Revista: Politécnica nº4

ISPGAYA

Instituto Superior Politécnico Gaya

Investigação I Divulgação I Curiosidades

Politécnica

Semestral I Dezembro 2001

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Politécnica

Editorial

Considerações em Torno da Auto-Avaliação Prof. Doutor Fernando Jesus Ensinar e Aprender: Um Acto Radicalmente Novo na Sociedade da Informação e do Conhecimento “Reflexão Crítica” Eva Petiz Lousã, Mário Lousã Claude Elwood Shannon Joaquim Albuquerque de Moura Relvas Incrementando a Usabilidade de Sistemas de Workflow em Organizações: Modelagem Integrada e Redesenho de Processos de Negócio Ciriano Lochpe, Lucinéia Heloisa Thom, Filipe Lopes Notas Sobre a Contracção de Lorentz Joaquim Albuquerque de Moura Relvas Um Olhar Reflexivo Sobre 2001, o Ano Europeu das Línguas Maria Helena Castro Turismo: Melres e os Encantos do Douro. 1 - Os Barcos do Mestre Arnaldo Joaquim Soares Problemas e Curiosidades Joaquim Albuquerque de Moura Relvas Divulgação

Formação Contínua de Professores

Submissão de artigos 3 5 13 16 19 24 25 27 30 33 34 36

Sumário

Director Director Adjunto Corpo Editorial Comissão Científica Secretariado Editor Design Pré-impressão e impressão Tiragem: 600 exemplares

Preço número avulso: 3,25 650$00

Propriedade da Cooperativa de Ensino Politécnico. (CEP) CRL

Administração e redação: Instituto Superior Politécnico Gaya

Rua António Rodrigues da Rocha 291, 341 – Santo Ovídio 4400-025 Vila Nova de Gaia

Tels. 22 374 57 30 Fax 22 374 57 39 ISSN: 0874-8799 Registo DGCS nº 123623 Depósito Legal nº 153740/00 Publicação semestral

Os artigos são da exclusiva responsabilidade dos seus autores. As opiniões expressas pelos autores não representam necessariamente posições da CEP.

João de Freitas Ferreira José Manuel Moreira Mário J. Dias Lousã Manuel Jorge F. Sá Joaquim Moura Relvas

Armando Coelho F. Silva (Univ. Porto) F. Maciel Barbosa (Univ. Porto) João Álvaro Carvalho (Univ. Minho) J. Ferreira da Silva (Univ. Porto) J. Moura Relvas (Ispgaya)

M. Augusto Ferreira da Silva (Univ. Porto) Nelson Neves (Ispgaya)

José Manuel Moreira Andreia Reis João de Freitas Ferreira José Eduardo Jeduardo_designer@clix.pt Gráfica Claret Rua do Padrão 83 4415-284 Pedroso

Revista Politécnica nº 4

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As transformações tecnológicas e económicas e as suas interferências no mercado de trabalho e na vida das comunidades obrigam os estabelecimentos de ensino superior a buscarem respostas adequadas e eficazes para satisfazerem os desafios que lhes são propostos, redefinindo os objectivos de formação e aferindo os padrões de qualidade. Na verdade, a qualidade da educação e da formação passou a ser o objectivo principal de todos os estabelecimentos de ensino superior, preocupando-se estes em garanti-la a todos os níveis e em todos os sectores. Não estão em causa a autonomia dos mesmos estabelecimentos nem a diversidade cultural dos seus docentes, pois é por todos aceite que essas prerrogativas e diferenças se devem limitar apenas aos respectivos objectivos, métodos e requisitos educativos.

A garantia da qualidade do ensino superior começa pelo investimento em recursos materiais (salas de aula, laboratórios, bibliotecas, áreas de lazer e equipamentos), passa pela selecção de recursos humanos (formação científico-pedagógica dos docentes), promove-se pela introdução de métodos eficazes e aceitáveis de avaliação da qualidade e reaviva-se permanentemente através da formação contínua dos docentes e demais agentes de ensino.

Nas universidades tradicionais, os agentes de ensino e formação denominavam-se “docentes-investigadores” e dedicavam a sua actividade principal ao desenvolvimento da ciência e da investigação. As suas funções eram: o ensino, a investigação, o desenvolvimento e a difusão dos saberes, a ligação ao meio social e cultural, e a cooperação internacional. No recrutamento de novos docentes e nas provas para progressão na carreira, omitia-se sempre a sua preparação para a docência e enfatisava-se a sua capacidade científica e a sua desenvoltura para a investigação.

Na “formação inicial”, havia as “faculdades académicas” (Ciências e Letras), cuja preocupação se limitava à informação rigorosa e exaustiva de conhecimentos e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, mas omitiam-se todas as referências a modelos

pedagógicos; paralelamente funcionavam as “faculdades profissionais” (Direito, Medicina e Engenharia), que associavam à formação científica algumas referências a

práticas pedagógicas destinadas a facilitar a inserção dos jovens no mundo do trabalho.

Na pós-graduação, destinada expressamente à formação de docentes e investigadores, mantinha-se o mesmo cenário. Nas “Provas de Aptidão Pedagógica e Capacidade

Científica”, havia, realmente, a intenção clara de seleccionar os candidatos pela sua aptidão para a docência, mas o objectivo principal centrava-se nos seus conhecimentos científicos. No “Mestrado”, desenvolviam-se,

predominantemente, técnicas de investigação e métodos e regras para a elaboração de trabalhos académicos e científicos, servindo este apenas de preparação imediata para a progressão na carreira. No “Doutoramento”, os candidatos optavam pela investigação, daí que, quer nos trabalhos preliminares quer na elaboração da própria “tese”, privilegiassem as práticas destinadas à investigação, embora viessem mais tarde a dedicar grande parte do seu labor à docência. Assim, com base no mesmo tipo de provas académicas, se institucionalizaram duas carreiras: a de investigador e a de docente-investigador. As “Mini-teses”, que faziam parte integrante dos doutoramentos, apresentavam todo o aparato de uma lição pública, mas destinavam-se prioritariamente aos catedráticos que faziam parte do júri e iriam avaliar o candidato. Também elas privilegiavam as áreas científicas e as metodologias da investigação, e acabavam com uma “aula magistral”, centrada no professor e distante do aluno. As “Provas de Agregação”, que representavam o culminar de uma “carreira”, seguiam também as metodologias das provas de doutoramento. A “Formação Contínua” (ano sabático) prevista, por sua vez, para o “aperfeiçoamento pedagógico”, era aproveitada pelos professores para se dedicarem à investigação ou à preparação de estudos em áreas científicas afins.

Aliás, chegou-se mesmo a vulgarizar, entre os professores universitários, a ideia de que “a formação pedagógica é uma actividade pouco pertinente”, pois não garante créditos para progressão na carreira. Irina Rakobolskaya, num estudo patrocinado pela UNESCO, chegou às seguintes conclusões: “... generalizou-se na opinião pública a ideia preconcebida de que, desde que se conheçam bem as matérias que ensinamos, não há necessidade de pedir ajuda a outra ciência para expor convenientemente”. “Os

Editorial

A Pedagogia como Padrão de

Qualidade no Ensino Superior

JJooããoo ddee FFrreeiittaass FFeerrrreeiirraa

Presidente do Instituto Superior Politécnico Gaya, Rua António Rodrigues da Rocha, 291, 341, Santo Ovídio, 4400-025 Vila Nova Gaia

docentes universitários, dominados pela síndroma de ‘ensinar à minha maneira’, têm tendência para adoptar estilos pedagógicos que têm tanto de pessoal como de empírico”. “Os métodos pouco importam, pelo facto de a sua influência nas taxas de sucesso ser praticamente irrelevante” (1986, Cahiers sur l’Enseignement supérieur, nº 12, p. 148 e ss.).

Neste ponto, é significativo também o parecer do reconhecido pedagogo G. Landsheere, que reflecte um misto de ousadia, de mágoa e de cinismo: “Falando ainda de forma mais ou menos paradoxal, teria a ousadia de dizer que, em princípio, pelo menos no Ensino Superior, quanto mais os alunos forem inteligentes e os professores competentes nas matérias que ensinam, será sempre de desejar que esses professores sejam antes execráveis pedagogos. Obrigarão assim os seus alunos a ordenar, a estruturar, a tornar claras as matérias e, em termos gerais, a resolver o problema que o seu êxito académico lhes põe: numa palavra, serão eles a construir o seu saber” (1987, Actas do 6º Congresso AIPELF, p.41).

