Aprender a ensinar enquanto se ensina
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à
obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro).
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Batista Fazendeiro
David Tiago Macedo Teixeira
Ficha Catalogação
Teixeira, D. (2017). Aprender a ensinar enquanto se ensina. Relatório de
Estágio Profissional. Porto: D. Teixeira. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ENSINO-APRENDIZAGEM; ESTÁGIO PROFISSIONAL; SER PROFESSOR; REFLEXÃO
Agradecimentos
Aos meus pais, pelo esforço, apoio, motivação e força que sempre me transmitiram desde o primeiro dia. Sem vocês nada seria possível.
À Sara, por nunca me deixar baixar os braços. Só eu sei o quanto foste importante.
À minha família, nunca me senti sozinho neste percurso graças a todos vocês.
Aos Professores Orientadores, pela preocupação, exigência e rigor a que sempre me obrigaram em todas as fases do estágio.
À Professora Cooperante, pela confiança e dedicação que sempre transferiu para todas as minhas ações. Os seus ensinamentos irão ficar vincados de forma perpétua.
Aos meus colegas de estágio, os momentos que passamos jamais serão apagados da nossa memória.
Aos meus alunos, como vos disse, tenho a certeza que eu aprendi muito mais com vocês do que vocês comigo.
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Índice Geral
Índice de Figuras ... VI
Índice de Quadros ... VII
Índice de Anexos ... IX Resumo ... IX Abstract ... X Lista de Abreviaturas ... XI Introdução ... 1 1 – Enquadramento Biográfico ... 3 1.1 – Reflexão Autobiográfica ... 3
1.2 – Expectativas iniciais relativas ao Estágio Profissional ... 5
2 – Enquadramento da Prática Profissional ... 8
2.1 – Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional ... 8
2.2 – Caracterização da Escola Cooperante ... 9
2.2.1 – Caracterização da turma residente ... 11
2.3 – Caracterização do contexto de natureza conceptual ... 16
2.3.1 – Ser professor ... 16
2.3.2 – A importância da Educação Física ... 17
3 – Realização da Prática Profissional ... 21
3.1 – Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ... 21
3.1.1 – Conceção ... 21
3.1.2 – Planeamento ... 25
V 3.1.3.1 – Métodos de Ensino ... 33 3.1.3.2 – Clima de aula... 39 3.1.3.3 – Gestão ... 42 3.1.3.4 – Instrução ... 46 3.1.3.5 – Feedback ... 49 3.1.4 – Avaliação ... 52 3.1.4.1 – Avaliação Diagnóstica ... 53 3.1.4.2 – Avaliação Formativa ... 55 3.1.4.3 – Avaliação Sumativa ... 56 3.1.4.4 – Autoavaliação ... 59
3.2 – Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade ... 60
3.2.1 – Desporto Escolar ... 61
3.2.1.1 – Nacionais Desporto Escolar 2017 ... 62
3.2.2 – Corta-Mato Escolar ... 64
3.2.3 – Mega Sprint e Mega Salto Escolar ... 65
3.2.4 – Torneio de Futsal Interescolas ... 66
3.2.5 – Dia do Agrupamento ... 68
3.2.6 – Cicloturismo Escolar ... 69
3.2.7 – Direção de Turma ... 70
3.3 – Área 3 – Desenvolvimento Profissional ... 73
3.3.1 – Reflexões e Observações ... 73
3.3.2 – Reuniões ... 77
4 – Considerações finais e perspetivas para o futuro ... 79
5 – Referências Bibliográficas ... 80
VI
Índice de Figuras
Figura 1 – Fachada da Escola ... 9 Figura 2 – Plano de Aula (Exemplo) ... 32 Figura 3 – Certificado de Participação "Dia do Agrupamento" ... 69
VII
Índice de Quadros
Quadro 1 – Plano Anual de Educação Física (7º Ano) ... 26 Quadro 2 – Roulement ... 27
IX
Índice de Anexos
IX
Resumo
A Unidade Curricular, Estágio Profissional insere-se no 2.º ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e visa contribuir para a formação de futuros professores munindo-os de conhecimentos e competências necessárias ao exercício da função docente. O presente documento, designado de Relatório de Estágio, foi elaborado no âmbito desta Unidade Curricular, e relata as vivências de um estudante-estagiário (o autor) no ano de estágio, de forma reflexiva. O Relatório de Estágio encontra-se dividido em quatro capítulos, sendo o primeiro o Enquadramento Biográfico, que contempla as razões pelas quais optei por enveredar pela área da Educação Física e as expectativas em relação ao ano de estágio, num modo autorreflexivo. O segundo capítulo, engloba o Enquadramento da Prática Profissional, explorando os contextos legais, institucionais e funcionais alusivos ao Estágio. No terceiro capítulo está referenciada a Realização da Prática Profissional, subdividida em conceção, planeamento, lecionação e avaliação. Por último, no quarto capítulo são apresentadas as Conclusões e Perspetivas para o Futuro, onde estão patentes as reflexões feitas ao longo do ano de estágio, em forma de conclusão, bem como as perspetivas para o futuro enquanto docente e profissional de Educação Física.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ENSINO-APRENDIZAGEM; ESTÁGIO PROFISSIONAL; SER PROFESSOR; REFLEXÃO.
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Abstract
The curricular unit, school placement is part of the 2nd year of the Master's Degree in Physical Education Teaching in Basic and Secondary Education of the Faculty of Sport, University of Porto and aims to contribute to the training of future teachers by providing them with knowledge and skills necessary for the exercise of the teaching function. This document, named the Practicum Report, was drawn up in function of this same curricular unit, reporting the experiences acquired in the year of internship, in a reflexive process. The Internship Report is divided into four chapters, the first is the Biographical Framework, which contemplates the reasons why I chose to go into the area of Physical Education and the expectations regarding the year of internship, in a self-reflexive way. The second chapter, concerning the Professional Practice Framework, explores the legal, institutional and functional contexts alluding to the EP. In the third chapter is referenced the Realization of Professional Practice, subdivided into design, planning, teaching and evaluation. Finally, in the fourth chapter of this RE are present the Conclusions and Perspectives for the Future, where are patented the reflections made during the Practicum year, in the form of conclusion, as well as prospects for the future as a teacher and Physical Education professional.
KEY WORDS: PHYSICAL EDUCATION; TEACHING-LEARNING; SCHOOL PLACEMENTE.
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Lista de Abreviaturas
AD – Avaliação Diagnóstica AF – Avaliação Formativa AS – Avaliação Sumativa DE – Desporto Escolar EE – Estudante Estagiário EF – Educação Física EP – Estágio ProfissionalMEC – Modelo de Estrutura de Conhecimentos
MEEFBS – Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário
NE – Núcleo de Estágio
NEE – Necessidades Educativas Especiais PA – Plano de Aula
PC – Professora Cooperante PEE – Projeto Educativo da Escola PO – Professor Orientador
RE – Relatório de Estágio
SASE – Serviço de Ação Social Escolar UD – Unidade Didática
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Introdução
O presente documento foi elaborado em resultado de uma reflexão acerca de uma experiência concreta de um estudante-estagiário (o autor), em contexto de Estágio Profissional (EP), inserido no 2º Ciclo do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário (MEEFBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional (EP)1, a Prática de Ensino Supervisionada “visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real” (p. 3). Este documento pretende refletir precisamente essa integração gradual, realizada ao longo de um ano letivo.
