas um processo dinâmico através do qual a criança aprende relacionando “de maneira substantiva (não literal) e não
arbitrária, a nova informação com uma estrutura de conhecimento específica que faz parte integrante da sua estrutura cognitiva prévia” (Valadares, 2011: 36).
Para Ausubel (1988 cit Pilizzari, 2002) para que haja uma aprendizagem significativa, é necessário que os alunos se predisponham a aprender significativamente, ou seja, de forma que possam entender o significado do que estudam, relacionando esses conteúdos com aprendizagens anteriores e também com as suas experiências pessoais. A este propósito, e para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural em que ocorre.
Através desta ideia, e segundo Pelizzari (2002), as aprendizagens significativas implicam o envolvimento dos alunos de forma ativa, por meio da descoberta, através de situações estimulantes, que poderão implicar a manipulação dos objetos e meios didáticos, à descoberta permanente de novos percursos e de outros saberes.
Não se educa sem a participação ativa dos educandos já referia Gonçalves (2002), sendo o papel do docente no desenvolvimento de aprendizagens ativas e significativas, o de desafiar os conceitos já aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusivos face a novos conceitos (Santos, 2008). É provocar e motivar os alunos para novos conhecimentos, mostrar-lhes orientações mais adequadas de aprendizagem.
Para orientar a criança/aluno por novos caminhos, promovendo o desenvolvimento de aprendizagens, não se dispensa a ação estratégica em todo o processo intencional do docente, desde a planificação, ao seu desenvolvimento, regulação e avaliação. Com efeito, tudo envolve uma teia de estratégias pensadas, estruturadas e propositadas.
Para Roldão “[…] o elemento definidor da estratégia de ensino é o seu grau de concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de acções para a melhor consecução de uma determinada aprendizagem” (2009: 57). O professor deve criar um conjunto de processos/ações criativas e estimuladoras, que motivem os alunos, que estimulem as suas estruturas mentais, desafiando-os para a colocação de questões e dúvidas, no sentido de obter respostas. Trata-se de provocar a “sede de apender” (Santos, 2008) da qual advém a motivação intrínseca.
Contudo, cada criança é um ser único, possuidor de particularidades próprias, com habilidades e preferências que se estendem ao campo da aprendizagem, pois cada criança/aluno processa a informação de forma diferente. Segundo Barros as “[...] maneiras pessoais de processar informação, os sentimentos e comportamentos em
situações de aprendizagem” (2008: 15), designam-se por estilos de aprendizagem. Cada criança aprende de forma diferente, uns aprendem melhor através da visão, outros da audição, e ainda outros, utilizam estes sentidos de forma complementar.
Esta capacidade de olhar a criança como única, com competências próprias, dá ao docente a noção de diferenciação. Relativamente a este aspeto, o Decreto-Lei n.º 240/2001 estabelece que o profissional de educação deve desenvolver
“pedagogias diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada aluno, à construção participada de regras de convivência democrática [gerindo] com segurança e flexibilidade, situações problemáticas e conflitos interpessoais de natureza diversa” (Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto).
Neste sentido, a escola de hoje abrange um contexto de grande heterogeneidade social e cultural, em que se prevê, que seja um lugar para “todos”, onde a igualdade de oportunidades na aquisição de conhecimento, seja uma realidade efetiva. No entanto, para concretizar esta equidade educativa não será possível que o docente aplique uma aprendizagem uniforme, partindo da premissa de que todos sabem o mesmo e possuem estilos de aprendizagens semelhantes. Para Perrenoud, a diferenciação pedagógica deve “[…] romper com uma pedagogia frontal, a mesma lição os mesmos exercícios para todos” (2000: 55). O educador/professor é responsável por escolher os métodos e metodologias mais adequadas para ir ao encontro das estratégias de aprendizagem da criança individualmente.
Neste entendimento, o docente procura desenvolver na sua prática um “conjunto de medidas didáticas que visam adaptar o processo de ensino aprendizagem às diferenças importantes inter e intra-individuais dos alunos, a fim de permitir a cada aluno atingir o seu máximo na realização dos objetivos didáticos” (Corte 1990: 15). Esta diferenciação deve incidir em situações de trabalho dirigidas não apenas para as crianças com mais dificuldades, mas como refere Tomlinson (2008), também para as que possuem maiores capacidades. No entanto, um ensino diferenciado não é necessariamente uma ação individualizada durante todo o tempo, pois isso além de não ser exequível não é desejável. Como cita Zabalza, “pensar que é possível dar atenção a cada criança de maneira separada durante todo o período de tempo é uma fantasia” (1996: 13).