A formação pedagógica dos docentes do ensino superior era realmente preterida para segundo plano com base nestas concepções então dominantes na maior parte das universidades. Por vezes, surgiam tentativas inovadoras muito válidas, mas estas eram fruto da livre iniciativa dos docentes, sendo raramente apoiadas pelas instituições. Seria, pois, injusto não se reconhecer o esforço individual e o elevado desempenho que muitos deles atingiram. Enquanto as funções do ensino superior se pautavam por uma concepção estreita, elitista e tradicional e os candidatos ao ensino superior eram rigorosamente seleccionados, o modelo funcionou bem e assegurou êxitos assinaláveis. Todavia, com a fixação das novas funções do ensino superior (formar mais jovens e dar-lhes formações bastante mais diversificadas), este deixou de ser elitista e abriu-se à quase totalidade dos jovens com o mesmo nível etário e iguais habilitações académicas, garantindo a todos igualdade de oportunidades. Assistiu-se, assim, a uma profunda mudança de política no que diz respeito ao ensino superior. Mas a grande revolução operou-se, sobretudo, na área da pedagogia, por o modelo pedagógico dominante estar francamente desadequado das novas funções do ensino superior.

A preparação profissional e pedagógica dos docentes-investigadores passou então a ser um elemento

preponderante no recrutamento dos futuros professores e na análise do currículo para a progressão na carreira docente. As formações inicial e contínua começaram a dar particular importância à didáctica das disciplinas, à escolha dos conteúdos de formação, à comunicação pedagógica, à estruturação da formação e às novas tecnologias educativas. Nos últimos vinte anos, deram-se os primeiros passos, ainda tímidos e inseguros. Embora em muitos dos

estabelecimentos do ensino superior se mantenha ainda a mentalidade acima descrita, o certo é que os responsáveis pela qualidade do ensino superior já compreenderam, de uma vez por todas, que “os estabelecimentos de ensino superior devem satisfazer as novas necessidades educativas, profissionais e sociais de uma ‘sociedade de conhecimentos’ mundial e dar resposta à evolução dela resultante” (Recomendação do Conselho da União Europeia, de 24 de Setembro de 1998). A concretização destes objectivos implica, porém, que o conceito de aprendizagem ou de formação prevaleça sobre o conceito de ensino, o que pressupõe, por sua vez, uma cuidada formação pedagógica dos docentes do ensino superior.

Os currícula, os programas, as bibliotecas, os laboratórios, toda a espécie de equipamentos, o domínio dos

conhecimentos e das técnicas de investigação são realmente importantes para garantirem um ensino de qualidade, mas de nada servem, se o professor não souber revelar-se aos seus alunos com a mágica da sua arte de comunicar, aconselhar, orientar, amparar e, acima de tudo, amar. Hoje, não chega a pedagogia tradicional da “aula magistral”. Como escreve José Matias Alves, é urgente “reinventar uma pedagogia da fascinação. Uma pedagogia do encantamento e da suspensão, do desejo e da admiração, do sonho e da realidade. Uma pedagogia da atenção e da unidade, da razão e da emoção. É preciso descobrir os processos, os instrumentos, as metodologias e os recursos que façam o coração dos alunos (e dos professores) pulsar e vibrar.” (Correio da Educação, nº 88, de 15 de Outubro de 2001).

Só assim se humanizará o ensino, só assim se atingirá a verdadeira qualidade do ensino, porque só assim se levará o aluno a degustar o “sabor do saber”.

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Politécnica

Considerações em torno da

Auto-avaliação

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Prrooff.. DDoouuttoorr FFeerrnnaannddoo JJeessuuss**

1 – Preâmbulo

As considerações que vamos fazer sobre a auto-avaliação das instituições de ensino superior politécnico têm por objectivo chamar a vossa atenção para alguns aspectos relevantes na realização do trabalho que as instituições efectuam, tendo em vista a avaliação interna. Como se sabe, o sistema português de avaliação e acompanhamento das instituições de ensino superior envolve dois processos: o de auto-avaliação e o de avaliação externa. Este sistema binário visa, principalmente, estimular a melhoria da qualidade das actividades desenvolvidas nas instituições de ensino superior.

No sistema português, que tem muitos traços comuns ao holandês, atribui-se grande importância à auto-avaliação, porque se entende que a qualidade de uma instituição, de um curso ou de uma área científica deve ser assegurada pela própria instituição e suas unidades orgânicas.

A auto-avaliação é um processo de auto-conhecimento das instituições, levando as comunidades académicas a reflectirem sobre o seu desenvolvimento e destino dos respectivos projectos educativos. O processo não é tranquilo e automático, simples resultado de actividades e conhecimentos meramente técnicos. Por vezes, depara com conflitos de interesses e disputas de poder, diferenças de valores e atitudes, dificuldades de cooperação, distintos graus de envolvimento e

compromisso dos diversos intervenientes no processo educativo.

Quanto à avaliação externa, não fará sentido desenvolvê-la sem que as próprias instituições dediquem atenção sistemática, estruturada e continuada à manutenção e melhoria da sua qualidade. A avaliação externa nunca é um fim em si, é, sim, uma extensão do controlo interno da qualidade. Pode dizer-se que a eficácia da avaliação externa depende, em grande parte, da qualidade, utilidade e pertinência dos dados da avaliação interna. Esta fornece as bases para a avaliação externa que, por sua vez, alimenta novos processos internos. Aliás, a avaliação não se esgota em nenhum relatório interno ou externo. Deve ser dinâmica e prospectiva, contínua e aberta, como a realidade que pretende compreender e transformar. Concretamente, no caso português, a legislação (Lei nº 38/94, de 21 de Novembro) estabelece que a avaliação externa, na sequência da auto-avaliação, “destina-se a completar e comprovar o processo de auto-avaliação e a certificação dos seus resultados”.

A avaliação da qualidade não conduz necessariamente à sua melhoria porque detectar os pontos fortes e fracos de uma instituição (ou de um curso) não é suficiente para provocar estímulos no sentido de uma melhoria notória. Em França, diz-se évaluer, oui, mais pour faire évoluer. E parece-me correcta a afirmação.

No contexto da avaliação da qualidade, há uma perspectiva interessante que consiste em admitir que o funcionamento de uma instituição educativa se assemelha ao de um processo1 produtivo de transformação de entradas (ou factores) em saídas (produtos ou serviços) como se indica na Fig.1.

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*_{Licenciado em Ciências Económicas e Financeiras (secção de Finanças)}

(1951) pela Universidade Técnica de Lisboa (UTL), através do Instituto Superior de Ciências Económicas e Financeiras (ISCEF), hoje designado por Instituto Superior de Economia e Gestão (ISEG).

Doutor em Finanças (1960) pela UTL, através do ISCEF, obteve, em 1970, o título de professor agregado do Grupo de Matemática do ISCEF. Exerceu no ISCEF (e depois no ISEG) as funções de 2º assistente de 1954 a 1960, 1º assistente de 1960 a 1970, professor extraordinário do grupo de disciplinas de Matemática de 1970 a 1971, ano em que foi nomeado professor catedrático do mesmo grupo de disciplinas. Requereu a aposentação em 1989.

A actividade docente desenrolou-se sempre em disciplinas de matemática pura ou aplicada e a actividade de investigação salientou-se nas áreas da economia matemática, econometria e investigação operacional, domínios em que possui várias dezenas de livros e artigos publicados.

____________________________________________________________________

1_{Processo: é o conjunto de actividades inter-relacionadas e}

interactuantes que transformam entradas em saídas.

Entende-se por actividade uma operação que tem um começo e um fim bem definidos e que está tipicamente associada com um objectivo.

Este esquema sugere que há três aspectos diferentes a considerar na avaliação da qualidade: a qualidade das entradas, a do processo e a das saídas. A avaliação da qualidade tem de tomar em consideração todas estas dimensões pelo que não será possível definir um conceito de qualidade absoluta no âmbito do ensino. Ter-se-á de falar de “qualidades”.