O sistema educativo está em constante evolução, logo a profissão docente tem, obrigatoriamente, de acompanhar este processo evolutivo, com procedimentos mais inovadores, eficazes e variados. As instituições de ensino superior têm a obrigação de fornecer aos futuros professores as ferramentas necessárias para a sua formação, de modo a que as exigências do sistema educativo sejam correspondidas. Apesar de ainda não se ter estabelecido um modelo consensual em todas as áreas de formação de professores, o EP, através da Prática de Ensino Supervisionada, é o método onde o estudante-estagiário (EE) se aproxima mais da realidade que irá encontrar enquanto docente. Freire (2001) defende precisamente este entendimento, referindo que o EP permite ao EE uma primeira abordagem à prática profissional, fornecendo ao mesmo tempo a aquisição de um saber, de um saber fazer e de um saber julgar as consequências das ações didáticas e pedagógicas desenvolvidas no quotidiano profissional. Apenas com estas condições, que o EP fornece o EE, é que no término do mesmo este poderá estar o mais preparado possível, para encarar o seu futuro enquanto docente, com as ferramentas necessárias.
Marcelo (2009) indica que o desenvolvimento profissional dos professores deverá ser entendido como um processo individual e coletivo, contextualizado ao local de trabalho dos docentes, contribuindo para o desenvolvimento das suas competências profissionais através de experiências formais e informais. A profissão docente é muito mais do que a lecionação,
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existindo inúmeras áreas e subáreas adjacentes ao trabalho do professor que deve estar em constante evolução, trabalhando em grupo com os seus pares de modo a desenvolver o seu trabalho com a interação com os mesmos. Isto faz do EP o palco perfeito para a realização da última etapa de formação inicial de um professor, tornando o mesmo, pelas suas características inerentes, um lugar onde a formação, a experiência, os conhecimentos e a reflexão constante se conjugam, gerando novas aptidões e saberes.
Em relação à estrutura do documento, o Relatório de Estágio (RE) encontra-se dividido em quatro capítulos. O primeiro capítulo denomina-se de "Enquadramento Pessoal", onde exponho o percurso que me levou a escolher esta profissão, bem como as expectativas em relação ao EP. No segundo capítulo, "Enquadramento da Prática Profissional", realço o contexto onde foi vivenciado o EP, a nível institucional, legal e funcional. A "Realização da Prática Profissional" intitula o terceiro capítulo, onde são englobadas três grandes áreas, a “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, ligada à conceção, planeamento, realização e avaliação, a “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”, frisando as atividades desenvolvidas na comunidade escolar e o “Desenvolvimento Profissional”, onde consta o estudo desenvolvido ao longo do EP. No quarto, e último capítulo, "Conclusões e Perspetivas para o Futuro", recaem as conclusões retiradas após o término do EP.
Resumidamente o RE traduz o fim e o início de um ciclo de aprendizagem continua, não só com tudo o que decorreu ao longo do ano, mas também comigo mesmo, desenvolvendo a todos os níveis o meu eu interior e o profissional de educação que pretendo ser.
1Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao
Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Ano letivo 2016/17. Porto: FADEUP
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1 – Enquadramento Biográfico
1.1
– Reflexão Autobiográfica
O meu nome é David Teixeira, tenho 25 anos e sou natural do Porto. Licenciei-me em Educação Física e Desporto no Instituto Superior da Maia, tendo posteriormente ingressado no Mestrado em Ensino da Educação Física nos ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
O desporto sempre fez parte da minha vida, primeiro enquanto expectador e adepto, depois como praticante e mais tarde como treinador. Pratiquei várias modalidades, desde o futsal, futebol, natação, karaté e, mais recentemente, o kickboxing, mas enquanto a maioria dos meus colegas de equipa e de treino viam os treinos com “olhos de atleta” e aspiravam a ser isso mesmo, eu ficava fascinado com quem estava a transmitir as informações necessárias para o nosso sucesso. Nesses contextos de prática, tive a felicidade de lidar com grandes treinadores e professores de educação física (EF), tendo percebido durante esses momentos que o que eu pretendia fazer era ensinar os outros, enquanto aprendia com eles.
Com o fenómeno desportivo sempre presente na minha vida pareceu-me lógico iniciar a minha formação académica nesta área, tendo no 10º ano de escolaridade ingressado no Curso Tecnológico de Desporto. Ao longo dos 3 anos de duração do curso foram-me proporcionadas inúmeras experiências, desde a organização de vários torneios desportivos, promoção de eventos ligados ao desporto e inclusive um estágio integrado, no último ano do curso, realizado numa escola básica, onde durante todos os intervalos organizei várias atividades desportivas para os alunos. Durante este estágio foi também possível coadjuvar os professores de educação física, durante as aulas, e essa primeira interação professor-aluno despertou, ainda mais, em mim, a perspetiva de no futuro vir a ser professor de EF.
Após o secundário continuei o caminho da formação desportiva e ingressei na Licenciatura de Educação Física e Desporto. A Licenciatura proporcionou um outro olhar para a EF que ainda não tinha vivenciado de
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forma plena, sobretudo dando-me a conhecer inúmeras subáreas onde é possível trabalhar. No decorrer da mesma, além da área do ensino, a gestão desportiva despertou em mim um grande interesse, algo que se mantém, até hoje, e que mais tarde gostaria de explorar.
Apesar de ter tido várias experiências com crianças e jovens ligadas ao desporto, foi enquanto treinador de futebol que verifiquei de facto o que podemos alcançar nesta área. Foi uma experiência muito enriquecedora, a todos os níveis, e que ajudou bastante aquando do início do ano de estágio, pois criei várias rotinas que me facilitaram não só na modalidade em questão, mas sobretudo na gestão de grupos. O ano, onde exerci, o papel de treinador, antes, e durante, o EP evidenciou, ainda mais, a vontade que já tinha em me tornar professor de EF.
Batista et al. (2014) referem que ser professor envolve, a (trans)formação da identidade do professor, de um processo que se inicia antes da formação superior (socialização antecipatória), seguindo-se a socialização durante a formação inicial (formação superior e estágio profissional), que continua durante todo o percurso profissional. Desta forma, tenho em conta que todas as experiências que fui adquirindo ao longo da minha vida académica, desportiva e pessoal, foram colocadas à prova e postas em prática no sentido de dar resposta às inúmeras exigências e desafios com que me fui deparando ao longo do ano de estágio. Só com essas experiências, aliadas às obtidas durante o EP, foi possível obter um aproveitamento positivo e enriquecedor no final do mesmo.
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1.2 – Expectativas iniciais relativas ao Estágio Profissional
Neste segundo e último ano de mestrado tive como expectativas adquirir as competências necessárias para lecionar a disciplina de EF, englobando todas as suas vertentes.
No primeiro ano do mestrado tive acesso a inúmeros conteúdos teóricos que procurei colocar em prática neste ano de estágio, conseguindo aprimorar as mais variadas áreas, tais como a planificação, o controlo e a liderança da turma.
Gonçalves (1992) refere que durante o EP existem duas fases que atuam em simultâneo, a luta pela sobrevivência, devido ao choque com a realidade que se vai encontrar, e o entusiasmo da descoberta dessa mesma nova realidade. Desta forma, previa que o EP fosse precisamente tal como defende o autor, um misto de emoções a atuar ao mesmo tempo, que teria de controlar da melhor forma para conseguir percorrer o caminho traçado com sucesso. Acabou por ser isso, e muito mais, no que diz respeito aos vários sentimentos mistos que fui experienciando ao longo do ano letivo.