Em todo este processo é crucial que o educador/professor retire vantagens das diferenças que vai encontrando nos grupos, apostando e desenvolvendo o potencial de cada criança.
Na sua relação com a criança/aluno, o docente não só deve atender aos diferentes níveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem, mas também à
promoção de um clima de bem-estar, que passa por construir com as crianças uma relação “pautada na confiança, afetividade e respeito, cabendo ao professor orientar o educando para o seu crescimento interno (Silva e Navarro, 2012: 96).
Esta relação passa pelo processo de comunicação, verbal e não-verbal. As posturas não-verbais remetem para uma proximidade, como por exemplo as deslocações do professor para junto dos alunos, numa atitude de ajuda e a recetividade, com olhar direto aliada à capacidade de escuta e disponibilidade. Já as categorias da comunicação verbal são por exemplo verbalizações de incentivo, ajuda, feedback e elogio, que encorajam e apoiam os alunos no desempenho das tarefas, manifestando expectativas positivas acerca das suas possibilidades
Não se dispensa também, o papel da autoridade do docente. Para Guillot (2008) pode haver dois tipos de autoridade, a que “constrói” e que permite uma relação saudável, em oposição à autoridade que “destrói”. A autoridade é um processo que deve ser conquistado e não imposto, como defende Dubberley (1995 cit Amado, 2009) numa relação onde exista um verdadeiro equilíbrio entre a exigência, a severidade e o humor, a autoridade e a sensibilidade.
Os alunos por sua vez vão conhecendo os seus professores, e vão elaborando uma espécie de tipologia que lhes permite regular os próprios comportamentos face ao estilo que naqueles predomina. Amado, considera a existência de pelo menos três tipos de professores, “[…] aqueles com quem se pode brincar e abusar e não dizem nada; aqueles com quem se brinca, mas não se pode abusar; aqueles com quem nunca se pode brincar” (2009: 345).
No que se refere ainda às interações que o docente deve estabelecer, o Decreto-Lei n.º 240/2001 enumera uma outra dimensão: a participação na escola e a relação com a comunidade.
O professor deve exercer a sua atividade profissional de uma forma integrada no âmbito das dimensões e dos contextos da instituição, encarando a “escola e a comunidade como espaços de educação” (Decreto-Lei n.º 240/2001,de 30 de agosto). Ainda na presente dimensão é sugerida a colaboração do docente com os diversos intervenientes do processo educativo “[…] favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo entre docentes, alunos, encarregados de educação […]” (Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto).
Quanto a estas relações, destaca-se a importância do envolvimento parental. A família é um elemento impossível de ignorar e indissociável da ação educativa, devendo o professor ter sempre presente, que a escola depende da família e por
conseguinte a família da escola, tendo ambas, que se complementar para um sentido único - Educar a criança. Davies, afirma que “os pais que se envolvem têm maiores probabilidades de compreender os objectivos dos professores e das escolas” (2003: 79) e de, por isso, serem mais apoiantes das mudanças propostas. Esta estreita relação ente escola-família é também, referenciada na Lei-quadro da EPE, referindo que os pais podem “participar, em regime de voluntariado, sob a orientação da direcção pedagógica da instituição, em atividades educativas de animação e de atendimento” (Decreto - Lei n.º 5/97, 10 de fevereiro). No entanto, o envolvimento parental vai mais além da atual definição, pois não se restringe à participação dos pais em algumas atividades, apostando numa relação pessoal, mais íntima, de partilha, de sugestões, de um trabalho de verdadeira cooperação e colaboração, sendo primordial “ajudar as famílias a descobrir quais são os seus direitos, deveres orientando-os na melhor forma de auxiliarem os seus filhos/educandos” (Abreu, 2012: 18).
Assim, todos estes aspetos supramencionados devem fazer parte da prática do docente, de uma forma ou de outra, mais ou menos implícitos, naquilo a que se chama o processo de intencionalidade educativa. Processo esse, que agrega um conjunto de etapas interligadas, que se vão sucedendo e aprofundando - observar, planear, agir e avaliar. Em todo este conjunto de fases de ensino-aprendizagem a criança/aluno deve ser considerada como um agente importante, devendo assumir um papel ativo e participando acompanhando todo o ato educativo, pois mencionando Paulo Freire (1997) o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não consigo mesmo.
CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE
INVESTIGAÇÃO
Uma investigação “ é, por definição, algo que se procura. É um caminhar para um melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitações, desvios e incertezas que isso implica” (Quivy, 1995: 31). Neste capítulo pretende-se descrever as opções metodológicas, o tipo de estudo realizado, os sujeitos envolvidos no processo, e ainda, os métodos, técnicas e instrumentos de investigação utilizados.
