PORTCOM

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perspectivas sobre o ensino de comunicacao no brasil

NSICOM

~ vol. 4 Organizacao

andre tezza

Claudia peixoto de moura fernando ferreira de almeida

Robson bastos ~

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andre tezza

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ENSICOM

Organizacao andre tezza

Robson bastos ~

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Direção Editorial: Roseméri Laurindo

Presidente: Munis Sodré (UFRJ)

Conselho Editorial - Intercom

Alex Primo (UFRGS) Alexandre Barbalho (UFCE) Ana Silva Davi Lopes Médola (Unesp)

Christa Berger (Unisinos) Cicília M. Krohling Peruzzo (Umesp)

Erick Felinto (UERJ) Etienne Samain (Unicamp)

Giovandro Ferreira (UFBA) José Manuel Rebelo (ISCTE, Portugal)

Jeronimo C. S. Braga (PUC-RS) José Marques de Melho (Umesp) Juremir Machado do Silva (PUC-RS)

Luciano Arcella (Universidade d’Áquila, Itália)

Luiz C. Martino (UnB)

Marcio Guerra (UFJF)

Margarida M. Krohling Kunsch (USP) Maria Teresa Quiroz (Unversidade

de Lima/Felafacs) Marialva Barbosa (UFRJ) Mohammed Elhajii (UFRJ)

Muniz Sodré (UFRJ) Nélis R. Del Bianco (UFRJ)

Norval Baitelo (PUC-SP) Olgária Chain Féres Matos (Unifesp)

Osvando J. de Morais (Unifesp) Paulo B. C. Schettino (UFRN/ASL)

Pedro Russi Duarte (UnB) Sandra Reimão (USP)

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perspectivas sobre o ensino de comunicacao no brasil vol. 4~

ENSICOM

Robson bastos ~

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Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação - Intercom

Direção Editorial: Roseméri Laurindo

Projeto Gráfico e Diagramação: Thuany Poli Revisão: Thuany Poli

Capa: Thuany Poli

Todos os direitos dessa edição reservado à

Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação - INTERCOM

Rua Joaquim Antunes, 705 - Pinheiros

CEP 05415-012 - São Paulo - SP - Brasil - Tel: (11) 2574-8477 / 3596-4747 / 3384-0303 / 3596-9494

http://www.intercom.org.br - email: [email protected]

Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP) Bibliotecária responsável: Vânia Jacó da Silva, CRB 1544-9

Ficha Catalográfica

ENSICOM: Perspectivas sobre o ensino de comunicação no Brasil vol. 4 / Organizado por André Tezza, Cláudia Peixoto de Moura, Fernando Ferreira de Almeida e Robson Bastos. - São Paulo: Intercom, 2019.

28,2 MB;PDF. Bibliografia

ISNB 978-65-990485-1-7

1. Comunicação. 2. Educação. 3. Ensino Superior. 4. Formação Profissional 5. Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação. 6. Ebook. I. Bastos, Robson. II. Almeida, Fernando. II. Título

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SUMARIO

ENSICOM

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1.Prefácio 2. Apresentação

3. Comunicação e ensino: processos indissociáveis. / Maria Ataide Mal-cher, Felipe Jailso Souza Oliveira Florêncio, Fernanda Chocron Miranda e Suzana Cunha Lopes

4. O entretenimento como alternativa à publicidade estandardizada: o processo de consolidação do conteúdo de marca. / Rogério Covaleski

5. Sobre vínculos, mercado e ensino: pistas sobre as exigências que o contexto contemporâneo faz ao profissional de comunicação. / Ramon Bezerra Costa e Larissa Leda Fonseca Rocha

6. Lições da Pedagogia para o ensino do Jornalismo. / Tatiana Carilly Oliveira Andrade

7. Prioridade do ensino em Comunicação não é a tecnologia, mas o letramento.

/ André Tezza

8. Produção acadêmica sobre ensino e prática de relações públicas: um banco de dados do grupo de pesquisa. / Cláudia Peixoto de Moura, Marcelo de Barros Tavares, Bruno César Silva, Manuella Noschang Lopes da Silva e Scarlet Alecastro Vanin Dutra de Souza

9. Novas diretrizes para o curso de Publicidade em uma sociedade de consumidores-contestadores. / Janaína Vieira de Paula Jordão, Goiamérico Felício Carneiro dos Santos e Daniel Christino

10. Competências comuns à formação para egressos de cursos do campo da Comunicação: visão a partir das diretrizes curriculares autônomas. / Juliane Martins

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Prefácio

A organização desse E-BOOK 4 do FÓRUM ENSICOM (Seminário de Ensi-no da Comunicação - ENSICOM) teve início em 2019, quando a produção de pes-quisadores, professores e profissionais da área da Comunicação foi apresentada em encontros direcionados ao debate sobre a formação acadêmica. Esta quarta publicação surgiu da necessidade de expor os estudos desenvolvidos, além das preocupações e experiências envolvendo o ensino, a pesquisa e a extensão como pontes para a qualificação das práticas educativas em Comunicação no Brasil. Os textos registram algumas discussões ocorridas em mais de um evento, represen-tando os congressos Regionais e Nacionais da INTERCOM.