Tinha como expectativa envolver-me, com toda a comunidade escolar, de modo a que o ano de estágio não fosse só benéfico para mim, mas também, que influencia-se positivamente, todas as pessoas com quem entrei em contato, desde os alunos, até aos professores e funcionários. No que diz respeito a esta vertente, tenho em conta que fui bem-sucedido, uma vez que, o bom clima criado, não só por mim, mas por todo o núcleo de estágio (NE), era notório para todos. Aprendi bastante com os professores com quem estabeleci contato ao longo do EP. Todos estes docentes, sempre se mostraram disponíveis para ajudar, inclusive os que não eram de EF, designadamente os diretores de turma que me auxiliaram na aquisição de conhecimentos acerca desta função. Descobri nos funcionários um apoio incondicional, onde por um mero gesto já sabiam a ajuda que precisava em determinada situação, tratando-me sempre como um professor a par dos restantes e nunca como um estudante-estagiário. Os alunos foram uma fonte de sabedoria constante, mesmo quando falava com eles nos intervalos foi possível muitas das vezes idealizar, em conjunto, atividades a desenvolver nas aulas que eram apelativas
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para eles e ao mesmo tempo que trabalhavam de forma precisa o que estava a ser lecionado no momento. Senti que toda a comunidade escolar funcionava em sintonia, o que é essencial para o bom funcionamento da escola em todas as suas vertentes.
Queria vivenciar todas as situações no seu contexto real de modo a estar preparado para o que irei encontrar quando, e se, tiver a oportunidade de lecionar e penso que consegui exatamente isso, passando por desenvolver todos os papéis de um professor. O choque com a realidade tinha de ser vivenciado de uma ou outra forma, mas apesar do receio inicial que tinha em enfrentá-lo, não me deixei levar por ele e abracei o estágio no seu todo. Existiram diversos obstáculos que na altura pareciam extremamente difíceis de ultrapassar, mas que agora os vejo com um olhar totalmente diferente. Foi fundamental manter esta postura durante todo o EP, pois só quando saímos da nossa zona de conforto é possível evoluir e com as dificuldades ultrapassadas tenho em conta que esse grande objetivo foi cumprido.
A turma residente que iria ter sempre despertou uma grande curiosidade em mim, uma vez que seria a primeira de muitas, a primeira na qual iria vivenciar as mais diversas experiências de todos os tipos e formas. Felizmente foi-me atribuída uma turma fantástica, na qual consegui aprender bastante com cada um dos seus elementos. Eram todos alunos muito diferentes, sendo notórios grupos e subgrupos, mas quando conseguia fazer com que trabalhassem como um todo não havia melhor turma para lecionar. Penso que as aulas de EF ajudaram inclusive a unir a turma, sobretudo através da lecionação dos desportos coletivos, algo que eu inicialmente não pensava ser possível, o que me deixa extremamente orgulhoso. A EF vai muito para além dos conteúdos lecionados, revelando-se uma ferramenta muito eficaz para o desenvolvimento do espirito de grupo, algo que atualmente tem um grande relevo na sociedade.
A professora cooperante (PC), e os professores orientadores, também foram pessoas em que depositei bastantes expectativas, antes de mais quem iriam ser, como iriam trabalhar e de que forma me iriam auxiliar nesta última grande fase de formação que tive pela frente. Ambos se mostraram sempre disponíveis para ajudar, guiando-me muitas das vezes por caminhos que não
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eram os mais fáceis de percorrer, fazendo-me sentir que sem esse apoio dificilmente teria o aproveitamento que tive.
Em relação à escola tinha a curiosidade, sobretudo, em relação à forma de trabalhar do grupo de EF e quais os materiais que iria ter à minha disposição para lecionar as aulas. Tive a felicidade de já conhecer alguns dos professores que integravam o grupo de EF, o que se revelou bastante útil em todos os processos do estágio, sobretudo no que diz respeito ás observações de aulas dos mesmos, onde tentei absorver o máximo de conhecimento que podia, de modo a poder transformar os bons exemplos que verificava em algo próprio e produtivo. Sempre que coloquei dúvidas, muitas das quais relacionadas com a própria elaboração dos planos de aula (PA), qual o tipo de exercícios que funcionavam melhor para lecionar determinado conteúdo, ou até mesmo em questões relacionadas com a direção de turma, fui bem recebido e tentaram sempre me esclarecer de forma clara.
No fundo tentei prever o caminho pela frente de forma calculada, mas no final acabou por ser tudo ainda melhor do que estava à espera, com inúmeras situações inesperadas às quais tive de me adaptar e readaptar, sendo precisamente nesses momentos que senti mais a minha evolução enquanto docente.
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2 – Enquadramento da Prática Profissional
2.1 – Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional
No entendimento de Batista e Queirós (2013, p. 33) “A situação de estágio, em contexto real de prática profissional, constitui uma peça fundamental da estrutura formal de socialização inicial da profissão…”. Esta afirmação, efetuada pelas autoras, define bem o que é o estágio nos seus vários contextos. O EP é a principal unidade curricular do curso do MEEFBS, pois abrange, testa e coloca em prática, os conhecimentos adquiridos até esse ponto.
O Regulamento do Curso de MEEFBS, as normas orientadoras do Decreto-Lei nº 115/2013 de 7 de agosto, o Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da UP e o Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP são as bases legais do funcionamento de tudo o EP.
É importante salientar que a entrada do Processo de Bolonha veio trazer uma nova visão acerca da docência, após este processo passou a ser apenas possível lecionar os 2º e 3º ciclos, bem como o Ensino Secundário, adquirindo o grau de Mestre, algo que outrora não funcionava desta forma.
No ano posterior ao EP o MEEFBS fornece-nos as mais variadas ferramentas para conseguirmos ingressar no mesmo de forma cuidada e preparada, contudo é bastante difícil a preparação para uma experiência tão rica e variada em conhecimentos pela qual passamos. Todo o MEEFBS serve para nos guiar no EP, daí este curso ser tão valorizado e distinto dos demais relacionados com a docência, que não oferecem aos EE as experiências necessárias para Ser Professor.
A função do EP é proporcionar ao EE a oportunidade de desempenhar a profissão docente no seu esplendor, durante um ano letivo completo.
A função docente para o qual o EP nos prepara não está apenas relacionada com a EF, mas sim com a docência em geral, desde o papel de diretor de turma que um professor poderá desempenhar, até ás vertentes sociais inerentes à profissão.
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Figura 1 – Fachada da Escola
2.2 – Caracterização da Escola Cooperante
Comecei por selecionar as escolas, onde poderia realizar o EP, por proximidade à minha residência, algo que surtiu efeito, uma vez que, a escola onde fui colocado foi numa das escolas que pretendia.
A escola onde realizei o EP, pertence ao concelho de Matosinhos, distrito do Porto. A sua inauguração ocorreu no ano letivo de 1977/1978, contudo a realidade atual da escola é bastante diferente. Em 2002/2003, a escola foi demolida e remodelada na sua totalidade. Essas são as instalações, que podemos encontrar hoje. Na Figura 1 é possível verificar a fachada principal da escola.
A escola engloba os 2º e 3º ciclos, possuindo apoio para crianças com necessidades educativas especiais (NEE), bem como apoio para crianças economicamente menos favorecidas através do serviço de ação social escolar (SASE).
