O docente do ensino recorrente e o supervisor pedagógico

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Mestrado em Ciências da Educação

Especialização em Supervisão Pedagógica

O Docente do Ensino Recorrente e o Supervisor

Pedagógico

Maria de Jesus Aguiar Cardoso Gomes

Orientador: Prof. Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Mestrado em Ciências da Educação

Especialização em Supervisão Pedagógica

O Docente do Ensino Recorrente e o Supervisor Pedagógico

Tese de mestrado elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica em conformidade com o disposto no artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de março, com as alterações introduzidas pelos Decretos de Lei n-º 107/2008 de 25 de junho e 230/2009 de 14 de dezembro.

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AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor, Armando Paulo Ferreira Loureiro meu orientador, por ter abraçado com generosidade este projeto, pela sua competência científica, pela sua crítica sempre tão atempada e construtiva, pela permanente disponibilidade que muito contribuíram para a concretização desta Tese de Mestrado.

Aos professores da Escola da Região Norte do Distrito de Viseu, por terem aceitado participar neste estudo, contribuindo de forma decisiva para a sua execução.

Ao meu marido Artur Jorge e aos meus filhos Tomás e Matilde, pelo apoio e incentivo constantes.

Aos meus pais Olivete e Joaquim, por estarem sempre presentes nos momentos mais importantes da minha vida.

A todos os meus professores, pelo seu exemplo, pelos conhecimentos e atitudes que me transmitiram.

A todos os meus alunos por me fazerem crescer profissionalmente e por contribuírem para a minha realização profissional.

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Resumo

O presente trabalho de investigação pretende demonstrar a importância da supervisão pedagógica no contexto da formação inicial e contínua dos professores do ensino regular e recorrente, para além do papel essencial desempenhado pelo supervisor/orientador.

Através deste estudo demonstrámos que uma escola que não ignora os problemas e que envolve todos os intervenientes do contexto educativo na resolução dos mesmos tem mais hipóteses de se desenvolver e obter êxito.

Esta pesquisa teve como finalidade analisar o papel do supervisor pedagógico no desenvolvimento da atuação do professor principiante no ensino recorrente. O tema da supervisão pedagógica sobre o qual incidiu este trabalho diz respeito a um projeto mais amplo, que na sua elaboração, a nível da escola deve fazer valer a participação dos vários intervenientes.

A supervisão em educação é perspetivada como um processo cuja finalidade é basear-se no melhoramento e eficácia do ensino, estimulando os novos docentes a aperfeiçoar a sua ação educativa, promover a seleção e avaliação de métodos e materiais didáticos.

O supervisor pedagógico tem um papel fundamental. Ele tende a ajudar o docente a desenvolver a sua capacidade de reflexão crítica, valorizando a escola como espaço de referência para a prática e o relacionamento com a comunidade.

Assim, o critério de recolha de dados assentou na criação de um guião de inquérito por questionário que pretendeu compreender as relações interpessoais que se estabelecem entre o supervisor pedagógico e o professor principiante no ensino recorrente, com o propósito de contribuir para o conhecimento e desenvolvimento tanto dos docentes quanto do supervisor. Em primeiro lugar foram formuladas três questões semi-abertas:

A fim de tornar a pesquisa mais esclarecedora, decidimos incluir neste estudo quatro questões de resposta aberta, que julgámos fundamentais para a valorização do trabalho fazendo uma leitura mais eficaz do papel do supervisor pedagógico na melhoria da prática letiva do docente principiante no ensino recorrente neste tipo de ensino.

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Abstract

This research work aims to demonstrate the importance of supervision teaching in the context of initial and ongoing training of regular and recurrent teachers, in addition to the essential role played by the supervisor / leader.

Through this study we demonstrated that a school that does not ignore the problems and involving all stakeholders in the educational context in solving them has more likely to develop and succeed.

This research aimed to examine the role of the educational supervisor in development of the performance of novice teacher.

The theme of pedagogical supervision focused on which this work relates to a larger project, which in its

development , the level of school should enforce the participation of various stakeholders .

Supervision in education is perspected as a process whose purpose is based on the improvement and effectiveness of teaching, encouraging new teachers to improve its educational activities, promoting the selection and evaluation of methods and materials.

The educational supervisor plays a key role. It tends to help the teacher to develop their capacity for critical reflection, enhancing the school environment for reference to the practice and the relationship with the community.

Thus, the criterion of data collection was based on creating a script of survey questionnaire that sought to understand the interpersonal relationships established between the educational supervisor and the novice teacher in recurrent education, with the purpose of contribute to the knowledge and development of both the faculty as the supervisor.

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Índice Geral

Parte I – Enquadramento Teórico Capítulo I – A Organização Escolar………...7

1. A Escola enquanto organização aprendente………...8

2. Relações humanas no seio da organização………10

Capítulo II – Da Formação inicial ao Professor Supervisor………..11

1. A profissão do docente………..13

2. Desenvolvimento e Identidades Profissionais………...14

3. A prática pedagógica……….16

VII

Capítulo III – O conceito de supervisão pedagógica - O ensino recorrente e o regular

1. Conceito de Supervisão pedagógica……… 20

2. Funções e Papéis do Supervisor pedagógico nos dois ensinos……… 21

3. Relação entre o supervisor com os professores dos dois ensinos……… 24

4. O Ensino Recorrente……… 26

Parte II – Estudo Empírico Capítulo IV – Metodologia……….. 32

1. Natureza do Estudo……….. 33

2. Recolha de dados – Inquérito por questionário………33

3. Participantes – Docentes Inquiridos (I1 a I12)……….. 34

Capitulo V – Apresentação e Análise dos Resultados………. 34

1. Caracterização dos Participantes no estudo………. 35

2. Análise das respostas dos inquiridos às questões abertas……… 50

Conclusões………...………... 60

Referências bibliográficas………... 64

Legislação Consultada………69

VIII

Índice de Tabelas e Figuras

Figura 1- Esquema de ensino em contexto de sala de aula……….………..25 Figura 2 - Esquema das relações existentes no sistema de ensino tradicional………...25 Tabela 1 - Categorização dos inquiridos………..35 Tabela 2 - Opiniões dos inquiridos quanto à categoria: "Como a supervisão

pedagógica influencia o desempenho pessoal e profissional do Docente………..50 Tabela 3 - Opiniões dos inquiridos quanto à categoria: "Relação entre o docente

principiante e o supervisor pedagógico no ensino recorrente………53 Tabela 4 - Opiniões dos inquiridos quanto à categoria: "Considera determinante

no seu desempenho enquanto docente do ensino recorrente a relação entre

o docente principiante e o supervisor pedagógico……….54 Tabela 5 - Opiniões dos inquiridos quanto à categoria: "Tipo de acompanhamento

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Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Habilitações académicas dos inquiridos……….….……… 36