2.1 Tipo de Estudo
Ao longo dos estágios a que se refere o presente relatório, contactou-se com os sujeitos participantes, nos espaços e locais onde se desenvolveu a ação pedagógica cotidiana. Observaram-se os contextos educativos e os seus efeitos, de forma a poder-se atuar adequadamente.
Para melhor se compreender estas realidades, privilegiou-se a contextualização das situações, a compreensão dos comportamentos, das experiências e o significado das ações e das perceções dos sujeitos, através de uma análise intensiva.
Assim, esta opção possibilitou caracterizar este estudo como qualitativo, pois como sustenta Bogdan e Biklen (2010) é o método mais adequado para o trabalho de investigação em educação, enfatizando mais o processo do que o produto. Na mesma linha de pensamento Sousa, menciona que “num paradigma qualitativo a realidade não é objetiva nem apenas uma única, admitindo-se sua apreensão subjetiva e tantas interpretações da realidade quantos os indivíduos que a consideram” (2009: 31). Estas investigações privilegiam o contacto direto com o ambiente natural, de forma a entender as razões e o contexto inerente; a descrição em forma de palavras e não em números; os processos em vez dos resultados e produtos finais.
2.2 Participantes do Estudo
As investigações qualitativas privilegiam, essencialmente, a compreensão dos problemas a partir da perspetiva dos sujeitos da investigação. Considera-se assim,
que um dos aspetos cruciais numa investigação é a caraterização dos elementos participantes do estudo, neste caso, as crianças de ambos os contextos, os pais e/ou encarregados de educação, os docentes e o par pedagógico.
As crianças, como agentes e atores principais, forneceram dados importantes e inigualáveis sobre a prática educativa em que se implicaram.
O grupo com quem se interagiu na valência de EPE era constituído por 25 crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos. O outro grupo envolvido, a turma do 1º CEB, encontrava-se no 4º ano de escolaridade e era constituída por 26 crianças, na faixa etária dos 9/10 anos.
A educadora e a professora cooperantes foram um elemento importante ao longo da prática educativa, mas também, num momento inicial facultando através da entrevista, um conjunto de informações relativas ao grupo, e à sua própria prática.
Na EPE teve-se em conta, os pais e/ou encarregados de educação, por todo o envolvimento e disponibilidade que dispuseram, e pela tentativa da parte da equipa pedagógica, em compreender as suas perspetivas quanto ao projeto lúdico desenvolvido no contexto.
Considerou-se também, o par pedagógico, pelo transmissão e reflexão contínua do trabalho que ia sendo realizado, fornecendo informações e feedbacks essenciais para as práticas seguintes.
2.3 Procedimentos, técnicas e instrumentos de
recolha e análise de dados
Ao longo dos estágios, tornou-se necessário recorrer a vários instrumentos de recolha e análise de dados, que foram criteriosamente selecionadas, de acordo com as intenções previstas, de forma a obter informação adequada. Os “instrumentos de medida ou técnicas de recolha de dados são meios técnicos que se utilizam para registar as observações ou facilitar o tratamento experimental” (Bisqueira, 1989 cit Sousa, 2009: 181).
Primeiramente, nos dois contextos, desenvolveu-se a leitura e análise documental, que se entende por um “procedimento indireto de pesquisa, reflexivo e sistemático, controlado e crítico, procurando dados, factos, relações ou leis sobre determinado tema, em documentação existente” (idem, 2009: 88).
Este procedimento revelou-se indispensável num primeiro momento, em que surgiu a necessidade de caraterizar e conhecer o meio e a realidade onde se inseriam as diferentes instituições, assim como os grupos de estágio. Nesse sentido, tornou-se essencial a análise dos documentos de regime, autonomia e gestão das instituições, nomeadamente o Projeto Educativo (PE), o Regulamento Interno (RI), Plano Anual de Atividades (PAA) e outros documentos importantes, como o Projeto Curricular de Grupo (PCG), e o Projeto Curricular de Turma (PCT).
Procedeu-se assim, a uma pesquisa documental de fonte primária que se refere a uma análise de documentos oficiais, como Decretos-Lei, as OCEPE, o Perfil Geral e Especifico de Desempenho Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1º CEB, as Metas de Aprendizagem e Curriculares, e o Programa Nacional do 1º CEB. Concretizou-se ainda, uma investigação documental de caráter secundário incluindo “estudos de interesse histórico recorrendo a dados originais, relatórios de investigação, livros de abordagens teóricas […]” (Sousa, 2009: 88). Este recurso foi utilizado como revisão bibliográfica, ou seja, como fonte de consulta dos estudos teóricos relativos a esta pesquisa, de forma a apoiar a prática pedagógica.