Para produzir os efeitos desejados, a avaliação tem de inserir-se num bom sistema organizado de avaliação e promoção da qualidade. Na Fig.2, representa-se, esquematicamente, esse sistema:

As metas e objectivos da instituição constituem o quadro de referência para a garantia da qualidade.

Cada instituição deve organizar um sistema de controlo que contenha, por exemplo, os registos dos progressos no estudo, rácios de sucesso, desistentes, diplomados, estatísticas de (des)emprego. Através destes instrumentos poder-se-ão seguir as entradas, o processo e as saídas. A

realização dos objectivos pode assim ser medida em qualquer momento e a instituição tomará as medidas correctivas sempre que se revele necessário.

A avaliação é o elo mais importante no processo de garantia da qualidade e, em particular, a auto-avaliação crítica é essencial, pois deve exercer-se em diversas ocasiões, seja ou não seguida pela avaliação externa. Dela deve resultar a melhoria da qualidade e, se necessário, a reformulação dos objectivos.

2 – O PROCESSO DE AUTO-AVALIAÇÃO

Tendo em atenção o exposto anteriormente, pode dizer-se que o objectivo fundamental da auto-avaliação é o de estimular a gestão interna da qualidade, mediante a análise dos pontos fortes e das debilidades, estabelecendo e executando um plano de acção para a melhoria da qualidade. Se for seguida de avaliação externa, a auto-avaliação deverá também constituir uma preparação para a visita da comissão de avaliação externa, não perdendo de vista, designadamente, a necessidade de pôr à disposição dos peritos a informação de base indispensável ao bom desempenho da sua tarefa.

Da avaliação interna resulta o relatório de auto-avaliação que deverá ser descritivo e analítico. A este documento, quase sempre considerado confidencial, deve, porém ter acesso a comunidade académica indirectamente envolvida na sua elaboração. No caso de avaliação externa subsequente, o relatório será remetido, através das instâncias competentes, à comissão de avaliação externa. O conteúdo de um relatório de auto-avaliação não obedece a esquema rígido. Contudo, em cada país, a entidade que comanda o processo de avaliação das instituições de ensino superior costuma estabelecer as linhas gerais de

desenvolvimento do relatório de auto-avaliação, com o objectivo de definir a orientação do trabalho, obter alguma uniformidade de tratamento das questões a abordar e facilitar as comparações. Em Portugal, o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CNAVES) aprovou os ENTRADAS FORMULAÇÃO DE METAS E OBJECTIVOS AVALIAÇÃO • Auto-avaliação • Avaliação externa PROMOÇÃO DA QUALIDADE • Aperfeiçoamento • Reformulação de metas e objectivos, se necessário AUTO-REGULAÇÃO • Controlo das entradas • Controlo do processo • Controlo das saídas

PROCESSO SAÍDAS • Admissão de estudantes • Recursos Humanos • Recursos Materiais • Recurso Financeiros

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➔

• Planos de Estudo e Programas • Ensino-Aprendizagem • Investigação • Diplomados • Serviços à Comunidade • Resultados de I&D Figura 1 Figura 2 ➔ ➔ ➔ ➔

guiões de auto-avaliação para os ensinos universitário e politécnico elaborados pelos Conselhos de Avaliação da Fundação das Universidades Portuguesas (FUP) e pela Associação dos Institutos Superiores Politécnicos Portugueses (ADISPOR). Esses guiões contêm as questões fundamentais que deverão ser consideradas nos relatórios de auto-estudo.

No que respeita ao ensino superior politécnico, e

concretamente quanto à avaliação de um curso, pressupõe-se que os participantes neste encontro conhecem o guião do CNAVES. No entanto, tendo em vista a necessária unidade e autonomia desta exposição, parece-nos vantajoso relevar algumas sugestões constantes desse guião. De acordo com o guião do CNAVES, o relatório de auto-avaliação deverá ser elaborado sob responsabilidade dos órgãos institucionais competentes, segundo metodologias por eles definidas. Na recolha de dados e na formulação de juízos de qualidade deverão ser envolvidos os directos interessados na realização do curso, designadamente docentes, estudantes, pessoal não docente e empregadores. Indicam-se alguns requisitos que podem facilitar o processo de auto-avaliação:

❒_{o auto-estudo e a elaboração do relatório não deve ser}

tarefa de uma só pessoa;

❒_{impõe-se a criação de um grupo de trabalho responsável}

pela auto-avaliação;

❒_{este grupo deve ser presidido por um coordenador}

indicado pelos órgãos institucionais competentes;

❒_{deve ser estabelecido um calendário rigoroso para a}

realização do trabalho;

❒_{distribuição pelos membros da comissão interna dos}

tópicos considerados no guião de auto-avaliação, ficando cada um responsável pela recolha de informação, análise e avaliação da situação;

❒_{discussão alargada dos resultados preliminares,}

impondo-se que o maior número de pessoas conheça o conteúdo do relatório.

O processo de auto-avaliação traz benefícios às instituições educativas. Evidenciam-se alguns:

❒_{obriga-as a organizarem a informação que}

frequentemente têm dispersa (e que algumas vezes não usam), de modo a torná-la instrumento útil de gestão, suporte de planeamento e da tomada de decisões;

❒_{implica o envolvimento de toda a comunidade académica}

no debate interno e na reflexão sobre a informação recolhida, de modo a “produzir conhecimento” sobre a realidade complexa que é a instituição educativa;

❒_{provoca o envolvimento de todos os interessados na vida}

escolar, na interrogação e na interpretação dos possíveis significados dessa informação, como estratégia para transformar a escola numa organização com capacidade de aprender2e, portanto, de mudar.

A avaliação interna origina ainda outras vantagens:

❒_{é poderoso instrumento de diagnóstico;}

❒_{baseia-se em factos e não em percepções individuais;} ❒_{faz abordagem rigorosa e estruturada para a melhoria da}

gestão da instituição educativa ou de um curso;

❒_{provoca o consenso na comunidade académica sobre as}

melhorias a introduzir;

❒_{mede o progresso temporal, recorrendo a auto-avaliações}

periódicas;

❒_{constitui um meio para a instituição educativa}

compreender e satisfazer as necessidades dos estudantes e da sociedade num mundo em mudança acelerada;

❒_{avalia de acordo com metodologias largamente aceites e}

experimentadas no espaço europeu.

3 – COMENTÁRIOS SOBRE A AUTO-AVALIAÇÃO DE CURSOS NO ÂMBITO DO ENSINO SUPERIOR POLITÉCNICO

3.1 - RELATÓRIOS DE AUTO-AVALIAÇÃO

Como participante em diversas comissões de avaliação externa no âmbito dos ensinos universitário e politécnico, penso poder transmitir-vos algumas observações sobre a auto-avaliação efectuada por muitas instituições.

O documento fundamental em todo o processo de avaliação é o relatório de auto-estudo. Por isso, no cumprimento da sua missão, é sobre ele que as comissões de avaliação externa têm de emitir um juízo de valor.

Na análise dos relatórios, verifica-se que uns satisfazem os objectivos da avaliação interna, mas outros, por falta de assimilação desses objectivos ou por erros cometidos na sua elaboração, apresentam deficiências. Entre estas, assinalam-se as mais frequentes:

❒_{a auto-avaliação é confundida com apresentação de}

dados estatísticos e informações gerais sobre a instituição, esquecendo-se que a avaliação interna é uma operação complexa que implica, necessariamente, juízos de valor e esforço de transformação;

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2_{Aprender acerca dos pontos fortes e fracos; aprender acerca do que}

significa a gestão da qualidade quando aplicada à instituição educativa; aprender como é que a instituição tem evoluído no sentido da melhoria da qualidade das suas actividades, que medidas terão ainda de ser tomadas e como a instituição se poderá comparar com organizações análogas (posicionamento referencial).