É uma escola pública, funciona em regime oficial, e respondendo perante as instâncias do Ministério da Educação.
Este estabelecimento escolar encontra-se situado numa zona residencial com uma população cada vez mais em crescimento. Nas imediações podemos encontrar dois bairros sociais, S. Gens e Seixo, fazendo com que a escola tenha presente, elementos de todas as classes socioeconómicas.
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Antes de iniciar o EP não conhecia a escola, mas quando cheguei fiquei, de imediato, com uma boa impressão da mesma, uma vez que fui muito bem-recebido por parte de todos os intervenientes da comunidade escolar. À medida que me fui entrosando no meio escolar, foi possível verificar os pontos fortes da instituição, como os resultados escolares positivos, um corpo docente altamente especializado e experiente, desde a educação especial, à supervisão pedagógica e à administração escolar, a Associação de Pais/Encarregados de Educação era bastante ativa e a participação em projetos de cariz científico-pedagógico era recorrente. Na construção do projeto escolar a decorrer, o agrupamento, onde a escola estava inserida, tinha em mente o futuro das instituições, sendo uma escola de referência, pela qualidade da educação e pelo ambiente humanista, criativo e participativo, tendo como missão prestar uma educação de qualidade, através da criação de valores transversais a toda a comunidade. Os objetivos centrais da escola, inscritos no projeto educativo da mesma, eram claros, aperfeiçoar os processos de ensino-aprendizagem, promover o sucesso educativo e melhorar os resultados escolares, promover a equidade e inclusão e proporcionar condições que promovam a participação e a iniciativa dos membros da comunidade. Tenho em conta que à medida que foi decorrendo o EP estes objetivos, que ainda estão em vigor, foram sendo cumpridos, tendo transplantado os mesmos para as minhas próprias intervenções na comunidade escolar, sobretudo no que diz respeito à promoção da equidade e inclusão.
No que diz respeito à EF, as ofertas não curriculares desta escola englobavam o desporto escolar (DE) e algumas atividades Internas desportivas abertas a toda a comunidade escolar, tais como o futsal e a dança. Uma atividade que tem vindo a ser realizada pela escola, ao longo da sua existência, é a prova de Ciclo Turismo, prova esta que decorre no concelho de Matosinhos.
O grupo de EF da escola tinha uma dinâmica muito própria, na qual foi-me bastante fácil de inserir, onde era possível colocar e esclarecer dúvidas, organizar torneios interturmas e até mesmo trocar o espaço de aula que nos estava destinado através do roulement, de modo a promover a prática de alguma modalidade que estivéssemos a lecionar de momento. Este espírito de
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ajuda foi fundamental para conseguir experienciar a profissão docente no seu todo.
Em termos de recursos espaciais, para a prática da EF a escola tinha à sua disposição um pavilhão polidesportivo, um ginásio, bem como um campo desportivo exterior. Estes espaços estavam em bom estado para a prática desportiva, contudo quando as condições climatéricas não eram as adequadas para a prática da disciplina, aglomeravam-se duas, e por vezes três turmas, nos espaços interiores. Esta é uma realidade quase transversal no nosso país, contudo esta adversidade dificulta a lecionação da EF, sobretudo, tendo em conta o grande número de alunos que estava distribuído por cada turma. Apesar disso creio que a escola ofereceu as condições necessárias para a lecionação das aulas de EF, bem como a prática do DE, pois é também através da experiência dessas adversidades, com que me irei deparar ao longo da minha carreira docente, que poderei estar preparado para a função de professor de EF.
Não obstante, por inicialmente não conhecer a escola e a sua comunidade, sinto-me feliz por ter escolhido a mesma, pois lá aprendi mais do que esperava. Espero que também eu tenha deixado a minha marca durante o ano letivo que lá estive.
2.2.1 – Caracterização da turma residente
Segundo Gómez (2000), a escola é um ambiente de aprendizagem, onde existe uma pluralidade cultural, mas que direciona a construção de significados compartilhados entre o professor e o aluno. Tendo em conta a ideia expressa pelo autor é difícil, não conotar com enorme relevância, a relação que se deve estabelecer com cada aluno, de cada turma, principalmente esta que foi a primeira turma com a qual trabalhei enquanto professor.
A minha turma residente foi uma turma do 7º ano, constituída por 27 alunos, tendo dois destes NEE, ambos com perturbações emocionais e do comportamento, dificuldades de aprendizagem específicas e problemas de
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comunicação. Um dos alunos com NEE não foi alvo de avaliação à disciplina de EF, tendo a indicação que participava nas aulas de forma a “socializar com os restantes alunos”, contudo incluí-o, em todos os momentos, nas tarefas realizadas para que as aulas fossem muito mais do que um mero processo de socialização. Todos os alunos frequentaram a mesma escola no ano anterior, sendo que 4 destes ficaram retidos no 7º Ano. A média de idades da turma era de 11,6 anos e relativamente ao género era constituída por 14 alunos do sexo feminino (52%) e 13 do sexo masculino (48%), estando o sexo feminino em maior número.
Para Oliveira (2007), o ato de planejar exige alguns aspetos básicos a serem considerados, o conhecimento da realidade daquilo que se deseja planejar, quais as principais necessidades que precisam ser consideradas, realizar uma pesquisa acerca da realidade onde vamos estar inseridos e definir os objetivos a cumprir. Uma vez que não conhecia a realidade da turma, fiz precisamente um trabalho de pesquisa, tal como o autor defende, através de questionários (Anexo I) onde estavam patentes as informações necessárias para conhecer a turma de forma geral e cada aluno de forma mais individualizada. A informação recolhida permitiu aceder a algumas características pessoais dos alunos, sendo que a característica mais utilizada para se autodescreverem foi a hipótese “Simpático” e a menos referenciada “Inseguro”. Após conhecer melhor os alunos da turma, pude constatar que, apesar de a simpatia ser de facto transversal à mesma, muitos alunos evidenciaram inseguranças na prática da disciplina, contudo após vários reforços positivos penso que esse fator foi diminuindo bastante ao longo das aulas. Relativamente às disciplinas preferidas dos alunos, destacou-se claramente a EF, algo que facilitou o trabalho com a turma, mas que ao mesmo tempo me atribuiu uma maior responsabilidade, de modo a manter esta tendência e alcançar números superiores que a favoressecem. Em relação às disciplinas a que os alunos mencionaram ter menos dificuldades, voltaram a indicar a disciplina de EF, contudo quando questionados em relação à disciplina que menos gostavam a EF foi apenas referida por dois alunos. No final do ano questionei esses dois alunos, na procura de verificar se a opinião se mantinha; ambos afirmaram que tinham alterado a sua opinião, de forma positiva, face às aulas que tinham experienciado. Fiquei bastante satisfeito e
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orgulhoso, pois o trabalho de um professor de EF passa também por transmitir o verdadeiro valor da disciplina, bem como o prazer pela realização de exercício físico. No que diz respeito à disciplina de EF, foi possível averiguar a nota que tiveram no ano anterior, não tendo existido qualquer negativa, algo bastante positivo e que se manteve no final do ano. Os alunos quando questionados em relação à nota que gostariam de alcançar no final do ano, a grande maioria (69%) referiu que gostaria de obter a nota máxima, algo que utilizei posteriormente como um incentivo, dizendo-lhes que é algo perfeitamente possível de alcançarem se tivessem dispostos a empenhar-se em todas as aulas. Infelizmente apenas atribui três notas máximas no final do ano, todavia a grande maioria dos alunos obtiveram, como nota final, quatro valores. A turma quando questionada, numa escala de 1 a 5, acerca do quanto gostavam da disciplina de EF, 67% referiu que gostava bastante (5), algo que terá facilitado o trabalho com a mesma de uma forma geral, uma vez que é muito mais fácil trabalhar com alunos motivados e que gostam do que estão a fazer. Em relação ao desporto, foi possível apurar quais as modalidades que praticavam fora do contexto escolar, que apesar de serem variadas, apenas contam com uma pequena percentagem dos mesmos, 16 dos 27 alunos da turma não praticava qualquer modalidade e das praticadas, evidenciou-se o futebol (4 alunos), seguindo-se da natação (2 alunos), do basquetebol, voleibol, dança e patinagem, todos com um aluno praticante cada. Estes dados, numa fase inicial, deixaram-me um pouco apreensivo, questionando inclusive se o nível da turma seria o ideal para desempenhar os conteúdos programados. Posteriormente, pude verificar que apesar de mais de metade da turma não praticar qualquer modalidade desportiva fora da escola, os mesmos eram bastante ativos, surpreendendo-me inclusive face aos dados recolhidos através dos questionários. A última parte do questionário abordava questões ao nível da saúde dos alunos, sobretudo para averiguar se esta condicionava a prática da disciplina, ou se os mesmos necessitavam de algum cuidado especial. A grande maioria da turma era perfeitamente saudável, tendo apenas uma pequena percentagem problemas de visão (15%), audição (4%), e outros problemas dermatológicos, ou respiratórios (3%). Todavia nenhum dos problemas de saúde referidos anteriormente condicionou a prática de EF durante o ano letivo.