Gráfico 2 – Relacionamento com os alunos………. 37

Gráfico 3 – Manter a disciplina na sala de aula……… 38

Gráfico 4 – Domínio dos Conteúdos Programáticos……… 38

Gráfico 5 – Transmissão do Conteúdo aos alunos……… 39

Gráfico 6 – Metodologias ensino/aprendizagem……….. 39

Gráfico 7 – Gestão da sala de aula………... 40

Gráfico 8 - Planificação das aulas……… 40

Gráfico 9 - Preparação de atividades……… 41

Gráfico 10 - Avaliação dos alunos……… 41

Gráfico 11 - Acompanhamento do supervisor……….. 42

Gráfico 12 - Relacionamento com o supervisor……… 42

Gráfico 13 - Metodologias usadas pelo supervisor……… 43

Gráfico 14 - No ambiente da sala………... 43

Gráfico 15 - No controlo da disciplina……….. 44

Gráfico 16 - Na planificação das aulas……….. 44

Gráfico 17 - No cumprimento dos programas curriculares……… 45

Gráfico 18 - No domínio dos conteúdos……… 45

Gráfico 19 - Na relação com os pais dos alunos……… 46

Gráfico 20 - Na relação com os alunos……….. 46

Gráfico 21 - Na avaliação dos alunos………. 47

Gráfico 22- Na participação em reuniões………... 47

Gráfico 23 - Observar aulas, analisar, reunir e dar feedback ao docente principiante…... 48

Gráfico 24- Ajudar a avaliar os alunos………... 48

Gráfico 25 - Ajudar a organizar o trabalho da sala de aula……… 49

Gráfico 26 - Acompanhar o professor principiante na sala de aula………... 49

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Introdução

1. Apresentação da situação

A necessidade de compreender melhor o conceito de supervisão pedagógica e de refletir sobre o papel do supervisor pedagógico no desenvolvimento correto da prática pedagógica do professor principiante no ensino recorrente, levou-nos a desenvolver este trabalho de investigação.

É perfeitamente natural que, no começo da nossa prática docente, o facto de estarmos diante de uma turma composta por alunos heterogéneos e com ideias e vontades distintas, isso nos suscite algumas dúvidas quanto à forma como devemos gerir a sala de aula, planearmos os conteúdos de maneira a transmiti-los aos aprendentes de forma eficaz e escolhermos as melhores estratégias no sentido de garantirmos o desenvolvimento educativo dos nossos alunos.

Numa primeira fase de seu surgimento, a supervisão pedagógica era apenas considerada fiscalizadora. No entanto, e à medida que o ramo das Ciências da Educação começou a ganhar terreno no âmbito da prática pedagógica e devido aos vários cursos criados pelas universidades nesta área, este conceito adquiriu alguma relevância, sendo que hoje em dia, a supervisão não pode ser apenas fiscalizadora, mas também revestir-se de ideias como o acompanhamento e a partilha de experiências.

Durante a formação inicial, o professor principiante no ensino recorrente apreendeu os conhecimentos teóricos e práticos, adquiriu estratégias e procedimentos a aplicar na sala de aula. Todavia, um professor está em constante formação e precisa de um acompanhamento formativo através de orientação, avaliação e observação de um orientador mais experiente.

Entre os autores que abordaram o conceito de supervisão pedagógica, importa mencionar Alarcão e Tavares (1987), Vieira (1993) e Zeichner (1993). Todos eles consideraram a supervisão no âmbito educativo como uma atividade, cuja meta fundamental consiste no aperfeiçoamento e eficácia da prática pedagógica.

O professor principiante no ensino recorrente, mais facilmente, poderá melhorar o seu desempenho (pessoal/profissional) se a seu lado tiver alguém com mais experiência, de

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forma a acompanhá-lo e guiá-lo no sentido de melhorar as suas habilidades enquanto docente.

Na problemática da supervisão pedagógica, a ação do supervisor reveste-se da máxima importância como alude Smith (1996) em Sá Chaves (2003: 70) ao dizer que “a tarefa do supervisor é complexa, ele é um facilitador de aprendizagens, um promotor de desafios, um amigo crítico (…)”, ou como disse Smith um “criticalfriend”. Por isso, cabe-lhe o papel de ajudar o docente em início de carreira a estruturar metodologias reflexivas, que o ajudarão no seu processo de crescimento profissional repercutindo-se, obviamente, no desenvolvimento dos alunos.

Sendo assim, julgamos adequado e pertinente um acompanhamento por parte de um supervisor pedagógico, a fim de estabelecer um relacionamento interpessoal e uma comunicação eficaz com o docente principiante no ensino recorrente, valorizando a dinâmica da instituição educativa de forma a uma melhoria da prática letiva no contexto da sala de aula.

2. Objetivo do Estudo

Demonstrar a importância da supervisão pedagógica no contexto da formação inicial e contínua dos professores do ensino regular e recorrente, para além do papel essencial desempenhado pelo supervisor/orientador.

A constante reflexão sobre a supervisão remete-nos (objetivos específicos) para:

- compreender qual a melhor maneira de contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional no início da carreira docente;

- demonstrar a relevância de uma avaliação, acompanhamento, reflexão, trabalho colaborativo e feedback frequentes para o docente na gestão da sala de aula, promovendo uma relação de empatia entre orientador e orientado;

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- esclarecer o conceito de supervisão pedagógica, determinando o papel do supervisor e perceber a importância do acompanhamento prestado pelo supervisor pedagógico no sentido de melhorar ou não a prática pedagógica dos novos docentes.

Assim, o nosso problema de investigação é:

- Compreender em que medida as relações interpessoais entre professor principiante

e supervisor pedagógico no ensino recorrente são ou não determinantes para a prática daqueles.

Por esse motivo, decidimos colocar três questões essenciais através de um questionário direcionado a doze docentes do ensino recorrente no sentido de recolher ideias sobre a amplitude da supervisão e do supervisor no desenvolvimento e eficácia da prática pedagógica:

1. Regularidade das dificuldades sentidas;

2. Caraterização ou valoração das relações entre professores e supervisores; 3. Grau de importância das estratégias do supervisor face ao acompanhamento /

superação de dificuldades dos professores.

3. Importância da Pesquisa

Este trabalho de investigação pode ser benéfico para a escola e contexto educativo, pois se o acompanhamento prestado pelo docente supervisor for o mais adequado, os professores em início de carreira no ensino recorrente melhorarão seu desempenho profissional e sua prática pedagógica, sendo que a relação de empatia criada entre ambos será uma ponte essencial para a existência de um bom ambiente de trabalho no sentido de aperfeiçoar esses mesmos docentes e, por consequência, o desempenho e resultados dos alunos.

Assim sendo, este estudo reveste-se de importância, na medida em que, com base nas experiências vivenciadas pelo professor principiante no ensino recorrente, acreditamos que ele pode auxiliar o supervisor pedagógico no desempenho de suas funções: orientar, guiar,

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acompanhar, partilhar ideias e técnicas no sentido de indicar caminhos e métodos que os novos docentes poderão utilizar, particularmente, nos primeiros anos da carreira docente.

O início de carreira é um período de superação de dificuldades, receios e dúvidas, além de aprendizagens relevantes para a construção da identidade profissional dos docentes principiantes no ensino recorrente. Durante o tempo de estágio e sob influência de um supervisor pedagógico, o novo docente aprende a aliar a teoria aprendida no curso de formação de professores em instituições universitárias com a prática pedagógica em contexto de sala de aula. Neste sentido, Franco (2006:22) considerou “a aprendizagem dos saberes como um processo contínuo de amadurecimento, que inclui o conhecimento sobre métodos e técnicas, a reflexão e avaliação constante sobre a prática modificando-a, se necessário, e a reflexão sobre a atividade de outros.”