❒_{o relatório de auto-avaliação é utilizado como documento}

encomiástico de relações públicas, tentando transmitir uma visão que não corresponde à realidade;

❒_{o relatório apresenta características de trabalho de}

cúpula, em vez de evidenciar ser tarefa devidamente participada pela comunidade educativa;

❒_{o documento reveste-se de excessivo pendor descritivo,}

muitas vezes conjugado com insuficiente análise auto-crítica;

❒_{a informação disponibilizada é incompleta, não está}

devidamente tratada ou apresenta incoerência relativamente às diversas partes do trabalho;

❒_{não há equilíbrio na repartição do material entre o texto}

fundamental e o número, por vezes excessivo, de anexos;

❒_{o texto contém afirmações pouco fundamentadas}

relativamente à apresentação de pontos fortes e fracos;

❒_{a análise desenvolvida com base nos inquéritos realizados}

a docentes, estudantes, diplomados e empregadores ressente-se de insuficiências na elaboração, lançamento, acompanhamento e tratamento dos questionários ou também da fraca representatividade das amostras;

❒_{faltam planos de acção que visem diminuir as fragilidades}

detectadas e melhorar a qualidade do ensino. 3.2 - AUTO-AVALIAÇÃO DAS ENTRADAS 3.2.1- Admissão de estudantes

Os relatórios de auto-avaliação são, em geral, muito sucintos quanto ao acesso de candidatos à frequência dos cursos de graduação. Há, porém, questões importantes que deverão ser consideradas. Por exemplo:

❒_{a divulgação do curso junto dos potenciais interessados}

na sua frequência;

❒_{os processos de divulgação adoptados, em particular}

junto dos finalistas do ensino secundário;

❒_{a informação e o aconselhamento dispensados aos}

candidatos potenciais à frequência do curso, nas fases de recrutamento e matrícula;

❒_{considerações sobre a procura do curso, tendo em}

atenção o número de vagas fixado e o número de candidatos;

❒_{a escolha dos requisitos de ingresso e a sua justificação;} ❒_{a distribuição das classificações de acesso e os critérios}

adoptados para a selecção dos candidatos. 3.2.2 – Recursos humanos

Os recursos humanos são o factor fundamental para a eficácia e a eficiência do processo de ensino-aprendizagem. Entre os recursos humanos, é ao corpo docente que cabe a maior relevância, porque as qualificações dos docentes, a competência pedagógica, as condições de trabalho e de

vida, as qualidades humanas e morais e a cultura geral influenciam determinantemente os resultados do processo de ensino-aprendizagem e a formação dos estudantes. É frequente, nos relatórios de auto-avaliação, ser insuficiente a análise crítica do corpo docente, para definir, com rigor, as fortalezas e fraquezas associadas a factor tão relevante para a qualidade do ensino.

Neste campo da auto-avaliação deverão ser objecto de consideração e análise:

❒_{os termos em que está regulamentada a actividade}

docente: categorias e funções; recrutamento e selecção; deveres e direitos; regimes e condições de serviço; sistema de avaliação e promoção; sistema renumeratório;

❒_{qualificação académica e profissional do corpo docente e}

sua capacidade para a cobertura de todas as áreas científicas do plano de estudos; afectação de professores às disciplinas básicas;

❒_{composição do corpo docente em termos de categorias;} ❒_{distribuição do corpo docente, tendo em conta a dedicação}

às actividades da escola (ensino, investigação e gestão);

❒_{distribuição etária do corpo docente;}

❒_{rácios estudantes/docentes e graduados/docentes;} ❒_{assiduidade dos docentes;}

❒_{funcionamento dos protocolos celebrados com outras}

entidades para apoio à docência;

❒_{equilíbrio entre as actividades de ensino e de investigação;} ❒_{importância da produção de textos didácticos;}

❒_{nível das publicações científicas;}

❒_{actividade institucional no âmbito da formação científica e}

pedagógica dos docentes;

❒_{participação dos estudantes em actividades de}

investigação.

No que respeita ao pessoal não docente, os relatórios de auto-estudo contêm, em geral, escassa informação. É necessário que, nesta área, sejam fornecidos dados de interesse como:

❒_{pessoal técnico e administrativo afectado ao curso e}

qualificações académicas;

❒_{composição etária;}

❒_{formação profissional, designadamente orientada para a}

utilização de novas tecnologias;

❒_{análise das relações docentes/pessoal não docente e}

estudante/pessoal não docente. 3.2.3 – Recursos materiais

Neste domínio, o guião de auto-avaliação refere-se às instalações da escola e aos equipamentos, sugerindo a natureza dos dados quantitativos a apresentar e a análise a desenvolver.

A debilidade da análise crítica também se manifesta nesta área, visto que a informação a recolher e a tratar deverá ter em conta:

❒_{a adequação dos espaços para o ensino (salas de aula,}

laboratórios, salas de estudo, gabinetes de docentes, etc.);

❒_{a actualização e disponibilidade dos equipamentos;} ❒_{a adequação dos recursos materiais da biblioteca às}

necessidades dos docentes e dos estudantes;

❒_{a adequação dos recursos computacionais disponíveis}

para docentes e discentes;

❒_{a adequação dos recursos laboratoriais às exigências do}

curso.

3.2.4 – Recursos financeiros

Os elementos de natureza financeira referidos no ponto 10 do guião de auto-avaliação do CNAVES raramente são considerados nos relatórios de auto-estudo, o que se traduz na inexistência de avaliação crítica sobre este factor essencial para a realização de um curso.

Relativamente ao período a que se reporta a avaliação, é desejável a disponibilidade de dados fiáveis sobre:

❒_{orçamento anual da instituição;}

❒_{receitas totais (fundos públicos, subsídios, propinas,}

receitas próprias, etc.), devendo estas ser decompostas: • receitas do ensino de graduação;

• receitas do ensino de pós-graduação; • receitas da formação contínua; • receitas de consultoria;

• receitas da investigação e publicações; • outras receitas (precisar, se são importantes);

❒_{receitas totais/receitas próprias;} ❒_{evolução das propinas;} ❒_despesas:

• custo do corpo docente permanente e não permanente; • custo com o pessoal não docente;

• custo de materiais e equipamentos e outros encargos gerais;

• custos com a investigação; • outros custos;

❒_{excedente anual ou défice;}

❒_{receitas e despesas associadas à realização do curso e}

cálculo da despesa corrente média por estudante do curso. 3.3 – AUTO-AVALIAÇÃO DO PROCESSO

3.3.1 – Objectivos

No que se refere aos objectivos a atingir, sua consistência e coerência, os relatórios de auto-avaliação não consideram geralmente o encadeamento lógico reportado à realização de um curso e expresso na Fig.3

Neste domínio, são frequentes:

❒_{incongruências entre os objectivos do ensino superior}

politécnico, a missão e os objectivos da instituição e a natureza e objectivos do curso oferecido;

❒_{falta de concordância entre as designações do}

estabelecimento, do curso e das unidades curriculares que o integram;

❒_{insuficiente justificação científica, técnica e profissional do}

curso;

❒_{indefinição ou insuficiente caracterização dos objectivos}

do curso, sendo corrente, nas licenciaturas bietápicas, não apresentar separadamente os objectivos do bacharelato e os da licenciatura;

❒_{desconhecimento dos objectivos do curso por parte dos}

principais intervenientes no processo educativo (docentes, estudantes e outros funcionários);

❒_{delineamento do plano de estudos, fixação dos}

programas das unidades curriculares, escolha de métodos do ensino-aprendizagem e definição de regimes de

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Requisitos do governo: • LBSE

• outras disposições legais

Missões e objectivos da instituição de ensino Requisitos de: • estudantes • docentes • empregadores • sociedade em geral

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Designação e objectivos do curso

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Organização e conteúdo do plano de estudos

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Objectivos das unidades curriculares

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Programas das disciplinas

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Métodos de ensino-aprendizagem

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Regimes de frequência e avaliação dos estudantes

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frequência e de avaliação dos estudantes que não tomam em devida consideração os requisitos do ensino superior politécnico, a missão e objectivos institucionais e os objectivos do curso.

Relativamente a este assunto, recorde-se que o controlo do processo educativo, no qual se insere a auto-avaliação, visa detectar se são alcançados os objectivos preestabelecidos, por forma a introduzir melhorias na qualidade que

contribuam para a redução dos desvios verificados ou, se for caso disso, a reformular aqueles objectivos.