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A turma inicialmente pareceu-me bastante dividida enquanto grupo, numa primeira instância por género, o que é normal no 7º ano de escolaridade, mas também dentro dessa divisão de género, existiam ainda outros subgrupos. Esta realidade foi-se diluindo à medida que as aulas eram lecionadas, muito devido aos grupos de trabalho que fui formando, propositadamente, de modo a criar entreajuda e espírito de grupo entre todos. Não foi fácil, mas foi possível graças ao empenho de todos e penso que, no final, as relações como turma saíram reforçadas, tendo inclusive melhorado fora das aulas.
O desempenho motor da turma, numa fase inicial, era na sua generalidade diminuto, o que muitas vezes me fez manipular a complexidade e dificuldade dos exercícios, tendo sempre em conta a retenção da aprendizagem ao nível do desempenho motor dos alunos. Com o decorrer das aulas o empenho da turma foi aumentado e consequentemente o seu desempenho motor melhorou consideravelmente. Onde notei maior evolução, sobretudo na componente técnica foi nas modalidades individuais, como a ginástica, que foi sendo trabalhada, nas suas diferentes vertentes, ao longo do ano. Foi também na ginástica onde pude observar, a curto prazo, o trabalho que fui desenvolvendo ao longo das aulas. Recordo-me de uma aluna que simplesmente não conseguia, de forma alguma, realizar um rolamento à frente, e que a meio da unidade didática da modalidade de ginástica já o conseguia fazer, sem grandes dificuldades. Esse momento foi muito importante a nível pessoal, tanto para mim como para ela, ambos verificamos que com empenho conseguimos ultrapassar as nossas dificuldades, por muito adversas que possam parecer. Nas modalidades coletivas a melhoria também foi evidente, não tanto num patamar técnico, mas sobretudo taticamente, notando-se um entrosamento dos alunos que inicialmente não era percetível.
A nível comportamental a turma não tinha comportamentos desviantes graves, contudo era uma turma bastante ruidosa. Nas primeiras aulas fui obrigado a intervir em relação a esta questão por inúmeras vezes. O ruido era muitas vezes provocado pelo entusiamo que os alunos demonstravam em poder participar nas aulas, mas chegava a ser de tal forma que era muito difícil conseguir passar a informação necessária para o desenrolar das aulas. Após a criação de algumas normas, regras e rotinas este aspeto foi-se tornando inexistente, o que contribuiu bastante para o melhor desempenho dos alunos
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nas aulas, aumentando inclusive o tempo de exercitação dos mesmos, uma vez que as minhas intervenções deixavam de ser tão direcionadas na regulação dos comportamentos desvio e mais na lecionação das aulas propriamente dita.
Os conhecimentos gerais dos alunos, face à disciplina de EF, e das modalidades que foram lecionadas, ao longo do ano, eram bastante satisfatórios. Não foi lecionada nenhuma aula teórica, nem foi realizado nenhum teste de modo a colocar à prova os conhecimentos dos alunos, contudo, em praticamente todas as aulas, no final ou no início das mesmas, eram colocadas questões relacionadas com a modalidade que estávamos a lecionar no momento e todos os alunos eram bastante participativos, intervindo de forma assertiva e interessada. À medida que fui introduzindo as modalidades que lecionados, ao longo do ano, era possível também verificar os conhecimentos dos alunos em relação ás mesmas, como regras, normas, história e os respetivos intervenientes.
Esta turma tinha bastantes alunos, sobretudo para uma turma onde estavam incluídos dois alunos com necessidades educativas especiais e onde se encontravam, simultaneamente, inseridos quatro alunos repetentes. Outro fator menos positivo era o facto de a turma ter apenas 100 minutos de contacto com a disciplina de EF, e de forma contínua, o que fez com que os alunos tivessem contacto com a disciplina apenas uma vez por semana. Este fator dificultou a aquisição de rotinas e processos de aula numa fase inicial. Contudo foi possível gerir todas estas realidades de modo a que o meu trabalho fosse realizado de forma bastante positiva e enriquecedora, para além de que estas dificuldades me permitiram desenvolver ferramentas necessárias para a lecionação da disciplina de EF.
Uma das grandes vitórias que consegui alcançar com a turma foi o facto de conseguir motivar mais alunos para a prática de desportiva fora das aulas, algo que, através dos questionários foi possível apurar, que era bastante diminuta. Foi igualmente fundamental, para a minha formação, trabalhar com alunos com NEE ao longo de todo o EP, pois sempre tive bastante interesse pela Educação Física adaptada e pelo Ensino Especial.
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2.3 – Caracterização do contexto de natureza conceptual
2.3.1 – Ser professor
Ser professor é mais do que uma mera profissão, é uma vocação. Começa antes do início da formação inicial, prolongando-se muito para além da mesma, atravessando inúmeras conjunturas, e adaptando-se às mesmas de forma modelar.
A formação inicial é um processo complexo de mudança social no qual estão envolvidos diversos grupos de atores e diversificadas entidades que defendem visões por vezes opostas (Veiga, 2005). Tal como o autor refere, a formação docente não é algo estático e imutável, é sim uma formação necessária e imprescindível, mas que não se prende por si só. O verdadeiro docente forma-se ao longo do tempo, sobretudo no momento da sua prática profissional, criando a sua própria identidade, modelando as diversas visões com que se depara ao longo da docência.
A formação docente não é a mera aquisição de conteúdos para posteriormente os transmitir, os saberes inerentes à profissão são fundamentais, mas não são suficientes para exercer a profissão. É precisamente isso que Pimenta (2005) defende, para o autor ser professor requer conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, e criatividade, de modo a estar preparado para as situações ambíguas inerentes ao contexto escolar e não escolar.