Sendo este um estudo de caráter qualitativo, a observação ocupou um lugar privilegiado. Neste caso em específico, desenvolveu-se a observação através da experiência direta e participativa, o que possibilitou um “contacto pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado […]” (Idem, 2009: 109) e, por sua que o observador chegasse mais perto da perspetiva dos sujeitos em estudo de forma a compreender o seu pensamento a sua visão do mundo, sendo por isso, o observador, um instrumento principal na observação (Lessard – Hérbert, 2010).
A observação indireta, ou seja, com o observador ausente da própria ação, foi igualmente importante, tendo facultado o conhecimento das interações e reações das crianças, face a determinados acontecimentos, em momentos de maior descontração.
Contudo, a observação, como qualquer ato interpretativo, não escapa a alguma subjetividade perante aquilo que se observa (Vieira, 1993), devendo por isso o docente enquanto observador “saber fazer registos, separar detalhes relevantes dos banais, fazer anotações organizadas e constantes e utilizar métodos rigorosos para validar as suas observações” (Lüdke e André, 1986: 14). Conforme os autores, foram utilizados durante a prática vários formatos de registos de observação, que seguidamente se descrevem.
Os registos de incidente crítico foram um dos instrumentos mais utilizados nos contextos, pelas características próprias que assumem, pois são “breves relatos
narrativos que descrevem um incidente ou comportamento considerado importante [...] de forma factual e objetiva” (Parente, 2002: 181). Estes contribuíram para que num curto espaço de tempo se conhecessem as necessidades dos grupos assim como os seus, progressos, desenvolvimentos e as aprendizagens. Este instrumento era normalmente acompanhado de registos fotográficos que sustentavam e confirmavam o que havia sido descrito, ilustrando a realidade do momento, as expressões e reações das crianças.
Em alguns momentos as situações exigiam uma descrição pormenorizada e exaustiva de um determinado acontecimento o que veio a verificar-se através das descrições diárias que se entendem por “registos […] detalhados de novos comportamentos que ocorram num domínio específico de desenvolvimento de aprendizagem” (Idem, 2002: 180).
Com a necessidade de compreender na EPE a frequência das crianças nas várias áreas da sala, o registo feito pela amostragem de acontecimentos revelou-se o mais adequado pois “o observador focaliza a sua atenção num tipo particular ou classe de comportamentos, registando todos os exemplos ou acontecimentos que ai se inserem” (Idem, 2002: 185).
As listas de verificação são especialmente indicadas, para observar traços ou comportamentos que possam ser fácil a claramente especificados (Idem, 2002: 186). Este instrumento foi aplicado no início do estágios como forma de verificar a organização do espaço-sala e dos materiais, e também como forma averiguar os conhecimentos dos alunos do 1º CEB em determinadas áreas.
Para a avaliação foram desenvolvidos instrumentos, como por exemplo, as grelhas de observação/avaliação, úteis nos dois contextos vivenciados, dando a conhecer o desenvolvimento e as aprendizagens das crianças/alunos, auxiliando todo o processo, numa perspetiva por vezes, diagnóstica mas sobretudo formativa.
Outro dos instrumentos utilizados nas duas realidades educativas, foram os trabalhos produzidos pelas crianças/alunos. De facto, a sua análise é indispensável quando o foco da investigação se concentra na aprendizagem dos alunos (Máximo-Esteves, 2008: 92), tendo por isso possibilitado perceber a evolução, as potencialidades e necessidades de cada um.
A utilização do portefólio da criança desenvolvido na valência de EPE vai de encontro à ideia anterior, uma vez que possibilita através de “um conjunto de produções das crianças ou materiais de documentação […] recolhidas intencionalmente, sistematicamente […]” (Silva e Craveiro, 2014: 38) e de forma
organizada, evidenciar o percurso, o processo e a evolução das aprendizagens e competências da criança. Este instrumento tem a particularidade de dar voz à criança, que reflete e comenta sobre a sua prestação, desenvolvendo a sua autoavaliação, ao mesmo tempo que possibilita ao educador repensar sobre as oportunidades educativas oferecidas à criança. É também por isso, o portefólio, um instrumento ao serviço da avaliação (Idem, 2014).
O portefólio reflexivo realizado pela estagiária ao longo de toda a prática, serviu como instrumento de autoavaliação e autorreflexão, ajudando a melhorar o exercício da sua intervenção nos estágios, contribuindo significativamente para o seu progresso pessoal e social, induzindo constantemente a uma atitude investigativa. A este instrumento acrescenta-se as avaliações/reflexões semanais, as reflexões com o par pedagógico, e as orientações de estágio que iam dando o feedback contínuo do percurso da estagiária.
