POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO DA PRÁXIS EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL:
ROMPENDO COM O MOSAICO TEÓRICO DA FORMAÇÃO DOCENTE.
Bianca Carvalho Ferola - UFU Erika Germanos - UFU
RESUMO: Diferentes concepções epistemológicas para a formação de professores
foram adotadas no Brasil nas últimas décadas como a racionalidade técnica, racionalidade prática e o professor como intelectual crítico.Percebendoalgumas limitações dessas bases teóricas para o contexto sociohistórico brasileiro, o presente trabalho buscou no enfoque histórico-cultural a fundamentação teórico e metodológica para a realização de uma intervenção didático-formativa com dois professores de Ensino Médio de uma escola pública da cidade de Uberlândia – Minas Gerais. A pesquisa investiga quais as principais transformações da prática pedagógica do profissional docente durante o processo de formação continuada, em específico das ações didáticas para a formação do conceito científico. Para tanto, utiliza do método materialista-dialético, promovendo o confronto entre os saberes experienciais e pedagógicos dos professores com os fundamentos teóricos. Os resultados se destacam em três grandes grupos: 1) na definição de uma base epistemológica fundante para as práticas dos professores, 2) quanto a identidade profissional, que abrangem um autoresgate da valorização da própria profissão docente,a inserção num movimento de estudo, a reflexão teórica e coletiva sobre a prática euma ressignificação da função do planejamento em seus múltiplos componentes e 3) reelaboração desses planejamentos considerando a aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.Entendemos que os modismos que aconteceram no Brasil nos últimos anos fragilizou a formação inicial e não promove uma formação continuada, pois apenas no confronto dialético que se fará possível o surgimento de uma didática transformada,tendo como ponto de partida os instrumentais metodológicos do materialismo histórico para o reconhecimento da realidade concreta e na dialética a estratégia de reformulação pedagógica de suas práticas.
Palavras-chave:Teoria Histórico-Cultural. Didática desenvolvimental. Formação de
professores.
INTRODUÇÃO
A formação de professores pode basear-seem diferentes epistemologias e suas concepções de ensino e aprendizagem. No Brasil historicamente há a influência de diferentes perspectivas nas concepções de formação de professores que ocorreram por adesão a tendências internacionais, modismos ou a adequação aos modelos impostos por fundos de financiamento. Como principais tendências encontram-se a racionalidade técnica, que baseia a prática profissional naaplicação de conhecimento teórico e técnico; o professor reflexivo, que se refere a concepção de racionalidade prática
(SCHÖN,1992); nessa mesma perspectiva Stenhouse (1991) e Elliott (1998) que propõemo professor como pesquisador;e o professor visto como intelectual crítico na concepção de Giroux (1999).
Para Libâneo (2004), nos últimos anos da pesquisa educacional brasileira notou-se uma ampla adoção da concepção do “professor reflexivo”, fato geralmente associado às reformas educativas implementadas em alguns países europeus e latino-americanos a partir de 1980. Entretanto, a formação baseada no “professor reflexivo”atende à pressupostos neoliberais que tornam o professor dispensável diante do aparato tecnológico de transmissão de informações e legitima uma educação baseada no prazer, no utilitarismo e no individualismo.
No contexto de análise proposto neste trabalho percebe-se que essas concepções de formação giram em torno de reflexões individuais do professor, como se não fizessem parte de um contexto social maior que envolve a escola e a realidade concreta no qual estão inseridos. A ação reflexiva e/ou crítica dos professores,quando não ancorada na prática social num processo que visa a transformação, acaba mantendo as condições de pensamento hegemônico e excludente da sociedade capitalista, pois o professor se concentranos problemas da sala de aula em si, tentando resolver seus conflitos internossolitariamente,o que representa uma limitaçãodessa base teórica e não promove transformações na prática pedagógica e na didática.
Neste sentido, para lidar com as contradições socioeconômicas e históricas do país e uma Educação Pública em crise, a presente pesquisa tem fundamentação teórico-metodológica na Teoria Histórico-Cultural,sob a perspectiva filosófica do materialismo dialético e histórico,que surge nocontexto da sociedade soviética fundada por L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev e A.R. Lúria, lançando as basesda psicologia marxista. Esta teoriaalicerçou uma nova base epistemológica para a formação docente, demandando a criação de uma nova didáticaqueao suster-te pelos princípios teóricos, forme integralmente os estudantes.
No campo da Didática destacam-se as contribuições de Majmutov (1983), Davydov (1988), Lerner e Skatkin (1984), Oramas e Toruncha (2003).Tais estudos são relevantespara processos de formação profissional docente que viseminstrumentalizar o professor para umaDidática Desenvolvimental. Para tanto, o formadorampara-se nos aportes teóricos eprocede em coerência com a raiz materialista histórico-dialética da teoria em que ascondições objetivas do meio são resultantes de um processo histórico e determinantes para a formação da consciência (VIGOTSKY, 2005). Portanto, um
processo dialético deformaçãodeve partir da realidade objetiva de cada docente, considerando os contextos culturais e institucionais desses professores, em detrimento de trabalhos prontos e prescritos, comuns da racionalidade técnica e que aindavigoram em diversas escolas e cursos de capacitação no Brasil (LIBÂNEO, 2004).