Um outro aspeto fundamental da profissão é desempenha-la com qualidade. Segundo Pereira e Garcia (1996) o conceito de “bom professor”, além de associar-se à categoria de professor, deve estar ligado a uma situação histórica dada, com implicações sociológicas, culturais e políticas, manifestadas na sua forma de ser, como pessoa e como profissional. Logo esta temática é difícil de definir, contudo defendo a opinião de Pimenta (1997) que refere que ser “bom professor” não é uma conquista perene, duradoura e transferível para qualquer circunstância, contexto ou época. É uma identidade em permanente construção. Desta forma a qualidade da lecionação pode estar presente, mas nem sempre aos olhos de todos. Garcia (1996) refere que uma
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das maneiras de atestar as qualidades do professor, é através dos alunos que estão no trato diário e direto com o docente. Só os alunos podem dar a verdadeira visão do que lhes foi transmitido e a forma como o foi feito, por isso mesmo são os principais avaliadores do docente enquanto pedagogo.
Ser professor atualmente por si só não é suficiente, o profissional da docência tem de ter constantemente um carácter reflexivo. Alarcão (1996) descreve o professor reflexivo como um profissional que necessita saber quem é e as razões pelas quais atua, tendo sempre em conta o lugar que ocupa na sociedade. Schön (1992), um dos principais autores no que diz respeito ao conceito reflexivo, defende a reflexão sobre a ação como a reconstrução mental retrospetiva da ação, de forma a analisá-la minuciosamente. O professor ao reconstruir de forma mental o sucedido, tem uma perspetiva diferente, melhorando as suas novas ações e desenvolve novas formas de pensar, de agir, e solucionar problemas. É fundamental que esta reflexão ocorra após a aula, de modo a surtir efeito imediatamente na aula seguinte se possível.
Ser professor é uma tarefa extremamente exigente e multifacetada, as possibilidades que esta profissão transmite são inesgotáveis, tem potencial de transformar vidas sendo um agente de mudança nas mais variadas formas, é por isso possível dizer que ser professor para além de se ir aprendendo, é preciso sobretudo uma grande vocação e empenho profissional e pessoal.
2.3.2 – A importância da Educação Física
A EF tem uma importância extrema, não só no currículo escolar, como para além dele, sendo a única disciplina onde se trabalha o corpo como um todo, física e cognitivamente. É com esta disciplina que aprendemos a lidar com o nosso corpo de diversas maneiras e a saber viver com ele. Para além disso, a EF consegue ter um efeito integrador nas crianças, visto que através dos diversos jogos lúdicos elas conseguem aprender regras, normas, valores e a respeitar o próximo. A EF tem também um aspeto fundamental a nível da saúde, visto que pretende alterar comportamentos, tentando vincular os alunos
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para o exercício físico, para a vida, contribuindo igualmente para a implementação de hábitos saudáveis, transversais a toda a sociedade.
A EF, apesar de desvalorizada, é, sem sombra de dúvidas, a disciplina mais completa do currículo educativo. A sua desvalorização, começou por surgir através do decreto-lei nº 139 de 2012, onde no 3.º ciclo passou a fazer parte de uma área de Expressões e Tecnologias, e no secundário a sua carga horária foi reduzida de 180, para 150 minutos semanais. Como se não bastasse, esta redução da carga horaria veio acompanhada, no mesmo decreto-lei, por outra medida incompreensível por parte do governo, a EF, desde então, iria deixar de contar para o cálculo da média final do ensino secundário e do acesso ao ensino superior. Esta incoerência da matriz curricular é inaceitável, e inexplicável, pois esta disciplina contém tal especificidade que precisa de um espaço exclusivo, indispensável e afirmativo no currículo do ensino básico e secundário. Este decreto-lei veio não só desvalorizar a disciplina e os seus docentes, como também desmotivar os próprios alunos. Um aluno, sabendo a priori, que determinada disciplina, e por sua vez o que este realiza dentro dela, não tem peso na média final do ensino secundário, tem uma postura totalmente diferente do que quando a disciplina é avaliada na sua totalidade. No que diz respeito ao número de aulas, uma vez reduzida a carga horária da disciplina, estão longe de ser as ideais recomendadas pelo Conselho Nacional de Associações de Professores e Profissionais de EF (CNAPEF) e pela Sociedade Portuguesa de EF (SPEF), que recomendam no mínimo três aulas semanais de EF, para que exista a possibilidade de efetivação dos benefícios da disciplina. A EF abrange as mais variadas áreas, de forma transversal, para além dos inúmeros valores que fomenta junto de toda a comunidade educativa. Segundo Graça (2014), a EF, como área de matéria do currículo escolar, não é uma realidade monolítica, é um terreno partilhado e disputado por tradições, comunidades de prática, retóricas de legitimação e, ciclicamente, atravessado por movimentos de renovação de discursos e de práticas. Assim sendo a EF relaciona-se com as outras matérias de uma forma díspar em relação às outras disciplinas do currículo escolar. Ennis (1994), coloca esta questão: Mas se esta disciplina é tão rica e transversal fazendo tanta falta porque é que vale tão pouco? A EF, infelizmente, ainda tem de contar com a boa vontade da comunidade
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educativa, pois a sua matéria não é protegida nem valorizada e isso é algo que tem de ser alterado o mais rapidamente possível. Contudo, e graças aos vários esforços do CNAPEF e da SPEF, recentemente, no dia 18 de junho de 2018, foi promulgado o Decreto-Lei nº 55/2018, que veio repor a paridade da EF no currículo escolar, promovendo várias mudanças para o ano letivo 2018-2019. Passam desta forma a ser dedicadas 5 horas semanais à Educação Artística e Educação Física no 1º ciclo do ensino básico, com expressa indicação da possibilidade de haver coadjuvação em ambas as disciplinas; a carga horária da disciplina de EF nos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário passa para 150 minutos; a contabilização da classificação na disciplina da EF para efeitos de média de conclusão do Ensino secundário e média de acesso ao Ensino Superior, passa a ser contabilizada e as escolas terão a possibilidade de gerir até 25% da carga horária semanal por ano de escolaridade (no caso das matrizes com organização semanal) e da carga horária total das componentes sociocultural e científica previstas para o ciclo de formação (no caso das matrizes com organização por ciclo de formação).
Já Rose (2001) afirmou que na sociedade atual o corpo deixou de ser olhado como um objeto para ser considerado parte essencial. Isto demonstra a importância dada hoje ao culto do corpo pela sociedade, algo que antes não acontecia da mesma forma. A EF olha o corpo como objeto pedagógico, sendo uma disciplina única e indispensável, mas, apesar disso, muitos continuam a encará-la como matéria “não cognitiva”, ou seja, inferior às outras disciplinas (Hardman citado por Queirós, 2014). Bento (1995), defende a mesma opinião, referindo que a existência da EF como área curricular expressa e denota a intenção de o sistema educativo intervir na criação, configuração e modelação do corpo. Desta forma, é fundamental ter em conta que a EF é das disciplinas do currículo mais capazes, não só de atender às necessidades da sociedade atual, no seu aspeto físico, como também é hábil em trabalhar os índices cognitivos como nenhuma outra disciplina, pois não é possível dissociar a parte física da parte cognitiva e a EF, ao tratar o corpo como um todo, trabalha ambas da mesma forma.