Uma preocupação sempre latente na formação de professores é oferecer aos novos docentes as ferramentas necessárias para saberem construir e desenvolver, no exercício de sua prática pedagógica, os saberes inerentes à docência e, mais que isso, ensiná-los a utilizarem os conhecimentos pedagógicos que já adquiriram na transformação e aprimoramento das suas práticas e dos próprios saberes. Houssaye (2004) questiona a possibilidade de os saberes serem desenvolvidos durante a formação inicial de professores, acabando por mencionar que a experiência é fundamental para o docente em início de carreira, desde que abranja as três ideias essenciais:

a) Um saber do saber fazer; b) Um saber para o saber fazer; c) Um saber a partir do saber fazer.

Com base nestes aspetos já enunciados, consideramos pertinente abordar esta temática, esclarecendo alguns conceitos que derivam do tema, como: prática pedagógica, formação inicial de professores, professor principiante no ensino recorrente, choque com a realidade no início da carreira docente, supervisão pedagógica no ensino recorrente e funções do supervisor neste tipo específico de aprendizagem.

4. Organização da Dissertação

Este estudo temo objetivo de descortinar o papel do supervisor pedagógico na melhoria da prática educativa do docente principiante no ensino recorrente, valorizando a

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importância que ele detém na condução de uma aprendizagem assertiva, no sentido de ajudá-lo a estruturar metodoajudá-logias reflexivas e auxiliá-ajudá-lo no seu processo de desenvolvimento profissional.

O presente trabalho de investigação organiza-se da seguinte forma: Introdução, Revisão da Literatura e Enquadramento teórico, que abrange os primeiros três capítulos (A Organização Escolar, Da Formação Inicial ao Professor Supervisor e o Conceito de Supervisão Pedagógica – Ensino Recorrente e Regular), a Metodologia, onde identificamos o tipo de estudo, justificamos os dados utilizados, assim como as técnicas e recolhas dos mesmos; a Análise e Discussão dos Resultados, onde caracterizamos o alvo e o campo da pesquisa analisando os resultados através de diversas categorias; a Conclusão onde apresentamos as nossas Considerações Finais e, por fim, as Referências Bibliográficas e os Anexos.

Ao adotarmos esta estrutura, o nosso objetivo primordial foi obter uma articulação e coerência entre as diversas partes que constituem o trabalho, de acordo com as características inerentes a um projeto de investigação.

Na Introdução, apresentamos a temática abordada, esclarecendo os objetivos do estudo e justificando a sua relevância no âmbito do contexto educativo.

Os capítulos I, II e III dizem respeito ao Enquadramento Teórico e incidem sobre a revisão da literatura relacionada com a temática em análise.

No capítulo I, abordamos a Organização Escolar, destacando a importância da Escola como organização aprendente, onde salientamos a relevância das relações humanas que se estabelecem no seio da mesma.

Em seguida, destacamos o conceito de Formação Inicial de Professores e justificamos a sua importância no aprimoramento das capacidades dos novos docentes, tratamos a questão da profissão docente, onde salientamos o conceito de professor e quais as características que ele deve ter para desempenhar com eficácia as suas funções. Além disso, mencionamos o desenvolvimento e identidades profissionais, salientando a formação contínua dos docentes como requisito primordial para a melhoria da prática pedagógica do estagiário a docente. Quanto à questão da prática educativa, referimos vários autores que abordaram esta temática e a consideraram fundamental no processo de formação inicial e contínua dos docentes, aflorando a importância que ela adquire nos dias de hoje, particularmente, em contextos escolares tão complexos de lecionar. Por último, destacamos

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o conceito designado por vários autores, como “choque com a realidade”, explicitando as dificuldades, dúvidas e receios dos docentes principiantes no ensino recorrente quando se vêem, pela primeira vez, diante de uma turma heterogénea.

No capítulo III, tratamos do conceito de supervisão pedagógica, caracterizando o papel do supervisor no relacionamento interpessoal com os professores do ensino regular e recorrente, onde apelidamos como inequívoca a sua relevância no contexto educativo. Para além disso, através das opiniões manifestadas por diversos autores, destacamos a importância da existência de uma relação de empatia, afetividade, cooperação e partilha de experiências entre o orientador e o orientado. Concluímos este capítulo com uma breve incursão pelo ensino recorrente, salientando a importância da educação de adultos na erradicação do analfabetismo e na promoção do desenvolvimento pessoal, cultural e local.

Na parte II, capítulo IV explicitamos a metodologia utilizada na nossa investigação. Em primeiro lugar, mencionamos a utilização de um inquérito por questionário realizado a 12 docentes do ensino recorrente como o método escolhido para a recolha dos dados sobre os quais incide o trabalho de análise.

Relativamente ao capítulo V, apresentamos e discutimos os resultados do inquérito, começando por caracterizar os inquiridos e, em seguida, através de diversos gráficos e tabelas procuramos interpretar as respostas dos inquiridos por categorias.

A Conclusão é a fase final deste trabalho de investigação, espaço destinado à abordagem de limitações encontradas em todo o percurso, bem como, a sugestões de pistas para futuras investigações, referentes à temática em análise.

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Capítulo I - A Organização Escolar

Ao analisarmos uma organização, obrigatoriamente, devemos pensar no envolvimento das pessoas que a constituem, que trabalham e cooperam para que os objetivos sejam atingidos. A pensar nessa ligação entre os vários intervenientes que constituem a organização Teixeira (1995:162) afirma que “(...) uma organização é um conjunto de indivíduos que interagem. O que fizerem com as suas relações definirá o que é a organização (...)”.

É, então, de inegável importância que todos os que fazem parte integrante da dinâmica da organização e que, por isso, contribuem para a partilha de saberes possam ter um melhor conhecimento de si próprios aceitando com delicadeza a posição e as ideias dos outros, de modo a desenvolverem as aprendizagens e competências agradáveis, nos seus relacionamentos diários.

Como toda a organização, quer ela seja associativa, económica ou política, a escola é uma organização especial. Ela é definida, entre outros fatores, pelos relacionamentos interpessoais e pela reciprocidade de ideias e ações entre os seus membros.

À semelhança com outras organizações empresariais, a escola é um espaço onde interagem diferentes agentes transformadores, o que, torna imprescindível que cada um desses elementos contribua ativamente para a escola, fomente e regule o conhecimento e o progresso dos alunos capacitando-os a viverem em harmonia com as regras de socialização.

A escola é, portanto, um sistema de ação onde os professores, alunos, pais e funcionários desenvolvem estratégias preponderantes que definem como eles devem estar e participar na organização escolar.

No seio da organização escolar, a motivação é à partida um fator essencial para unir esforços e conjugar conhecimentos e experiências, de modo a canalizar todas as energias na criação de um trabalho cooperativo e eficaz, como o advoga Delgado (1985:171), quando define a escola “(…)como um lugar de encontros de professores, pais e alunos com o objetivo de realizar uma educação que se caracterize pela comunicação, pela participação e pelo respeito da singularidade de cada pessoa e de cada grupo(…)”.

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É de salientar que entre todos os membros exista uma ambiência organizacional que fomenta a existência de uma interação saudável e propicie, de forma vital, o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos, de forma a sentirem-se integrados no ambiente escolar.

1. A Escola como Organização Aprendente

Nos dias de hoje, a escola tem sido encarada como uma área educativa que, para além de ensinar também está solícita a aprender.