A Didática Desenvolvimental estuda os meios adequados para a organização de processos de ensino que promovam aprendizagem e impulsionem o desenvolvimento, numa relação dialética. Uma das finalidadesdesse processo é o desenvolvimento do pensamento teórico por meio da formação dos conceitos científicos (PUENTES; LONGAREZI, 2013). Núnez (2009) expõe os estudos de Vigotski sobre a sociogênese dos conceitos científicos, suas diferenças dos conceitos espontâneos e a ênfase do papel da escola e do professor no desenvolvimento do pensamento dos alunos, ressaltando que a escola é a instância sistematizadora do conceito científico.
Neste sentido, o objetivo desta investigação é analisarcomo um processo de formação continuada de professores, na perspectiva histórico cultural, pode gerar transformações na prática pedagógica do profissional docente, em específico nas ações didáticas para a formação do conhecimento científico.
DESENVOLVIMENTO
A intervenção didático-formativa vem sido realizada com dois professores do Ensino Médio da rede pública de Uberlândia – MG desde 2013, por meio de encontrossemanais entre a pesquisadora, os professores e uma aluna de iniciação científica. As reuniões formativas visam promover a aprendizagem e desenvolvimento profissional docente enquanto unidade teórico-prática, tendo como objetivo fim a práxis transformadora.
Durante a formação continuada realizamos instrumentalização teórico-metodológica por meio do confronto dialético entre os saberes pedagógicos e experienciais, que os professores já possuíam, e os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, resultando na produção de sínteses possíveis e específicas deste processo. Assim, o professor apropria-se do conhecimento científico sobre a docência, não sobrepondo-os sobre os seus saberes, mas confrontando-os em um movimento dialético (GERMANOS, 2013).
Esses processos são entendidos enquanto unidade teórico-prática. Dessa forma, ao mesmo tempo que equipa os professores para a apropriação dos fundamentos teóricos,eles elaboram e analisamatividades educacionais com a finalidade deeducar os
estudantes do Ensino Médio de maneira integral. Portanto, os professores passam a objetivar na sua realidade novas práticas e se objetivar teoricamente, promovendo seu crescimento profissional em colaboração com os seus pares.
O processo promoveu intensastransformaçõesevidenciadas por dois movimentos significativos: os relatos dos professores durante os encontros formativos e a elaboração dos planejamentos de aulas e, por consequência, suas próprias aulas. Os registros foram realizados por meio de memórias e gravações, tanto dos encontros formativos quanto das aulas dos professores.Os resultados emergiram de análises das discussões ora em debate sobre textos científicos, ora sobrea reelaboração de seus planejamentos de ensino, das observações de aulas, de relatos sobre a sua própria prática e das mudanças em relação a didática adotada.
Dentre os resultados alcançados destacam-se três grupos: o primeiro, quanto a definição de uma base epistemológica fundante para suas práticas, pois os professores se encontravam imersos em meio afundamentos teóricos fragmentados e não conseguiam elencar os princípios didáticos ao qual estavam afiliados. O segundo quanto a identidade profissional, das quais eles relatam:a)autoresgate de valorização da própria profissão e atividades docentes,b)inserção em ummovimento de estudo, c) maior reflexão teórica e coletiva sobre sua práticaed)ressignificação da função do planejamento nos seus múltiplos componentes, como a importância do diagnóstico da sala de aula, aula-a-aula e os objetivos de cada aula. O terceiro, no processo de reelaboração dos planejamentos considerando a aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, tanto para os docentes, como para os alunos. Destacamos também no contexto da didática desenvolvimental, a categoria intencionalidade do planejamento de cada ação didática com o objetivo de ensinar os conceitos científicos para além da definição e dos aspectos externos do fenômeno estudado, mas em direção a aprendizagem do aspectos internos do conceito, na sua essência(ORAMAS E TORUNCHA, 2003).Nos planejamentos percebe-se a valorização de atividades realizadas em sala de aula, individual e em grupo, em confronto com uma demanda de atividades de pesquisa fora do ambiente escolar que ocorriam com frequência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos que a adesão aos modismos que acontece no Brasil fragiliza a formação inicial e não promove uma formação continuada, uma vez que são realizadas
pontualmente everticalmente, não atendem as verdadeiras necessidades dos indivíduos e não contribuempara a construção daidentidade profissional.Oprofessornão pode negligenciar a intencionalidade do ensino em seu desenvolvimento profissional. Para tanto, precisa compreender os profundos e distintos fundamentos teóricos para o ensino, que emergem das diversas bases epistemológicas,e escolher conscientemente uma delas para embasar teoricamente a sua prática pedagógica e a didáticaperseguindo um agir teórico mais robusto e fundamentado, ao invés de um mosaico de conceitos que não levam ao desenvolvimentodo profissional.
Bibliografia
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