Huizinga (1995) diz que o conceito de jogo e de lúdico é de grande utilidade para a edificação do ser humano e com a EF é possível dar resposta a estes elementos de uma forma que mais nenhuma outra disciplina o pode
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fazer. É na ordem do jogo que reside a alma da EF, no seu sentido lúdico que alguns autores consideram o berço da cultura. A EF afirma a sua legitimidade pela evidência do seu valor educativo, pelo seu poder de aumentar a capacidade de compreender e agir no mundo (Graça, 2014). Apenas com um discurso sério e útil é que será possível provar o grande valor da EF.
Segundo Paim (2007), as crianças ao movimentarem-se, expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, revela-se desta forma, mais do que um simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se numa linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio do seu teor expressivo. Trabalhar com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor. Esta afirmação expressa claramente o que a EF pode transmitir aos alunos, para além de lecionar conteúdos próprios do seu currículo, procura igualmente transmitir hábitos para a vida, desde o incentivo à prática desportiva e de atividade física regular, como manter uma vida saudável em todo o seu esplendor.
Através da EF é possível desenvolver o domínio do corpo, reforçando a postura e mobilidade que tanto precisamos no nosso dia-a-dia. Contudo, esta disciplina não se cinge somente ao domínio motor, destacando-se o domínio cognitivo e também sócio afetivo. A EF, através dos diversos “jogos”, faz com que todos os alunos aprendam regras, valores, normas e cooperem para chegar a um objetivo comum. Por exemplo, em situações de 1x1, os 2 alunos envolvidos, têm de ultrapassar o outro, usando comportamentos éticos e não a violência ou outro tipo de comportamento inadequado. Estes “jogos” replicam a sociedade que encontramos para lá da escola e, assim, conseguimos ensinar os nossos alunos a comportarem-se dentro dela. Para além disso, os alunos gostam mais desta disciplina, pois é das poucas que consegue motivá-los para o processo de ensino-aprendizagem. Os professores, em todas as aulas, devem cativar os alunos para a prática desportiva, pois esta pode ser fundamental para o seu futuro, traduzindo-se não num aumento da quantidade de vida, mas sim na qualidade da mesma. Viver mais não é o mais importante, mas sim a forma como se vive.
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3 – Realização da Prática Profissional
3.1 – Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem
3.1.1 – Conceção
A conceção, sendo uma fase primordial do EP, evidencia-se pelo seu caráter de descoberta, onde o EE procura saber tudo o que está relacionado com o seu novo meio de trabalho. Esta pesquisa é feita com base nas matérias associadas à escola onde irá trabalhar, desde o seu regulamento, até à comunidade onde está inserida, bem como todas as matérias de ensino relativas à disciplina de EF. A conceção, tal como referem as Normas Orientadoras do Estágio Profissional, deve evidenciar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica no que diz respeito às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às características dos alunos. Isto só é possível após a análise dos planos curriculares, dos programas de EF e
dos diferentes níveis de planeamento, desenvolvendo assim uma
aprendizagem sustentável para com os alunos e alcançando os objetivos definidos. De realçar que os saberes próprios da disciplina de EF e os saberes transversais em Educação devem estar sempre em sintonia em todo o processo de análise.
Bento (2003), defende que o planeamento deve ser iniciado na conceção através dos conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino. Logo é fundamental todos os parâmetros estarem bem explanados, através da conceção, antes de qualquer planeamento de curto, médio ou longo prazo.
Nesta fase inicial foi fundamental realizar uma visita guiada à escola, acompanhado pela PC e os meus colegas de estágio, de modo a conhecer de perto a realidade com a qual me iria deparar, conhecendo todos os intervenientes da mesma e que posteriormente iriam trabalhar comigo, de uma ou outra forma, ao longo do EP. Apenas ao conhecermos de perto a realidade
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onde vamos estar inseridos é que é possível conceber o que pretendemos e podemos efetuar com a mesma.
No que diz respeito ao Projeto Educativo da Escola (PEE), Fontoura (2006) menciona que é um documento fundamental na planificação estratégica a longo prazo, que deverá funcionar como ponto de referência para a gestão e tomada de decisão dos órgãos da escola e dos agentes educativos. O PEE deverá também garantir a unidade de ação da escola nas suas variadas dimensões, ser o ponto de partida da contextualização curricular, servir de base à harmonização dos professores dos mesmos alunos e promover a congruência dos aspetos organizacionais, e administrativos, com o papel educativo da escola. Assim, o PEE, é essencial para caracterizar o meio onde a escola se encontra inserida, defenindo as melhores estratégias a utilizar em função da informação obtida através do mesmo. Este documento por transparecer os domínios socioeducativo, pedagógico, curricular, associativo e de formação pessoal, tal como o mesmo autor refere, obteve um papel fundamental na forma como preparei as minhas intervenções junto da comunidade escolar, pois forneceu-me informações, relativas à mesma, que me permitiram preparar o processo de ensino-aprendizagem em função das suas necessidades.
Em relação ao Programa Nacional de Educação Física (PNEF)2, foi outro documento fundamental, não só nesta fase, como também ao longo de todo o EP, uma vez que revela um carácter transversal à disciplina de EF, tornando-se um guia onde é possível nos orientarmos a todo o momento. De realçar alguns dos objetivos do mesmo como “participar ativamente em todas as situações e procurar o êxito pessoal e do grupo, analisar e interpretar a realização das atividades físicas selecionadas, aplicando os conhecimentos sobre técnica, organização e participação e ética desportiva, conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano e conhecer e interpretar fatores de saúde e risco associados à prática das atividades físicas e aplicar regras de higiene e de segurança” (p.12). Apenas com alguns objetivos gerais, e comuns a todas as áreas, é possível depreender que a componente motora, a condição física, o conhecimento das matérias da disciplina e a saúde, são pontos transversais
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que devem estar presentes em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem. Bento (2003) defende que os programas têm sido concebidos como planos de objetivos e de matéria, com uma planificação didático-metodológica pouco clara, não sendo esta situação sustentável e que o ideal seria que a conceção dos programas favorecesse a criação e apresentação de coordenações mais propícias dos objetivos, matéria e métodos, respeitando assim a teoria e a estrutura da atividade de aprendizagem. Tendo em conta esta opinião do mesmo autor, após a análise do PNEF, e depois das primeiras avaliações diagnósticas, foi notória a discrepância existente entre alguns dos objetivos, inerentes ao mesmo, e à realidade com que me deparei ao lecionar. Isto fez com que colocasse imensas dúvidas em relação ao que poderia fazer, nesta fase de conceção, para que os alunos conseguissem de facto alcançar os objetivos patenteados no PNEF. Na modalidade de basquetebol, segundo o PNEF, era esperado que os alunos já privilegiassem a situação de jogo 5x5, no entanto os alunos estavam claramente enquadrados, inicialmente, na forma básica de jogo 1, tendo por isso de alterar as componentes de ensino a lecionar nessa modalidade. Em relação ao voleibol também se verificou essa discrepância, uma vez que segundo o programa era esperado que os alunos conseguissem realizar os objetivos inerentes à modalidade em situação de jogo 4x4, algo que nunca se verificou pois estes não se encontravam minimamente preparados. O programa de EF também me pareceu bastante extenso, dado ao tempo de contacto que os alunos têm com a disciplina, existindo conteúdos inerentes a cada matéria bastante vastos e difíceis de repassar, em cada nível de aprendizagem. Contudo, Bento (2003), em relação a esta temática, refere ainda que, este documento, serve sobretudo de orientação para o professor e deve ser ajustado à realidade de cada um, ou seja, temos de conseguir interpretar o que o PNEF nos transmite para posteriormente aplica-lo nas nossas práticas diárias referentes ao processo de ensino-aprendizagem.