3.3.2 – Plano de estudos

Relativamente ao plano de estudos, é frequente os relatórios de auto-avaliação limitarem-se a apresentá-lo sem

esclarecimentos ou comentários, omitindo assim temas importantes:

❒_{processo adoptado na elaboração do plano de estudos;} ❒_{repercussão dos objectivos do curso no respectivo plano}

de estudos;

❒_{consideração dos requisitos estabelecidos para efeitos de}

acreditação do curso pela correspondente Ordem Profissional, quando existe;

❒_{perfil do curso quanto à formação que proporciona;} ❒_{dimensão profissionalizante, científica e cultural;} ❒_{possibilidades que o plano de estudos oferece para}

proporcionar aos estudantes uma base de conhecimentos adequada (sólida formação nas disciplinas básicas do domínio escolhido e competências tão polivalentes quanto possível) e contribuir para o desenvolvimento das suas capacidades e atitudes3

❒_{lógica que presidiu à fixação das unidades curriculares}

obrigatórias e facultativas;

❒_{preocupação com a articulação horizontal e vertical das}

diversas unidades curriculares pertencentes ou não ao mesmo domínio científico;

❒_{coerência do plano de estudos, designadamente no que}

se refere à coerência e entrosamento das diversas linhas de formação;

❒_{forma como o programa garante, além da formação}

multidisciplinar, a preparação dos estudantes para a abordagem transdisciplinar dos problemas;

❒_{análise crítica da forma como o programa é gerido.}

3.3.3 Ensino-aprendizagem

O ensino-aprendizagem engloba um conjunto de actividades inter-relacionadas e interactuantes que contribuem para transformar as entradas de estudantes admitidos à frequência do curso em saídas de diplomados, pelo que assume papel central numa instituição

de ensino.

Os docentes e os estudantes são os principais protagonistas do processo de ensino-aprendizagem. A sua interacção está no centro de actividades dos estabelecimentos de ensino superior, podendo dizer-se que as qualidades dos docentes e dos estudantes se interligam.

Também neste domínio há relatórios de auto-avaliação com fragilidades evidentes na insuficiente descrição e análise crítica de questões que são fundamentais para a avaliação da qualidade do processo. Apontam-se como exemplos:

❒_{consonância dos objectivos do ensino-aprendizagem com}

os objectivos do curso;

❒_{modalidades de realização das unidades curriculares}

(disciplinas, seminários, projectos, estágios, etc.);

❒_{relação entre os diversos tipos de ensino (aulas teóricas,}

aulas teórico-práticas, aulas práticas, auto-estudo, etc.);

❒_{inovações nos métodos de ensino;} ❒_{razoabilidade das cargas horárias;}

❒_{utilização de computadores e outros meios didácticos;} ❒_{favorecimento do trabalho autónomo e em equipa dos}

estudantes, mediante a realização de trabalhos individuais e de grupo;

❒_{atenção dispensada ao desenvolvimento da capacidade}

de comunicação oral e escrita dos estudantes (em português e línguas estrangeiras);

❒_{modo como são divulgados os esquemas de avaliação e}

sua consistência ao longo do curso;

❒_{razoabilidade da programação dos momentos de}

avaliação;

❒_{procedimentos para assegurar, tanto quanto possível, que}

os esquemas de avaliação sejam válidos, seguros e razoavelmente geridos;

❒_{nível dos exames;}

❒_{disponibilidade de processos de recurso razoáveis para os}

estudantes;

❒_{nível do trabalho final, quando existe, forma como é}

orientado,contributo para a formação global do futuro graduado e peso no programa de estudos e classificação final;

❒_{regulamento dos estágios, quando existem, e forma de}

assegurar o seu interesse para o desenvolvimento das capacidades do futuro graduado, designadamente no que respeita à aptidão para definir e resolver problemas;

____________________________________________________________________

3 _{Entre as capacidades e atitudes salientam-se: espírito científico que lhes}

permita analisar situações complexas; atitude de agente de mudança; criatividade (capacidade para gerar ideias que podem solucionar um problema); iniciativa; atitude de aprendizagem permanente; capacidade de comunicação oral e escrita; capacidade para integrar equipas; capacidade de avaliação e decisão; cidadania (qualidades de cidadão activo e sentido de solidariedade humana).

❒_{análise crítica das taxas de insucesso no curso, com}

referência às medidas para superar as situações de anormalidade.

3.3.4 – Estudantes

Quanto aos estudantes, além da sua distribuição pelos anos do curso e por idades, há aspectos que merecem ser relevados:

❒_{pesos do estudo programado e do estudo real;} ❒_{estrutura dos horários lectivos;}

❒_{taxa de abandono;}

❒_{tempo médio despendido até à conclusão do curso;} ❒_{aconselhamento dos estudantes.}

3.4 - AUTO-AVALIAÇÃO DAS SAÍDAS

É conveniente que o relatório de auto-avaliação dê relevo a temas como:

❒_{preparação dos graduados para o mercado de trabalho;} ❒_{facilidade de emprego;}

❒_{processos adoptados pela instituição para promover a}

inserção profissional e o acompanhamento dos antigos diplomados;

❒_{referência ao reconhecimento pela Ordem Profissional (ou}

organismo profissional correspondente), caso exista;

❒_{modo como são apreciados os resultados da inserção dos}

diplomados.

3.5 – RELAÇÕES EXTERNAS

As relações da instituição de ensino com o ambiente exterior são, em geral, pouco focadas nos relatórios de auto-avaliação, o que reflecte, possivelmente, as debilidades verificadas nesse domínio. São aspectos a considerar:

❒_{relacionamento da instituição com o meio}

económico-social exterior;

❒_{envolvimento de representantes daquele meio em orgãos}

deliberativos ou consultivos institucionais;

❒_{a prestação de serviços à comunidade, designadamente}

através de actividades de formação contínua e consultoria;

❒_{as relações com instituições congéneres nacionais e}

estrangeiras;

❒_{envolvimento na internacionalização e, em particular, em}

projectos de intercâmbio de estudantes e docentes no âmbito da União Europeia.

3.6 - GESTÃO DA QUALIDADE

Verifica-se que a generalidade das instituições de ensino superior não dispõe, ainda, de um sistema explícito, consistente e permanente de gestão da qualidade. Esta entende-se como o empenhamento institucional no estabelecimento de objectivos e de padrões de referência,

para a avaliação da actividade desenvolvida relativamente a esses padrões e para a melhoria dessa actividade.

Conseguir uma aproximação a este paradigma exige a difícil combinação de liderança, de trabalho, de energia, de persistência e de dinheiro.

Um projecto de especificação e implementação de um sistema formal de garantia e de melhoria da qualidade abrange áreas tão diversas como ensino, investigação, extensão, gestão ou procedimentos administrativos. Tal sistema exigirá a definição de um conjunto de padrões básicos, tais como padrões éticos para docentes, funcionários e alunos, padrões profissionais para docentes (relativos ao ensino, à investigação e à gestão) e pessoal não docente e padrões para a atribuição de graus académicos. São estes padrões que devem constituir o quadro de referência para o desenvolvimento de mecanismos consistentes de gestão da qualidade.

Os grupos incumbidos da auto-avaliação poderão talvez contribuir para o arranque do projecto de especificação e implementação de um sistema formal de garantia e de melhoria da qualidade. Esse projecto terá de envolver especialistas em gestão da qualidade, sistemas de informação e informática.

Considerando o exposto e a fase actual do processo de avaliação do ensino superior em Portugal, convirá que cada instituição se auto-analise relativamente à interiorizarão de uma cultura de qualidade4. Para atingir esse desiderato, será vantajoso que reflictam sobre as questões sugeridas na rubrica 32 do guião de auto-avaliação utilizado. Eventualmente, poderão ser complementadas pela abordagem de pontos específicos como:

❒_{procedimentos administrativos que assegurem o correcto}

processamento dos dados académicos, científicos, económicos e administrativos;

❒_{existência e garantias de fidelidade de registos de presença}

dos estudantes e de controlo curricular (classificações, prescrições, respeito pelas precedências, etc.);

❒_{registo formal e sistemático do primeiro emprego dos}

diplomados e processo de acompanhamento da sua carreira profissional;

❒_{registo das publicações do corpo docente;}

❒_{actualização dos currículos do pessoal docente e não docente;} ❒_{procedimentos para a inovação do plano de estudos.}

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Politécnica

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4 _{A cultura pode entender-se como capital de tradição que cria um clima}

e desenha uma fisionomia, maneira de fazer, regras e normas que determinam procedimentos, qualidades e capacidades.