Numa escola atual que é tida como “organização aprendente”, conceito exposto por Senge (1999), equiparado ao ideal de escola reflexiva, amplamente explanado por Alarcão (2002), o desenvolvimento organizacional e o profissional devem caminhar lado a lado. Para Senge (2002: 11), o ideal de organização é onde:

(…) os membros expandem continuamente a sua aptidão para criar os resultados que desejam, onde se criam novos e expansivos padrões de pensamento, onde a aspiração colectiva fica em liberdade, e onde os membros aprendem continuamente a aprender em conjunto.

Tendo em conta esses autores, a supervisão não se pode limitar à sala de aula, ou seja, ao âmbito da supervisão pedagógica. Em vez disso, a avaliação deve cumprir duas etapas que se julgam pertinentes: a formação e desenvolvimento profissional dos docentes e sua influência no melhoramento e aprendizagem dos discentes, e o desenvolvimento e aprendizagem organizacionais – supervisão escolar. No modelo mencionado, que adota a escola como organização que aprende, a aprendizagem torna-se um sistema constante e renovado.

A sociedade exige que ela seja ativa, dinâmica e aberta à comunidade. Portanto, ela deve estar alicerçada numa cultura de participação predisposta a partilhar a educação com a família, com os trabalhadores não docentes e com toda a comunidade envolvente que, em uníssono, contribuem para uma melhoria do ensino.

A escola é, então, um sistema de ação onde os professores, alunos, pais e funcionários desenvolvem estratégias preponderantes que definem como eles devem estar e participar na organização escolar.

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Como organização, a escola tem suscitado muitas reflexões e nos últimos anos, tem-se destacado mais propriamente nas áreas do pensamento educacional.

São muitos os autores que, nas suas reflexões educacionais formulam ideias que atentam para a edificação de uma escola aprendente.

O conceito escola é tratado em Alarcão (2001: 15) como uma “(…)escola reflexiva(…)”, ou seja “(…)a escola que gera conhecimento sobre a instituição chamada escola(…)”.

Ao longo dos tempos a escola esteve sempre associada à componente social. Nesse sentido, é viável que a escola procure relacionar-se com a comunidade. Essa interação deve ser incentivada pela própria escola, pela ação dos professores e, ainda, pela transmissão de saberes que é ministrada aos alunos.

É essa transmissão de saberes que muitos especialistas identificam como uma certa consistência educativa que é benéfica e produtiva para o desenvolvimento da aprendizagem.

Foi o que referiu Etzioni (1974: 72) ao constatar que “(…)as organizações são unidades sociais, ou agrupamentos humanos intencionalmente construídos e reconstruídos, a fim de atingir objetivos específicos(…)”.

De acordo com o ponto de vista desse autor observa-se que a organização escolar é uma comunidade e não um aglomerado de pessoas, e que os seus intervenientes são o ativo relevante dessa instituição.

Eles constituem, então, uma rede de cooperação fundamentada na responsabilidade e no compromisso e atuam, quer individualmente, quer coletivamente, tomando decisões partilhadas e produzindo uma aprendizagem organizacional de acordo com os projetos educativos conducentes ao desenvolvimento e progresso dos alunos.

Porém, a atividade educativa não deve ser exclusiva de educadores e professores. A própria sociedade em geral na qual se inserem as autarquias e outras entidades representativas ligadas a causas sociais, económicas e culturais devem, assumidamente, imitar essa organização qualificante.

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Na opinião de Costa (1996) a educação não visa apenas uma vertente individual mas também a social que depende da interação entre gerações e dos vários membros com funções educativas, como a escola, família, meios de comunicação, grupos e outras associações.

No universo hierarquizado da organização escolar, os alunos são vistos como os principais beneficiários desse sistema organizativo que, em conjunto com outros intervenientes e impulsionados por um corpo docente habilitado e dinâmico contribuem para o sucesso do ensino.

Já os professores assumem, de forma inegável, o papel primordial de ensinar facilitando o trabalho de autoconstrução dos seus alunos para além de serem o pólo mobilizador dos outros intervenientes, em particular, dos pais dos alunos, incentivando-os a ser mais informados e participativos na organização escolar.

Sendo assim, é imprescindível que no âmbito escolar todos os que corroborem com essa organização se sintam confortáveis como membros da família-escola, criem um espaço de interação para que as relações de proximidade sejam maximizadas. Eles devem trocar ideias, partilhar experiências, ou seja, participar de forma ativa no processo educativo inteirando-se dos estatutos de cada membro e dos deveres que lhes são atribuídos e, principalmente pôr em prática um sistema de regras que denominamos por “normas organizacionais” que, se por um lado são encaradas como um princípio de orientação por outro são motivo de constrangimento dado que se confrontam entre o aceitável e o não aceitável.

Essas normas cooperam também para o desenvolvimento de estratégias que fomentam francas relações interpessoais entre professores, alunos, pais e funcionários a fim de que o cumprimento e a boa prossecução das atividades escolares sejam evidentes.

2. Relações humanas no seio da Organização

Nas organizações, as relações interpessoais fundamentam-se. As pessoas convivem, associam-se, formam grupos, trocam experiências em prol de vivências partilhadas e recíprocas, de acordo com o lugar que ocupam no universo hierarquizado da organização. Logo, entende-se ser questionável saber de que forma esses intervenientes se relacionam no

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espaço organizacional, como desempenham eles as funções que lhes são confiadas e quais os estatutos por que se regem.

Portanto, participar numa organização admite pensar nas pessoas que a compõem e nas relações que elas estabelecem entre si. Ao integrar-se nela, o indivíduo procura satisfazer, não só a necessidade de estar inserido num grupo social, como de se auto valorizar como pessoa.

Nesse sentido, Bajoit (1992:90) afirma que “(…) tudo o que pode ser qualificado como social, de facto, apenas pode ter origem nas relações entre os indivíduos(...)”, sendo que Teixeira (1995:162) também menciona que o tipo de organização depende da qualidade das interações entre os vários intervenientes: “(…) uma organização é um conjunto de indivíduos que interagem. O que fizerem com as suas relações definirá o que é a organização”.

Nas relações humanas, cada indivíduo possui uma personalidade característica, que influencia o comportamento e as atitudes dos outros com quem mantém contacto.

Para Chiavenato (2005), o ambiente humano de uma organização, influencia a motivação, o desempenho e a satisfação no trabalho.

Para além de ser uma estrutura física a escola é também uma realidade social com uma composição muito própria, na qual os membros interagem entre si ocupando lugares identificados segundo determinados estatutos e funções específicas. Foi o que referiu Alves-Pinto (1995:146) quando considerou a escola como um espaço de “(...) ações levadas a cabo por pessoas situadas num sistema de interação caracterizado por estatutos, papéis e regras de funcionamento (...)”.

Capítulo II – Da Formação Inicial ao Professor Supervisor

O conceito de formação inicial de professores é extremamente relevante no ambiente escolar. De acordo com Honoré (cit. Garcia, 1999), esse conceito está relacionado com um tipo de atividade ou profissão.

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Se atentarmos à etimologia da palavra, profissão é um trabalho ou atividade especializada dentro da sociedade e exercida por um profissional, ou seja, o exercício habitual de uma atividade económica como meio de vida, ofício, emprego, ocupação (Dicionário da Língua Portuguesa, 2004).