A análise dos diferentes documentos, intrínsecos à conceção, revelou-se fundamental para sustentar os passos seguintes: A realização do Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) teve em conta todas as análises anteriores, de modo a idealizar da melhor forma a o tipo de lecionação que iria desenvolver ao longo do ano letivo.
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O Planeamento Anual e o Plano Anual de Atividades relativos à disciplina foram idealizados pelo Grupo de EF, onde todos os professores puderam expor a sua opinião em relação aos mesmos, de modo a que fosse transversal em todo o agrupamento.
A caraterização da turma foi também fundamental no processo de conceção, sendo possível conhecer a turma de uma forma geral, mas também mais especifica no que diz respeito a cada aluno, facilitando assim globalmente a conceção, uma vez que todas as turmas são distintas e dentro dessas mesmas turmas existem alunos com diferentes posturas e necessidades às quais o professor deve atender e conhecer facilitando todo o processo de ensino-aprendizagem. É nossa obrigação, enquanto docentes, personalizar ao máximo o que lecionamos de modo a que todos os alunos consigam obter sucesso escolar e também pessoal.
Toda esta fase foi crucial para desenvolver as atividades necessárias para o bom funcionamento do EP ao longo do ano, preparando-me para situações que seriam difíceis de perspetivar caso não tivessem sido revistas através do planeamento.
2Programa de Educação Física do Ensino Básico – 2º e 3º Ciclo (Revisão efetuada 2º Ciclo –
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3.1.2 – Planeamento
O planeamento é seguramente a etapa onde se despende mais tempo, para que todas, ou quase todas, as incertezas sejam colmatadas. A constate reflexão exercida nesta fase fez com certeza que o trabalho realizado fosse mais rico e que ao mesmo tempo esta vertente reflexiva se refletisse nas outras etapas do EP. Bento (2003) refere inclusive que a planificação é um dos momentos desencadeadores da reflexão acerca da teoria e prática do ensino, permitindo aumentar a competência didática-metodológica e criar segurança na ação.
É fundamental planear minuciosamente todas as ações que iram decorrer durante um ano letivo de modo a que não sejam surpreendidos com situações inesperadas. Quando o docente tem um planeamento bem estruturado pode focar-se mais nos alunos e na lecionação das suas aulas de forma mais livre e assertiva.
Bento (2003) inúmera três níveis do planeamento, antecipatórios à ação educativa: anual, unidade didática e plano de aula (PA). Nestas fases temos de ter em conta os objetivos, recursos, conteúdos a lecionar, o que realizar e de que forma, tipos de avaliação e ter sempre em conta que nenhum planeamento é imutável, logo a capacidade de ajustamento do mesmo é fundamental.
Iniciei o planeamento de uma forma macro, onde contemplava o Plano Anual, até a sua forma mais micro, o PA, e passando pela fase intermédia onde estavam patenteadas as Unidades Didáticas. A divisão de todas as fases de planeamento foi essencial para me conduzir ao longo do ano letivo.
Após a análise cuidada do Currículo Nacional dos Ensinos Básico e Secundário e do Plano Anual de Atividades, comecei por elaborar o Plano Anual. Neste documento evidenciei as modalidades a lecionar ao longo dos três períodos do ano letivo, bem como o número de aulas inerentes a cada uma delas (Quadro 1).
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Quadro 1 – Plano Anual de Educação Física (7º Ano)
Para a realização deste documento tive também como referência, um outro, realizado pelo grupo da disciplina de EF, denominado de roulement, onde referia os espaços de aula que cada professor tinha disponível para a lecionação, em determinado dia da semana (Quadro 2). O roulement nem sempre foi cumprido tendo em conta as várias adversidades atmosféricas que estiveram presentes ao longo do ano, o que ditou um reajustamento do mesmo por inúmeras vezes:
“(…) Uma vez que os alunos vinham de outro espaço e tivemos de reorganizar a disposição do novo, para além, devido às condições climatéricas também tivemos de dividir o novo espaço de aula com outra turma.” (Reflexão da Aula nº 26; 04-01-2017)
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Quadro 2 – Roulement
“(…) Mais uma vez tive de partilhar o nosso espaço de aula com outra turma devido às condições atmosféricas.” (Reflexão da Aula
nº 30; 18-01-2017)
“(…) Tal não foi possível na sua totalidade, uma vez que tive de partilhar o espaço de aula com outra turma devido ao frio que se fazia sentir no exterior.” (Reflexão da Aula nº 32; 25-01-2017)
Em relação à especificidade do Plano Anual, todas as modalidades lecionadas foram debatidas pelo Grupo de EF, onde o NE estava naturalmente inserido. Assim, a sua seleção foi adaptada à realidade de cada escola do agrupamento, no que diz respeito a instalações, materiais e sobretudo às
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necessidades dos alunos. No primeiro e no segundo período, optamos por lecionar duas modalidades coletivas e duas modalidades individuais, sendo o futsal uma modalidade facultativa ao longo do ano letivo. Desta forma, muitos dos conteúdos abordados nas modalidades coletivas, que não eram trabalhados de forma específica, transpassaram para as modalidades individuais, ocorrendo a mesma situação de forma inversa. No primeiro período, por exemplo, através da lecionação da modalidade de basquetebol e de futsal foi trabalhada a resistência de uma forma não específica, mas que teve efeitos nas aulas de atletismo do mesmo período. No segundo período, este transfere de conteúdos bilateral entre as modalidades, ainda foi mais notório ao lecionar simultaneamente as modalidades de voleibol e de ginástica de aparelhos, sendo possível trabalhar os diferentes saltos associados a cada modalidade de forma coesa e a que se completassem entre si. No terceiro período optamos por lecionar duas modalidades coletivas e uma modalidade individual, contudo reservamos algumas aulas para a lecionação de modalidades alternativas que tanto podiam ter um carácter individual como coletivo. Esta opção veio trazer aos alunos contacto com novas modalidades, que nunca tinham experienciado antes, e por sua vez novas experiências desportivas que consideramos serem bastantes enriquecedoras.
De enaltecer o facto de todos os professores do grupo de EF disponibilizarem, sempre que necessário, o seu espaço de aula, para que fosse possível a lecionação de uma modalidade ou realização de uma atividade que já estivesse planeada, mas que por alguma razão o espaço atribuído não era o ideal para a realização da mesma. Desta forma foi possível desenvolver atividades mais enriquecedoras e cativantes para os alunos, sem qualquer entrave.
Após a realização do Plano Anual, foquei-me na realização das diferentes Unidades Didáticas (UD). Estas são a extensão e sequência dos conteúdos a ser abordados e os objetivos delineados para cada uma das modalidades a lecionar. O MEC composto por Vickers (1990), foi uma base essencial de todo o processo de planeamento, tendo tido uma enorme influência, sobretudo, na realização da UD. Este instrumento organiza o ensino referente à modalidade, de forma hierárquica, guiando o professor no processo de ensino. No MEC a interdependência da planificação e da metodologia de