Para compreender o papel de ambos os docentes com quem se contactou desenvolveram-se as entrevistas que se entendem como um “instrumento de investigação cujo sistema de colecta de dados consiste em obter informações questionando diretamente cada sujeito” (Sousa, 2009: 247). Aplicou-se a entrevista à educadora para se perceber a sua perspetiva relativamente à metodologia de projeto e ao envolvimento parental existente (ver anexo I). Por sua vez, na entrevista à professora cooperante, outras questões foram colocadas, como as opções educativas desenvolvidas, os métodos e possíveis modelos utilizados, a relação com os alunos bem como o trabalho de diferenciação desenvolvido em sala (ver anexo II).
Estas entrevistas, quanto à estrutura caracterizam-se como semiestruturadas ou semidirigidas, em que o entrevistador tem previamente preparadas as questões às quais pretende obter respostas, havendo “[…] uma certa orientação no início, deixando que o entrevistado siga a sua linha de raciocínio, intervindo apenas nos momentos em que o sujeito possa estar a desviar-se” (Idem, 2009: 249).
Sentiu-se ainda, a necessidade de recorrer ao Inquérito por questionário, que consiste em “colocar um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma serie de perguntas relativas à situação social, profissional ou familiar, às suas opiniões […]” (Quivy & Campenhoudt, 1995: 188).
Na prática, em EPE, os inquéritos foram entregues aos pais/encarregados de educação, de forma a conhecer as suas opiniões face às aprendizagens das crianças e ao trabalho desenvolvido, mais propriamente ao projeto lúdico (ver anexo III).
No 1º CEB, este instrumento serviu para determinar o nível de competências leitoras dos alunos da sala. Esta informação foi essencial para que se pudesse adequar as atividades do projeto de leitura, às características e necessidades do grupo. No final, como forma de perceber a evolução dos alunos, bem como a concretização e execução do projeto, foram novamente realizados inquéritos, que resultaram numa segunda análise comparativa (ver anexo IX, nº 1 e n º 7).
Estes dois últimos instrumentos de recolha de dados, as entrevistas e inquéritos, foram devidamente tratados através de uma análise de conteúdo (ver anexo, II e IV).
Assim, todos estes instrumentos de recolha e análise de dados juntamente com o apoio dos vários intervenientes, como educadora/professora cooperantes, orientadora de estágio e o par pedagógico, possibilitaram à estagiária uma intervenção mais objetiva e intencional, facilitando as aprendizagens dos grupos com que se contactou.
CAPÍTULO III – INTERVENÇÃO
3.1 Contexto Organizacional
3.1.1 Caracterização das Instituições
Conhecer a realidade das diferentes instituições, atuando em conformidade com os seus objetivos e características do meio onde estão inseridas, é uma componente essencial do papel do educador/professor.
As instituições onde decorreram os estágios profissionalizantes em Educação Pré-escolar (Instituição A) e 1º CEB (Instituição B) assumem-se de caráter público.
Situadas na periferia da cidade do Porto, a instituição A na freguesia de Baguim do Monte, e a instituição B na freguesia de Águas Santas, inserem-se em agrupamentos de escolas, designação que se entende como,
“[…] uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino […], e que têm como finalidade proporcionar uma articulação sequencial das crianças/alunos entre os vários ciclos de ensino” (Decreto-Lei n.º 75/2008, artigo 6º).
O agrupamento ao qual pertence a instituição A, íntegra atualmente quatro Jardins-de-infância, uma Escola do 1º CEB com Jardim-de-Infância, quatro Escolas do 1º CEB, uma Escola do 2.º e 3.º Ciclos e uma Escola Secundária, a sede do agrupamento. Já o agrupamento da instituição B incorpora um Jardim-de-Infância, quatro Escolas que combinam a Educação Pré-Escolar e 1º CEB, três apenas com 1º CEB, e uma Escola com 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, e ensino Secundário, que funciona como sede do agrupamento.
De acordo com Decreto-Lei n.º 75/2008, artigo 8º, os agrupamentos possuem um regime de autonomia que possibilita aos estabelecimentos uma identidade própria na medida em que os torna responsáveis pela tomada de decisões no âmbito da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da ação social escolar e da gestão administrativa e financeira.
As instituições em causa fundamentam a sua ação educativa, funcionamento e organização nos seguintes instrumentos de autonomia: Projeto Educativo,