Para exercer determinada profissão, é necessário que o profissional detenha conhecimentos amplos relativos a uma dada disciplina ou área de conhecimento.

Na opinião de Hughes (cit. por Loureiro, (2001:18-19), há dois conceitos fundamentais que permitem esmiuçar o fenómeno profissional: o “diploma” e o “mandato”. O primeiro diz respeito à permissão legal para exercer determinada profissão e o segundo, consiste na obrigação de assegurar essa mesma atividade.

A formação inicial de professores remete-nos para a função social de transmissão de saberes. A sua aquisição abordada na prática pedagógica é apreendida em Canário (2001:38) “(...) no contexto de trabalho, e não na escola de formação inicial, que se decide o essencial da aprendizagem profissional (...)”. Ela adquire um papel imprescindível na preparação e adaptação dos professores principiantes no ensino recorrente para o choque com a realidade, ou seja, o ambiente real da sala de aula, dando-lhes as ferramentas necessárias para a prática pedagógica e auxiliando-os no desenvolvimento e aperfeiçoamento das suas capacidades práticas no exercício da atividade.

Tal como acontece em muitas outras atividades, o ensino como área profissional, tanto no contexto legal quanto moral, exige que o indivíduo que exerce a atividade docente detenha as competências técnicas e práticas, apenas apreendidas no contexto de uma formação profissional inicial. De acordo com Estrela (2002:18), a formação inicial deve ser considerada como “(…) o início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade (…)”.

A formação de professores deve ser encarada como um processo composto por diversos estágios de desenvolvimento, tanto ao nível pessoal quanto profissional do aspirante a professor, descurando que o exercício da atividade docente deve ser alicerçado na dialética entre teoria e prática; a teoria apreendida nas universidades, sendo parte do

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conteúdo curricular dos vários cursos que, hoje em dia, permitem o ingresso na carreira de professor, e a prática como parte englobante da formação inicial de professores.

1. A Profissão do Docente

Quando a pessoa opta pela carreira docente, é imprescindível que tenha vocação pedagógica, sensibilidade e prazer pela profissão e o gosto pelo contacto diário com os alunos. Para destacar esta ideia, Cruz (1988:90), no seu estudo assevera que “(…) a maioria dos docentes refere a vocação como principal razão de ingresso na profissão (…)”. O professor é aquele que transmite saber e conhecimento a alguém, porém não se trata de uma atividade ao alcance de qualquer pessoa, pois para além da vocação, fator indispensável para o exercício da mesma, outros fatores concorrem para que o professor seja bem sucedido na prática docente, como saber dar e receber, ter a capacidade de amar, da aceitação das ideias do outro, possuir tolerância e empatia. Como afirma Simões (2008: 49):

(…) profissão de professor implica uma arte, vocação para a qual nem todos nasceram, algo que se tem ou não se tem e que opera milagres – um dom pessoal, uma ajuda permanente aos alunos que por vezes funciona como catarse, um conhecimento na acção que uma explicação puramente racional, didáctica ou tecnicista não explica, capazmente (…).

Contudo, esta atividade profissional é influenciada por uma diversidade de aspetos que não se restringem ao ambiente da sala de aula. Infelizmente, a atividade não tem vindo a gozar de grande prestígio junto dos pais dos alunos e da própria sociedade. Como afirma Marques (2007) ser professor, é nos dias de hoje, uma tarefa que se reveste de complexidade, graças a diversas condições, entre as quais ressaltam a desvalorização do papel dos professores, as lacunas em termos das condições laborais e dos espaços físicos em que muitos professores trabalham, a diversidade das turmas com vários níveis de aprendizagem, onde interagem quer os alunos regulares quer os que carecem de necessidades educativas especiais.

Para Couto (1998) o professor deverá cumprir os seguintes requisitos no sentido de obter um bom desempenho enquanto profissional:

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- promover de um ambiente de sala de aula favorável à aprendizagem dos alunos;

- dominar os conteúdos curriculares e pedagógicos,

- ser comunicativo;

-ter competência para refletir sobre sua própria prática pedagógica, e;

- diversificar as estratégias de aprendizagem que aplica diariamente.

2. O Desenvolvimento e as Identidades Profissionais

Para que o professor evolua no exercício da docência, ele deverá submeter-se a uma aprendizagem e formação contínuas, com o intuito de aprimorar a sua capacidade profissional. Logo, dada a relevância dessa questão no desenvolvimento profissional do professor, abordaremos pormenorizadamente essa temática, apresentando as perspetivas de diferentes autores sobre essa temática.

Depois da formação inicial, o desenvolvimento profissional deve ser encarado como a segunda fase e a mais relevante no aperfeiçoamento da prática pedagógica de um docente ajudando-o a desempenhar as suas funções com competência e frontalidade. Hoje em dia, é ponto assente o incalculável contributo que o desenvolvimento profissional, caracterizado pela clarificação de novas práticas e por uma renovação de ideias para a promoção de um ensino de qualidade, presta à escola e à comunidade educativa, como nos afirmam Gusky e Huberman (1995).

Para Oliveira-Formosinho (1998), a carreira docente não engloba apenas lecionar, apresentar o conteúdo curricular. Essa atividade exige da parte do docente a capacidade de se preocupar com o bem-estar e segurança dos educandos, prestar-lhes apoio pessoal sempre que dele necessitem e procurar incessantemente os métodos de aprendizagem mais eficazes.

Uma das definições mais amplas sobre o desenvolvimento profissional docente foi exposta com clareza por Day (1999:4):

O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experiências de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes

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tentam, direta ou indiretamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria da qualidade da educação nas salas de aula. É o processo mediante o qual os professores, sós ou acompanhados, revêem, renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes de mudança, com os propósitos morais do ensino, e adquirem e desenvolvem conhecimentos, competências e inteligência emocial, essenciais ao pensamento profissional, à planificação e à prática com as crianças, com os jovens e com os seus colegas, ao longo de cada uma das etapas das suas vidas enquanto docentes.

Outro autor que se destaca no estudo da formação contínua de professores é Marcelo (2009:9) ao mencionar que o desenvolvimento profissional docente tem merecido um lugar de destaque e uma particular atenção por parte dos investigadores ligados ao mundo educacional nos últimos anos. Rudduck (1991:129) acrescenta, “(…) a capacidade do professor em manter a curiosidade acerca da sua turma; identificar interesses significativos nos processos de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o diálogo com colegas experientes como apoio na análise de situações (…)”.

Também o perito em pedagogia Delval (cit. Savater, 1998:42), afirma que:

“(…) uma pessoa capaz de pensar, de tomar decisões, de buscar a informação relevante de que necessita, de relacionar-se positivamente com os outros e cooperar com eles, é muito mais polivalente e tem mais possibilidades de adaptação que aquela que possui apenas uma formação específica.”

A escola deve, em síntese, aperfeiçoar não só o desenvolvimento de uma série de capacidades, mas também incorporar a tarefa da formar a personalidade do docente para melhorar a sua atividade profissional e a sua identidade pessoal.

Assim, a formação contínua de docentes pode considerar-se um processo regular e uma exigência profissional constante, evolutiva e cumulativa, com a finalidade de promover uma melhor prática docente.