A cultura de uma instituição não encerra necessariamente um conjunto coerente, antes representa uma combinação de práticas, atitudes e regras de carácter diversificado e multidimensional, envolvendo, no caso de uma instituição educativa, processos múltiplos: científicos, pedagógicos, sociais, psicológicos, administrativos, institucionais, políticos, etc.

4 – CONCLUSÃO

Sintetizando, podemos afirmar que a qualidade da auto-avaliação, e do correspondente relatório, está correlacionada com o grau de cumprimento dos objectivos da avaliação interna. Uma grande dificuldade terá de ser vencida: evitar que o auto-estudo seja mero exercício para o cumprimento de uma imposição legal e que não aborda satisfatoriamente os problemas nem contribui para a melhoria da qualidade. É indispensável ter presente que a utilidade da auto-avaliação é determinada por factores essenciais:

❒_{seriedade, realismo e rigor do estudo;}

❒_{grau de envolvimento da comunidade interna e externa}

no processo colectivo de reflexão e análise;

❒_{solidez da análise auto-crítica que fundamenta a detecção}

dos pontos fortes e fracos;

❒_{plano de acção para a melhoria da qualidade, visando o}

reforço dos aspectos positivos e a superação dos mais problemáticos.

A auto-avaliação, inserida no processo de construção da instituição educativa, possui valor positivo e formativo, sendo também instrumento de mudança.

Será tarefa da comissão de avaliação externa verificar se os objectivos da avaliação interna foram atingidos e se o relatório contém a informação suficiente para a realização do seu próprio trabalho. Neste, confrontar-se-ão os juízos de valor constantes do relatório de auto-avaliação e os da comissão externa.

A avaliação externa constitui a etapa em que a instituição educativa se expõe à apreciação valorativa de especialistas da comunidade científica externa e de outros representantes de sectores da sociedade. É uma apreciação que, na sua essência, também possui finalidade construtiva.

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Politécnica

“A iliteracidade do século XXI não será a dos que não souberam ler e escrever mas sim a dos que não conseguiram aprender, desaprender e reaprender”

Alvin Toffler

1. Uma Sociedade em mudança

Hoje, existe a consciência de que o ensino/aprendizagem não pode continuar a ser, como há uns anos atrás, realizado nos últimos anos da adolescência, que coincidia com o final dos estudos, e com a transição para o mundo do trabalho. Parece-nos, contudo, difícil que as actuais instituições e estruturas educacionais consigam dar uma resposta eficaz às reais necessidades de formação contínua. O conceito de aprendizagem permanente está intimamente ligado com a forma como os indivíduos têm acesso à aprendizagem. É mais provável que a aprendizagem permanente seja obtida através do acesso individualizado a programas de aprendizagem personalizados. Para tal serão necessárias estratégias de ensino/aprendizagem mais diversificadas do que sucede actualmente. Neste contexto, os exames e qualificações podem ser muito menos significativos do que no passado: o principal objectivo da aprendizagem será ir de encontro às necessidades de competências específicas, quer sejam definidas pelo indivíduo, quer sejam definidas pelos empregadores ou clientes.

As estruturas de formação e de educação “convencional” acham difícil e caro dar resposta a esta série de

necessidades. O número de pessoas que necessitam de aceder à aprendizagem em qualquer altura, em casa, e muitas vezes em comunidades remotas irá aumentar. Como é evidente o recurso às novas tecnologias, será algo inevitável como forma de dar resposta a estes problemas. O acto radicalmente novo das sociedades modernas, reside na sua aptidão para gerar e difundir informação, contribuindo, decididamente, para a emergência da “aldeia global”, onde o indivíduo é confrontado com a necessidade de uma aprendizagem permanente. Esta sociedade de informação exige uma ampla consolidação e actualização de conhecimentos, direccionando o indivíduo para um novo conceito de educação, a construção do conhecimento, e

uma nova alfabetização a info-alfabetização. As pessoas invariavelmente, encontram-se envolvidas neste mundo competitivo, sustentado e influenciado pelas novas tecnologias de informação e comunicação. Novas

tecnologias, novas grelhas geopolíticas em que o capital, as competências e o conhecimento fluem facilmente através das fronteiras nacionais, são aspectos do nosso quotidiano. Permitir um forte desempenho das equipas de trabalho em organizações que estão cada vez mais descentralizadas geograficamente, obriga à procura de novas competências. Dois exemplos óbvios, são, o teletrabalho e o comércio electrónico. A implementação destes conceitos requer uma reforma dos currículos e estruturas educacionais. A escola deve ser encarada numa perspectiva de adaptação, de flexibilidade e de criatividade social. É necessário ter uma ideia precisa das intenções do ensino e a determinação de fazer dele um instrumento susceptível de permitir à sociedade alcançar novos objectivos e rebater os desafios que lhe são lançados. O ensino/aprendizagem permanente deve contribuir para que o indivíduo melhore a aprendizagem, aumente a produtividade económica e, consequentemente, a sustentabilidade do emprego.

A aprendizagem permanente poderá fornecer níveis de competências suficientes para responder às necessidades do mercado de trabalho. Neste contexto, para que as escolas, os institutos e as universidades sejam o grande suporte da aprendizagem permanente, será necessário que

proporcionem o acesso às tecnologias de sociedade de informação, forneçam aprendizagens atractivas e flexíveis, e ajudem a formar pessoas criativas para enriquecer a qualidade do trabalho. Deve-se igualmente, ter em conta, que as instituições de ensino não são as únicas entidades a proporcionar competências, pelo que deve ser obrigação do Estado e de outros organismos envolver os diferentes parceiros sociais na educação (sindicatos, empresas locais e regionais, as autarquias,...).

Assim, perspectivam-se dois grandes momentos ao nível da formação do indivíduo. Um de base, com cursos de banda larga onde os indivíduos aprendem a aprender, aprendem os

Ensinar e aprender: um acto

radi-calmente novo na sociedade da

informação e do conhecimento

“Reflexão Crítica”

O desenvolvimento da sociedade de informação e do conhecimento em Portugal prevê a médio prazo alterações no papel da escola, no perfil dos docentes, na vontade de aprender e de procurar novos conhecimentos. Esta mudança de comportamentos encontra-se associada às novas tecnologias de comunicação e de informação. Nesta sociedade em evolução espera-se um aluno com sentido crítico, autonomia, responsabilidade, criatividade, capacidade de recolher, relacionar e organizar informação de forma a promover a melhoria da qualidade da sua aprendizagem. Face às necessidades de um novo aluno é necessário surgir um novo professor e uma nova escola. Um professor que mais do que ser um mero transmissor de conhecimentos na sala de aula, deverá ser um orientador e estimulador de saberes, de forma a permitir que o aluno construa o seu próprio conhecimento. A nova escola deverá ser construtiva e oferecer os meios necessários e imprescindíveis ao processo ensino/aprendizagem. Este artigo visa reflectir sobre estas mudanças que se operam na actualidade.

M rio Lous

ISPGaya - Instituto Superior Politécnico Gaya, mdl@ispgaya.pt

Eva Petiz Lous evapetiz@portugalmail.pt

saberes fazer técnicos de base e os saberes fazer sociais e relacionais (conhecimentos que permitem ao indivíduo identificar o meio em que se insere enquanto actor social, implicando sempre a sua relação com os outros), outro de aprendizagem pessoal ao longo da vida, em que ele voltará à “escola” para receber especializações.

2. Os "novos" papeis do professor e do aluno no processo ensino/aprendizagem

Neste contexto, a postura do professor deverá ser não apenas a de um mero transmissor de conhecimentos, mas também, o de um especialista capaz de promover o debate e de fornecer uma série de orientações, de modo a que o indivíduo possa prosseguir a sua evolução na aprendizagem e adquirir uma perspectiva distinta sobre as situações que eventualmente lhe possam surgir, não apenas decorrente da sua actividade profissional, mas também da sua vida quotidiana. Deste modo, um novo desafio é colocado ao professor que terá de re-aprender o seu papel num novo ambiente de aprendizagem.

Na verdade, há que estar atento à necessidade de alterar toda a concepção livresca e académica do conhecimento, onde a aprendizagem das palavras e dos números é um acto pensante, para uma realidade que, não destituindo a função cognitiva do ser, cada vez mais lhe mecaniza os actos. É o resultado da necessidade de tudo ter que ser mais rápido, mais perfeito, mais objectivo e mais gratificante. É o despotismo tecnológico que, paulatinamente, vai vinculando o homem à máquina numa relação de franca competitividade, onde se confrontam não só a inteligência e a razão, mas também a imaginação, a criatividade e a afectividade.

O aprender a conhecer (adquirir os instrumentos de compreensão) e o aprender a fazer (agir sobre, procurando competências facilitadoras da sua utilização) tornaram-se, actualmente, duas condições que assistem ao aluno enquanto tal e ao professor na sua qualidade de mestre e coordenador do processo ensino/aprendizagem. Ao aluno porque, ao promover o sentido de autonomia,

responsabilidade, criatividade e a capacidade de recolher, relacionar e organizar informação também concorre de forma clara para uma melhoria da qualidade da sua aprendizagem. Quanto ao professor, a combinação entre pedagógico e tecnológico, sensibiliza-o para a actualização de novas metodologias e estratégias de ensino no que respeita à atitude, concepção e no definir de novas práticas educativas. O professor contemporâneo é, porventura, a maior vítima do despotismo tecnológico, porque

obrigatoriamente terá de viver e conviver com ele. A recusa implica um conformismo e uma inacção dificilmente aceite e entendida pelo aluno actual.

Hoje em dia, com o desenvolvimento crescente da

informação, o aluno chega à escola transportando consigo a imagem de um mundo que ultrapassa os limites do núcleo familiar, do professor e da própria escola. Esta informação acaba por concorrer como complemento, ou,

frequentemente, como contradição com aquela que lhe é fornecida pela escola. Deste modo, os professores e os educadores vêem-se confrontados com uma nova realidade, questionando-se sobre se serão efectivamente “novos” os saberes essenciais que a escola deve transmitir e que equilíbrio terá de construir com outras fontes de conhecimento, em particular com a escola paralela e as subculturas que se vão gerando. Face à formação de um “novo aluno”, mais autónomo, terá necessariamente surgir um “novo professor” em constante aprendizagem e a criação de uma nova partilha, de uma “nova escola”, onde o “ensino generativo” (construção do conhecimento) polarize o passadismo dos saberes essenciais. A escola transmissiva tende a esgotar-se fazendo emergir o arquétipo da escola construtiva, onde o aluno constrói o seu próprio conhecimento, sendo o papel desta fornecer os meios para que essa construção esteja centrada na aprendizagem dos alunos e nos seus interesses, e não no individualismo pedagógico e na desconexão disciplinar.

3. A Escola e as Tecnologias da Informação e da Comunicação

Um dado relevante veio acentuar ainda mais o que se acaba de referir, prende-se com a introdução das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas escolas. As TIC oferecem potencialidades imprescindíveis à educação, o que está a conduzir o sistema educativo e a própria formação a serem reequacionados à luz destas novas tecnologias. A escola terá agora de articular-se com a sociedade de informação, disponibilizando condições para que todos possam aceder e seleccionar, ordenar, gerir e utilizar novos produtos imprescindíveis ao ensino/aprendizagem. Uma das consequências da introdução das TIC, é o facto do professor deixar de se apresentar como o núcleo do conhecimento para se tornar um optimizador desse mesmo conhecimento e saber, assim, torna-se um organizador do saber, fornecedor de meios e recursos de aprendizagem, um estimulador do diálogo, da reflexão e da participação crítica. Num cenário destes, o professor terá como responsabilidade trabalhar com o aluno no sentido de extrair o significado do conteúdo, orientando e filtrando.

Hoje, facilmente se aceita que a escola não oferece motivos de grande atracção na medida em que o fosso entre o mundo vivenciado pelos jovens e a cultura dominante naquela tende a distender-se, pelo simples facto da escola não cumprir o seu

objectivo básico - ensinar, esquecendo-se que o aluno não se satisfaz apenas em aprender aquilo que se lhe impõe. A concepção “arcaica” de um ensino directivo, cujo professor, temendo a negociação da aprendizagem, acaba por impor o sentido dos saberes, deverá ser substituído pelo professor que desperta a curiosidade, estimula o rigor intelectual e cria as condições necessárias ao sucesso. 4. A aprendizagem ao longo da vida

Não há dúvida que as grandes e aceleradas alterações que a nossa sociedade e a nossa cultura vêm experimentando, converteram a aprendizagem numa necessidade irrenunciável. Nestes últimos anos, a ideia de aprender a aprender despertou grande interesse e converteu-se em “bandeira” dos defensores da educação permanente, para os teóricos do curriculum, para os psicólogos cognitivos e para os reformadores da educação. Os defensores da educação permanente, ou seja, da educação pela vivência, defendem que aprender a aprender é um objectivo prioritário da etapa do ensino obrigatório. Consideram que se tem de ensinar os jovens a aprender com eficácia e que se tem de lhes incutir a vontade de continuar a aprender, isto é, assumir uma atitude positiva face à aprendizagem. Por sua vez os reformadores da educação consideram que, a intervenção educativa deve ter como objectivo básico possibilitar que os alunos sejam capazes de aprender a aprender, em oposição à escola que tinha como tarefa básica a transmissão de conhecimentos aos alunos, em especial a transmissão feita de forma mecânica e repetitiva, sem demasiada reflexão. Assim, neste modelo de escola, cada pessoa tem de se responsabilizar pelo seu próprio processo de aprendizagem e tem de se converter em agente activo do mesmo.

Quem aprendeu a aprender saberá, entre outras coisas, como planificar e controlar o seu processo de

aprendizagem. Conhecerá os seus pontos fortes e os seus pontos fracos como aprendiz. Saberá descrever o seu estilo de aprendizagem. Poderá aproveitar ao máximo uma aula, uma conversa com os amigos ou um filme. Em resumo, conhece-se, conhece as suas possibilidades e regula o seu processo de aprendizagem.

5. Considerações finais

Desde sempre, desde que há registos da Humanidade, o saber foi, e será o capital mais importante. Basta olhar para a história humana, ao longo dos séculos, para verificar que o saber foi sempre fonte e instrumento de poder e de riqueza. Prevê-se que o século XXI irá acentuar estas vantagens competitivas. À escola competirá proporcionar o espaço (‘real’ ou ‘virtual’) e os meios necessários para construir um

conhecimento, provavelmente mais global e humanista do que pontual e especializado, testado na realidade, e de estimular e induzir a concretização de valor acrescentado pelo saber, de forma a potencializar vantagens competitivas derivadas do saber e daquele conhecimento. A questão da flexibilidade do saber, é igualmente muito importante, revelando-se decisiva para enfrentar os problemas novos que, inevitavelmente surgirão na vida futura.

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Politécnica

Refer ncias

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Skilbeck, M. / O.C.D.E., “A Reforma dos Programas

Claude E. Shannon, matemático e engenheiro electrotécnico americano, faleceu no passado mês de Fevereiro. Foi um dos mais notáveis pioneiros em matérias relativas a

computadores e a telecomunicações, que constituem muito do que se lecciona no ISPGAYA. Não podíamos, portanto, deixar terminar este ano da sua morte, 2001, sem fazer, a ele, nesta revista, uma referência biográfica, ainda que breve.

Claude E. Shannon nasceu no dia 30 de Abril de 1916, em Gaylord, cidade do estado de Michigan, USA, e faleceu no dia 24 de Fevereiro de 2001, em Medford, cidade do estado de Massachussets, USA. O seu pai também se chamava Claude Elwood Shannon e a sua mãe era Mabel Catherine Wolf. Casou no dia 27 de Março de 1949 com Mary Elisabeth Moore, da qual houve três filhos, a quem deram

os nomes Robert, James e Andrew Moore, e uma filha a quem deram o nome Margarita.

Shannon licenciou-se em 1936, na Universidade de Michigan, em matemática e em engenharia electrotécnica. Nesse mesmo ano inscreveu-se, como estudante licenciado, no Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT). Como era tradicional entre os estudantes licenciados desse tempo, Shannon dispunha então de pouca quantidade de dinheiro. Teve então uma grande satisfação quando foi recrutado pelo seu professor, Vannevar Bush, para cuidar das indomáveis entranhas de um tipo primitivo de computador mecânico, concebido por Bush e destinado a obter soluções numéricas de equações diferenciais usuais: o Analisador Diferencial.