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3. A Prática Pedagógica

Hoje em dia, seguir a carreira docente é ser detentor da capacidade de compreender os meandros da sociedade do saber, na qual os alunos vivem e irão possivelmente trabalhar. A prática pedagógica, consequência do estágio da formação inicial de professores tem vindo a ser perspetivada por prismas diferentes, consoante a posição defendida pelos mais variados autores. Por exemplo, Alarcão (1991:6) menciona que:

(…) a componente de formação profissional prática, em situação oficinal, real ou simulada é concebida como uma espécie de prisma rotativo que possibilita ao formando uma visão caleidoscópica do mundo do trabalho e dos seus problemas e, permitindo uma reflexão dialogante entre o observado e o vivido, conduz à construção activa do conhecimento na acção, segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo (learningbydoing).

Já para Formosinho (2001: 53), a prática pedagógica é referida como:

(…) a componente intencional da formação de professores cuja finalidade explícita é iniciar os alunos no mundo da prática profissional docente. (…) É a fase da prática docente acompanhada, orientada e reflectida, que serve para proporcionar ao futuro professor uma prática de desempenho docente global em contexto real, que permita desenvolver as competências e atitudes necessárias para um desempenho consciente, responsável e eficaz.

A prática pedagógica desempenha um papel fulcral no processo que se designa como formação inicial de professores sendo um dos elementos de avaliação para quem deseja ingressar na carreira docente. É vivendo situações reais do quotidiano escolar que o candidato a professor adquire as competências necessárias para lecionar ou levar os alunos a aprenderem. Nesse sentido, torna-se imprescindível que o estagiário aprenda e domine um conhecimento, o mais amplo possível, sobre o crescimento dos alunos face à aprendizagem em contexto de sala de aula.

É inegável a importância que nos dias de hoje adquire a aprendizagem e o desenvolvimento em contexto real de sala de aula, ou se quisermos, o aprimoramento da prática pedagógica ao longo da vida profissional do docente. Nas palavras de Alarcãoetal. (1997: 8):

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(...) a experiência de várias décadas de formação de professores em Portugal e a investigação educacional (tanto no nosso país como no estrangeiro) mostram que esta formação não se pode reduzir à sua dimensão académica (aprendizagem de conteúdos organizados por disciplinas), mas tem de integrar uma componente prática e reflexiva.

Ainda que existam vários modelos e cursos de formação profissional de docentes no nosso ensino superior, o certo é que não se pode descurar a prática pedagógica, pois trata-se de uma componente básica na formação de todos os docentes, munindo-os das ferramentas e competências que, no futuro, lhes permitirão exercer eficazmente essa atividade profissional.

De acordo com Ludovico (2007: 58), a prática pedagógica:

(…) é a componente curricular que visa a aprendizagem das componentes básicas para o desempenho docente, ou seja, a que exige a capacidade de mobilização de saberes necessários para a resolução de problemas da prática docente no quotidiano das escolas.

Assim, esse conceito dota os estagiários de aprendizagens assimiladas nas várias áreas curriculares, oferecendo-lhes a capacidade de transformar aquilo que aprenderam, nas várias componentes curriculares, num conhecimento profissional da prática docente que, por sua vez, irá determinar a sua ação quotidiana como professor.

Neste cenário, Shulman (cit. por Galveias, 2008: 9), reflete sobre a importância da prática pedagógica e menciona que o conhecimento profissional reflete a “(…) capacidade do professor transformar o seu conhecimento dos conteúdos específicos das disciplinas em formas pedagogicamente adaptáveis às variações das capacidades básicas dos alunos”.

Através da prática pedagógica inerente a todos os cursos de formação inicial de professores, o que se pretende construir é o conhecimento profissional do aspirante a professor, com base numa articulação e transversalidade constantes entre a teoria e a prática, com o objetivo de ensinar o professor a agir corretamente e de forma diversificada levando em consideração o progresso da escola e dos alunos. Para que isso se torne realidade, é necessário que durante o tempo de estágio, os professores participem ativamente e interventivamente na vida da escola e dos alunos.

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4. O Choque com a Realidade

O início de uma atividade profissional como docente caracteriza-se por um período de dúvidas, receios, dissabores e algumas alegrias.

Para minimizar esse desconforto, o professor deve, no início de carreira tentar adaptar-se à recente realidade adquirindo novos hábitos sociais, de modo a fundamentar a sua identidade profissional para que a transição na carreira seja o menos traumática possível.

A teoria de Murray e Male (cit. Wood e Borg, 2010: 17-18),“It his well recognised that new teacher experience a career transition as they need to learn new social mores in creation of a new professional identity”,elucida a transitoriedade vivenciadada pelos professores principiantes no ensino recorrente. Também Adams e Rytmeister(2000:17-18) evidenciam de uma forma metafórica a mudança da escola para o primeiro emprego como algo de traumático, que designam por “estrada acidentada” (TheRockyRoad), dada a frequência de conflitos e tensões entre o eu pessoal e o eu profissional: “The Road for new teacher educators fresh from the school classroom, has been described metaphorically as rocky”.

Após percorrerem todas as fases de formação, os docentes estão ansiosos por enfrentar os desafios em prol da sua realização pessoal, bem como as recompensas associadas à carreira que tanto ambicionam.

O contacto direto com o contexto educativo faz com que o professor principiante no ensino recorrente experiencie frequentemente incidentes críticos, confrontando-o muitas vezes com uma realidade bem diferente e que é imposta pelos problemas disciplinares motivacionais dos alunos. É nessa altura que muitos dos aspirantes à carreira docente abandonam os ideais que advogam, dando lugar a possíveis dúvidas e inseguranças que são colocadas à sua formação académica e que conduzem a um processo denominado de “choque com a realidade”.

Esse “choque” é considerado a primeira fase da carreira docente e reflete o impacto exercido sobre os professores quando iniciam o exercício da docência.

A teoria apreendida durante a formação inicial, a prática educativa e os diferentes papéis desempenhados pelo professor numa sociedade marcada pela mudança transforma o

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primeiro ano de ensino de um professor em início de carreira num cenário que favorece o aparecimento de algumas dúvidas e questões.

Arends (1995), chama a atenção para essa situação, focando o facto de ser pedido aos educadores principiantes no ensino recorrente “as mesmas responsabilidades de liderança” desenvolvidas pelos mais experientes, o que dificulta o processo de socialização nas instituições educativas. Para além disso, ele também ressalva a posição do professor principiante no ensino recorrente que “deixa de ser audiência e passa a ser actor”, ou seja, abandona a posição de observador e deixa de agir sob orientação de um supervisor, tendo de gerir sozinho uma turma composta por diversas personalidades, e uma multiplicidade de desafios e exigências, que até então não tinha.

A lei de Bases do Sistema Educativo (lei nº46/86) alerta para que a formação dos professores seja realizada de uma forma contínua, de maneira a uniformizar a formação inicial e a torná-la permanente para ampliar e consolidar os conhecimentos adquiridos.

Contudo, são os primeiros anos de prática pedagógica os mais determinantes no desenvolvimento pessoal e profissional do professor, uma vez que é nesse período de tempo, que ele adquire um painel variado de conhecimentos e diferenciadas tomadas de posição face aos inúmeros comportamentos e modos de agir, tornando-se imprescindíveis para um correto desempenho profissional.

Com a aquisição do estágio pedagógico, o processo de formação inicial sofre uma mutação, dando lugar à construção de um novo ciclo de consolidação de saberes, que serão a base do desenvolvimento profissional.