O Analisador Diferencial, apesar de ser considerado, naquele tempo, uma maravilha da engenharia científica, dava uma enorme carga de trabalho duro para ser mantido. Era basicamente constituído por um conjunto de eixos e de engrenagens, em que muitas destas tinham de ser manualmente substituídas, sempre que um novo tipo de problema tinha de "alimentar" a máquina. Isto representava um trabalho maçador, laborioso e pouco limpo. A respeito desta máquina e da sua manutenção disse um dia Shannon:

«Sabem, tinha de cuidar dele, e afiná-lo de vez em quando, para que continuasse a funcionar». Encorajado por Bush a

basear a sua tese de mestrado no funcionamento lógico do Analisador Diferencial, Shannon considerou várias maneiras de o melhorar, talvez utilizando circuitos eléctricos, em lugar da incómoda colecção de partes mecânicas então utilizada. Não muito tempo depois, em 1937, motivado, não só pela necessidade de melhorar o analisador, mas também pela necessidade de simplificar redes de interruptores, constituintes de centrais telefónicas automáticas e de diverso equipamento industrial, Shannon concebeu, para essa finalidade de simplificação, uma ferramenta

matemática, inspirada na analogia existente entre o cálculo proposicional, que é uma álgebra de Boole, e qualquer rede de interruptores. Daí nasceu a sua tese de mestrado, intitulada A Symbolic Analysis of Relay and Switching

Claude Elwood Shannon

(1916-2001)

JJooaaqquuiimm AAllbbuuqquueerrqquuee ddee MMoouurraa RReellvv aass ISPGaya - Instituto Superior Politécnico Gaya, jmrr@ispgaya.pt

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Politécnica

Circuits, onde, na sua introdução, o próprio Shannon

escreveu: «Mostra-se que este cálculo é exactamente

análogo ao cálculo de proposições utilizado no estudo simbólico da lógica». Esta tese de Shannon, publicada pelo

IEEE em 1938 (paper number 38-80), tem sido a base utilizada, embora com uma forma diferente do original, na elaboração das mais variadas publicações sobre sistemas digitais, em geral, e sobre electrónica digital, em particular. Curiosamente, consta, na parte final da sua tese, o projecto lógico do primeiro adicionador de dois números binários de que há conhecimento.

Em 1941 Shannon publicou um artigo intitulado

Mathematical theory of the differential analyser. Na

introdução deste artigo Shannon escreveu: «Os resultados

mais importantes (na sua maior parte apresentados na forma de teoremas com as respectivas demonstrações) ocupam-se de condições sob as quais as equações diferenciais usuais podem ser resolvidas. Deu-se alguma atenção a estimativas de funções (que não podem ser obtidas com precisão), a estimativas de relações entre engrenagens e ao controlo automático de velocidade».

Nesse mesmo ano de 1941 Shannon ingressou na AT&T Bell Telephones, em New Jersey, como investigador matemático. Trabalhou nos Bell Laboratories até 1972. Enquanto aí trabalhava, Shannon publicou, em 1948, no Bell System

Technical Journal, um artigo intitulado A Mathematical Theory of Communication, onde foi introduzida pela

primeira vez a palavra bit para designar um dígito binário. Neste artigo, que constitui a fundação da teoria da informação e em que esta é codificada numa sequência de dígitos binários (1's e 0's), Shannon propôs um modelo esquemático linear para um sistema de comunicações: uma fonte de informação, um codificador, um canal de transmissão, onde era admissível considerar a existência de uma fonte de ruído, um descodificador e um receptor de informação. E mostrou como a adição de bits alheios à informação codificada permitia corrigir erros de transmissão. Tratava-se de uma ideia nova, em que era esboçada uma definição matemática da informação, provavelmente baseada no trabalho de criptografia que Shannon teve durante a segunda guerra mundial. No seu artigo, Shannon descreveu modos de medir a informação utilizando a quantidade de desordem em qualquer sistema dado, conjuntamente com o conceito de entropia. A comunicação, nessa época, era encarada como o envio de ondas eléctricas para um fio. Quando foi publicado o artigo, era

fundamentalmente nova a ideia de transmitir informação enviando uma sequência de 1's e 0's para um fio, ideia que parece hoje tão óbvia. Nesta perspectiva, a informação

incluía mensagens ocorrentes em qualquer meio de comunicação: telefones, radio, televisão, sistemas de processamento de dados tais como computadores e servomecanismos, e até redes de neurónios. Este trabalho de Shannon teve um impacto imediato e de grande extensão. Considerado como "A Magna Carta da Idade da

Informação" foi utilizado para resolver problemas em áreas

tão diversas tais como a informática, a engenharia genética e a neuroanatomia.

Relativamente a este artigo de Shannon, D. Slepian, seu colega nos laboratórios Bell, escreveu: «Não houve

provavelmente neste século nenhum trabalho individual que mais alterasse a compreensão do homem, acerca da comunicação, que o artigo de C. E. Shannon "A Teoria Matemática da Comunicação", publicado pela primeira vez em 1948. As ideias contidas no artigo de Shannon foram logo aproveitadas por matemáticos e engenheiros de telecomunicações de todo o mundo. Foram aperfeiçoadas, complementadas e ampliadas com ideias relativamente novas. O assunto desenvolveu-se e cresceu para se tornar num excitante capítulo dos anais da ciência». R. G. Gallegar,

um colega de Shannon que trabalhou no Instituto de Tecnologia de Massachussets, escreveu: «Shannon foi a

pessoa que viu que o dígito binário era o elemento fundamental em toda a comunicação. Essa foi realmente a sua grande descoberta, e foi dela que se expandiu toda a revolução da comunicação».

Em 1949 Shannon escreveu outro artigo, intitulado "The

Syntesis of Two-Terminal Switching Circuits", publicado nas

páginas 59 a 98 do volume 28 da revista Bell System

Technical Journal". Nesse artigo é aperfeiçoado o projecto

de circuitos constituídos por redes de contactos, já abordados no seu primeiro artigo. Outro trabalho importante publicado em 1949 foi a "Teoria da

comunicação dos sistemas secretos".

Num trabalho seu mais recente, Shannon ocupou-se de ideias relacionadas com a inteligência artificial. Concebeu programas para o jogo do xadrez e um rato electrónico que permitia resolver problemas envolvendo labirintos. O programa para jogos de xadrez apareceu no artigo

"Programming a computer for playing chess" publicado em

1950. Foi a sugestão aí apresentada que conduziu ao primeiro jogo de xadrez jogado em 1956 pelo computador

"Los Alamos MANIAC computer". Nesse mesmo ano

Shannon publicou outro artigo em que mostrou que uma máquina Turing universal podia ser construída utilizando apenas dois estados.

A respeito de Snannon, Johnson escreveu: «...tornou-se

andar pelos corredores, no seu monociclo, durante a noite...». E o seu colega D. Slepian escreveu: «Muitos de nós trazíamos os nossos almoços para o trabalho e jogávamos jogos matemáticos no quadro, mas Claude raramente vinha ter connosco. Mas se fossemos ter com ele, tinha muita paciência para connosco e ajudava-nos. Podia apreender um problema instantaneamente. Era realmente um génio. É realmente a única pessoa que eu conheço a quem a palavra génio se pode aplicar».

E Marvin Minsky descreveu Shannon da seguinte maneira:

«Qualquer que fosse o problema de que se tratasse, ele dedicava-se-lhe com satisfação, e atacava-o utilizando expedientes surpreendentes, que tanto podiam resultar de uma nova espécie de conceito técnico, como da utilização de um martelo e de uma serra com alguns pedaços de madeira. Para ele, quanto mais difícil fosse um problema, melhor a "chance" de encontrar algo de novo».

Shannon reformou-se com a idade de 50 anos, mas continuou a publicar esporadicamente artigos durante os dez anos seguintes. Shannon recebeu muitas distinções pelo seu trabalho. Entre a grande lista de prémios podem citar-se o Alfred Nobel American Institute of American Engineers

Award, em 1940, a Medalha Nacional da Ciência em 1966 e

a Medalha de Ouro da Sociedade de Engenharia de Audio em 1985.