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Capítulo III – O Conceito de Supervisão Pedagógica, o Ensino

Recorrente e o Regular

1. Conceito de Supervisão Pedagógica

Em qualquer comunidade educativa, a supervisão pedagógica é semelhante a uma tese e destina-se a orientar candidatos a professor, tendo em consideração a sua capacidade humana e o seu desempenho como profissional.

Alarcão e Tavares (2003: 16) define a supervisão pedagógica como “o processo em que um professor em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.”

Essa supervisão é quantificada em um determinado período de tempo, quase sempre um ano letivo, no qual o orientador escolar é vocacionado para envolver os futuros professores em aprendizagens sociais e afetivas, de partilha e ajuda recíproca, capacitando-os para um trabalho de equipa em união com toda a comunidade educativa.

Na transmissão de saberes a orientação pedagógica não deve ser vista apenas, como um veículo para o desenvolvimento de competências profissionais, mas como caminhos para um progresso pessoal dos futuros docentes. Foi esta teoria que Alarcão e Tavares (2007: 17-24) reconheceram e apelidaram de modelos pedagógicos.

Há uns anos a esta parte, a supervisão pedagógica era interpretada como uma investigação problemática às práticas dos novos docentes. A formação a que eles eram submetidos era caracterizada por ser uma abordagem sem conteúdo, em que o único objetivo era a certificação ou a avaliação sumativa dessa formação.

Hoje, a supervisão como organização qualificante, trás uma mais-valia aos contextos de desenvolvimento profissional dos docentes em que o supervisor pedagógico estimula o futuro professor à prática da reflexão, induzindo-o a fazer avaliações críticas aos problemas identificados, enquanto o auxilia na procura de soluções.

É de especial importância que a formação dada aos candidatos a professor seja sólida, fundamentada em aprendizagens científico-pedagógicas para a qual foi criada, como nos reporta Perrenoud (1999: 9) uma “(…) base de competências profissionais onde se possa ancorar a prática reflexiva”, amplamente explanada por Alarcão(2002), a fim de que tanto o seu desenvolvimento pessoal quanto o profissional possa ser dimensionado segundo modelos que obedeçam às ideias concebidas pelo orientador.

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O primeiro referencia o “cenário de imitação artesanal” em que os aspirantes a docentes seguiam como modelo de comportamento o seu mestre ou orientador. Esse modelo foi considerado um instrumento de referência prestigiante durante o período de estágio. Trata-se, assim, de um “cenário de aprendizagem pela descoberta guiada”, como alertam Alarcão e Tavares (2007: 18) e tem como finalidade permitir que os estagiários sejam capazes de melhorar o seu processo de ensino-aprendizagem.

Com esse modelo, o docente estagiário ficará munido dos requisitos necessários para efetivar uma boa prática pedagógica, visto serem a observação da teoria e a análise da prática realizada por outros professores, as fontes fundamentais para adquirir um maior conhecimento.

Outro dos modelos adotados é o cenário clínico. De acordo com esta abordagem o supervisor em contato com o estagiário menciona a prática pedagógica como uma metodologia de ensino, de forma a cumprir as normas básicas e fundamentais da aprendizagem que são: planificar – interagir – avaliar.

Essa problemática é defendida em Alarcão e Tavares (2003: 24) quando assumem que é reservado ao supervisor, no exercício do aperfeiçoamento da prática docente, no qual o futuro professor assume um papel ativo, a tarefa de “o ajudar e a repensar o seu próprio ensino”.

Por isso, é de toda a conveniência que entre o supervisor e o professor em formação haja uma maior colaboração de forma a serem efetuadas análises pormenorizadas aos fenómenos e comportamentos observáveis.

Assim, apraz-nos dizer que o supervisor exerce uma ação educativa sobre o estagiário, visível na partilha de conhecimentos e que será propício a um maior desenvolvimento pessoal e profissional do docente.

2. Funções e Papéis do Supervisor com os Professores dos Dois

Ensinos

Numa sociedade complexa, dinâmica e desafiadora, é imprescindível que todos os participantes no processo pedagógico se esforcem para acompanhar as novas características da sociedade.

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Assim, o supervisor no desempenho das suas funções necessita, forçosamente, de adaptar o seu trabalho à rigidez dessas características, sob pena de não ver os resultados pretendidos.

Contudo, a tarefa do supervisor não deve cingir-se, apenas, ao controlo do desempenho pedagógico do professor na sala de aula. Essa é a ideia advogada por Medina (2004: 32):

(…) é o trabalho do professor (…) que dá sentido ao trabalho do supervisor no interior da escola. O trabalho do professor abre espaço e indica o objecto da ação/reflexão ou de reflexão/ação para o desenvolvimento da ação supervisora.

Também Alarcão e Tavares (1987: 55-56) falam dessa relação de entre ajuda salientando que os dois intervenientes, “supervisor e professor são atores dinamizadores de um processo conjunto, uma vez que ambos são adultos que continuam a desenvolver-se e a aprender (…) num processo de informação-reflexão / acção-reflexão”.

Assim sendo, apercebemo-nos que a posição do supervisor nada tem a ver com uma função mecanizada, como era prática corrente alguns anos atrás, mas acredita-se que ele deve estimular o futuro professor à prática da reflexão, induzindo-o a fazer avaliações críticas aos problemas identificados e, ao mesmo tempo, ajudá-lo na procura de soluções.

A pensar nessa teoria, Alarcão e Tavares (1987: 65) defendem ainda que a função primordial do supervisor pedagógico é: “ajudar o professor a tornar-se um bom profissional, para que os seus alunos aprendam melhor e se desenvolvam mais.”

Nesse sentido, também, Ribeiro (2000: 89) refere-se ao supervisor como “(…) alguém que deve acompanhar, ajudar, desenvolver aptidões e capacidades, enfim, criar condições de sucesso (…)”.

No exercício da orientação pedagógica, a forma como o supervisor se relaciona com o estagiário candidato a docente poderá ser dirigida, segundo dois caminhos ou modos de pensar.

Para Wallace (cit. Vieira, 1993), esses caminhos diferenciados ou modos de conceber os papéis do supervisor podem ser prescritivos, atendendo a que ele deve agir como um juiz do pensamento e das atitudes do docente, ou colaborativos quando considerado como um

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colega de profissão, porém, mais experiente, com mais saber e portanto com mais capacidade para se relacionar com o estagiário que orienta, auxiliando-o na procura da sua autonomia enquanto professor orientado.

No desempenho do processo de orientação pedagógica, é importante que entre os dois vértices: o do orientador e do docente seja criado um clima de confiança.

Nesse contexto, Oliveira-Formosinho (1997: 20), refere que ao supervisor no âmbito, por exemplo, da formação contínua de professores, compete:

Criar um contexto educativo favorável ao desenvolvimento do professor, nomeadamente através de um clima de confiança e de apoio, mas simultaneamente confrontando os professores em situações de desafio, dissonância cognitiva, potencializadoras do seu contínuo desenvolvimento. Das palavras proferidas pela autora citada depreende-se que a finalidade do supervisor é criar um clima de confiança e recetividade entre ele (orientador) e o professor, para que a partilha de ideias e vivências, que engloba a prática pedagógica seja um sucesso.

A supervisão, ainda segundo a mesma autora, deve comportar duas vertentes: a supervisão da prática letiva e a documental. A supervisão da prática letiva decorre presencialmente nos períodos letivos do professor supervisionado:

Para todos os docentes em início de carreira;

Na sequência de contatos do Coordenador de Escola ou partindo da análise documental;

Quando um professor a solicita.

A supervisão documental pode ser realizada nas horas de coordenação do supervisor, de maneira formal ou não, sobre:

Planificações a longo prazo; Planificações a médio prazo; Planificações a curto prazo; Planificações de aula;

A construção de materiais pedagógicos; Resultados de fichas formativas;

24 Atas de conselho de turma.

Além disso, a supervisão pedagógica ocorre também no decorrer do processo de avaliação do desempenho docente:

Na sala de aula;

Na reunião mensal de acompanhamento;

Em outros momentos considerados essenciais ou adequados pelo avaliador. Sempre que se considerar necessário, o supervisor deverá também sugerir leituras que o docente supervisionado deve realizar, com o propósito de complementar e melhorar a sua prática letiva.

No contexto da supervisão, os dois elementos fulcrais para a construção do conhecimento profissional através da interação frequente entre a teoria e a prática são o supervisor e o estagiário de educação.

Um dos objetivos da supervisão e consequentemente do supervisor é proporcionar um suporte para que os professores ou educadores e supervisores aumentem a sua compreensão acerca do processo de aprendizagem.

No quadro educativo atual, os supervisores não devem ser vistos única e exclusivamente como consumidores de investigação, mas também como portadores e criadores do saber, descortinando o que é a aprendizagem e o ensino.

3. Relação entre o Supervisor e os Professores dos dois Ensinos

O Ensino presencial, também conhecido como tradicional, é caracterizado particularmente pela imposição da presença física no mesmo espaço e à mesma hora, de todos os atores do contexto educativo. Com base neste modelo, podemos constatar que o professor, munido de metodologias adotadas, transmite saberes definindo conteúdos e ritmos de aprendizagem sendo que as suas avaliações, são parte integrante do processo de aprendizagem de seus alunos. Esta teoria é esquematizada corretamente na seguinte figura, através de uma adaptação feita ao esquema simplificado do ensino em sala de aula baseado em Makrakisetal (cit.Leal, s/d).

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Figura 1- Esquema de ensino em contexto de sala de aula

Nesta figura, destacam-se todos os elementos que estão inseridos no processo de aprendizagem, identificados como o Professor (P), os Conteúdos (C) e os Alunos (A) e, ao mesmo tempo, fazem-se algumas limitações relativamente ao Espaço (E) e ao Tempo (T).

Trata-se de um tipo de ensino muito ligado à metodologia do ensino tradicional, que é caracterizado pela aquisição de conhecimentos quer por transmissão vertical, quer pelo caráter unilateral da relação entre o docente e o discente.

Este processo é esquematizado corretamente na seguinte figura, através de uma adaptação feita ao esquema proposto por Silva (2006).

Comunicação Unilateral

Recetivos Passivos

Figura 2 - Esquema das relações existentes no sistema de ensino tradicional Professor (P) Alunos (A) Conteúdos (C) Tempo (T)

Professor

Alunos

26 4.

O Ensino recorrente

A educação de adultos tem ocupado um lugar de destaque por todo o mundo. A sua disseminação apoia-se em várias práticas, como a alfabetização, a formação profissional e a animação sociocultural. As instituições do estado, do setor privado e das organizações não lucrativas, além dos vários agentes que desempenham funções na educação de adultos têm promovido esse tipo de ensino.

Desde o final da II Grande Guerra foram decorrendo diversas conferências mundiais que foram pilares em questões de educação para adultos: Elsinore (1949); Montreal (1960); Tóquio (1972); Paris (1985); Hamburgo (1997) e Belém da Pará (2009). A Conferência Internacional de Montreal, em 1960, foi claramente o ponto de viragem. Nessa conferência, foi destacado o papel da educação de adultos no desenvolvimento rural e local, tanto no âmbito nacional como no internacional. A associação estreita defendida nessa conferência entre educação de adultos e o desenvolvimento/progresso passou a ser uma realidade. Como Bhola (cit. Canário, 1999: 13) afirma: “a partir deste momento, o desenvolvimento passará a estar no centro da ideologia da Educação de Adultos no Terceiro Mundo”. Essa mesma ideia esteve bem patente na declaração de Julius Nyerere, primeiro presidente da república da Tanzânia:

Devemos, em primeiro lugar, instruir os adultos. As nossas crianças não desempenharão nenhum papel importante no nosso desenvolvimento económico, no decurso dos próximos cinco, dez ou mesmo vinte anos, enquanto o impacto dos adultos se faz sentir a partir de hoje mesmo (Canário, 1999: 13)

No caso português, a educação de adultos conheceu um intenso desenvolvimento quer através de diversos tipos de instituições, como associações e centros de formação que promoveram e fizeram proliferar esse tipo de ensino através da ação política, que tem investido monetariamente, afastando-se do contexto do sistema de ensino formal. A prova desse investimento feito pelo poder político aconteceu em 1999, tendo sido estabelecido através do decreto-lei nº387/99 a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), depois substituída pela atual Direção Geral de Formação Vocacional (DGFV). Já em 2006 criou-se a Agência Nacional para a Qualificação, tendo como missão estabelecer

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uma ponte entre as políticas educativas e a formação profissional de jovens e adultos. Atualmente tem-se dado um desinvestimento político no sector da educação de adultos.

Hoje em dia, torna-se complexo classificar os diferentes tipos de educação de adultos. No plano teórico, vários autores tentaram classificá-los, fazendo uso de terminologias distintas, mas, no entanto, elas se assemelhavam quer na designação atribuída, quer no seu conteúdo. De acordo com Canário (1999) existem quatro tipos de práticas educativas: alfabetização, formação profissional contínua, animação sociocultural e os processos articulados de educação de adultos e desenvolvimento local.

Essas práticas distinguem as modalidades da educação de adultos. A formação profissional contínua, orientada para a qualificação e requalificação da mão-de-obra, foi fundamental para uma gestão adequada dos recursos humanos e a alfabetização e o ensino recorrente, figuram como ofertas educativas de segunda oportunidade. Importa também mencionar a ligação existente entre esse tipo de ensino e o desenvolvimento local, com base na valorização da participação dos educandos adultos.

Outros autores abordaram essas mesmas práticas, sobre as quais se aprimora a educação de adultos, fazendo uso de outras terminologias. Desde Knox (1993) a Romane Viladot (1998), muitos foram os teóricos que utilizaram classificações diferentes para apresentar as modalidades que englobam, de forma geral, as práticas de educação de adultos já existentes.

É importante destacar que a educação compensatória de adultos propicia um tipo de aprendizagem que eles deveriam ter beneficiado através do sistema de ensino regular, contudo por ação de diversos fatores a escola não lhes proporcionou.

Em Portugal, a maioria das atividades educativas direcionadas para o público adulto tinha como meta a alfabetização de educandos que nunca tiveram contato com o ambiente escolar nem tiveram a oportunidade de adquirir capacidades de leitura e de escrita dentro de qualquer outro âmbito. A responsabilidade de alfabetizar os educandos adultos recaiu sobre o ensino recorrente (Canário, 1999). Esse tipo de ensino insere-se na oferta educativa de segunda oportunidade.