O objetivo do ebook é refletir sobre o papel do ensino na área da Comuni-cação, interagindo em diversas interfaces possíveis. O desafio de discutir o Ensino de Comunicação no Brasil é o ponto central do ENSICOM, que amplia seu espaço de debate devido às transformações sociais, culturais, econômicas e políticas da sociedade atual. Desde a sua primeira edição, em 2001, durante o Congresso Na-cional da Intercom, em Campo Grande (MS), o objetivo tem sido o de debater e encontrar caminhos para compreender os diversos cenários onde ocorre o desen-volvimento dos cursos em todo o país, de acordo com as realidades de cada região.

Reflexões, experiências vividas, desafios relatados compõem a publicação, voltada para a formação acadêmica e a consequente atuação profissional, em espaços e tempos reveladores de uma sociedade que necessita da Comunicação.

Boa Leitura a todos! Prof. Dr. Robson Bastos

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2. Apresentação

As produções e os Seminários do ENSICOM visam dar continuidade à discussão e à reflexão sobre as mudanças no ensino superior brasileiro e na formação para o Mundo do Trabalho. Ao investigar e compreender a importância das Escolas e das Diretrizes Curriculares do MEC, o Fórum Ensicom mantém o debate sobre os cursos e contribui para diversos projetos. Entre eles está um levantamento do perfil dos cursos em todo o país, observando quais as características de cada Escola, suas dificuldades, potencialidades, limitações e linhas de trabalho adotadas. Essas informações deverão servir para novos estudos, inclusive auxiliando gestores, docentes e discentes nas disciplinas regulares dos cursos de graduação e de pós--graduação.

Os projetos em desenvolvimento, os seminários promovidos e as obras organizadas marcam a trajetória do ENSICOM, assim como sua identidade revelada pelas discussões em prol de um ensino de qualidade. O E-BOOK 4 pode ser considerado mais uma produção que documenta o esforço de um grupo de pessoas para que a formação em Comunicação seja amplamente debatida. São seis textos que apresentam perspectivas diversas, olhares variados, tendências baseadas em estudos apresentados, indicando que há desafios a serem superados. Breves anotações dos artigos estão a seguir.

O primeiro, intitulado “Comunicação e ensino: processos indissociáveis”,

tem como objetivo apresentar algumas perspectivas teóricas que auxiliam a compreender a comunicação e o ensino enquanto processos de natureza indissociável, problematizando a essência do que entendemos como metodologias ativas e utilizando, como exemplo empírico, o caso do Projeto Newton, da Universidade Federal do Pará (UFPA). Para isso, o texto faz uso de breve revisão bibliográfica e recupera o que foi apresentado na Aula Inaugural do Ensicom de 2019, realizada durante o 42º Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, em Belém (PA).

No segundo texto, “O entretenimento como alternativa à publicidade estandardizada: o processo de consolidação do conteúdo de marca”, o autor

reflete sobre a consolidação do branded content – conteúdo de marca – como entretenimento e alternativa à publicidade estandardizada. Busca compreender suas características como produto midiático e suas aplicações à luz do quadro de rejeição que a publicidade contemporânea está sujeita e dos conteúdos narrativos produzidos pelas marcas. Pondera, ainda, sobre reflexos dessas narrativas e conteúdos marcários na formação dos novos publicitários.

O terceiro artigo, “Sobre vínculos, mercado e ensino: pistas sobre as exigências que o contexto contemporâneo faz ao profissional de comunicação”,

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aborda quais habilidades os profissionais da comunicação precisam ter para atuar no cenário contemporâneo. Os autores explicam que a comunicação é um processo dinâmico de produção de sentido, que constitui os sujeitos em sua existência coletiva e individual. Fazem uma reflexão sobre o ambiente produtivo contemporâneo e suas características. Propõem três fatores que podem ajudar os profissionais da comunicação a se adaptarem: a abundância enquanto paradigma que pauta as relações em detrimento da escassez; as dinâmicas de circulação de sentido que acontecem entre pares através de diversas plataformas digitais; e a confiança, tão central nas relações sociais, que está sendo construída - menos mediada por instituições tradicionais e mais entre desconhecidos a partir de outros mediadores.

No texto “Lições da Pedagogia para o Ensino do Jornalismo”, a autora

visa levantar uma discussão sobre o papel do professor no processo formativo em cursos de graduação em jornalismo e, consequentemente, levar a reflexões sobre os desafios e as perspectivas acerca da arte de ensinar o ofício e formar o profissional-cidadão comprometido com a humanidade. Para tanto, esse texto foi construído a partir de pensamentos de filósofos e autores que se dedicaram a pensar sobre o saber, o conhecimento, o processo de aprendizagem, dentre eles citam-se: Gaston Bachelard, Michel Foucault, Paulo Freire, Rubem Alves.

O quinto artigo, “Prioridade do ensino em Comunicação não é a tecnologia, mas o letramento”, apresenta aspectos gerais das condições de

letramento no Brasil e as dificuldades na formação de leitores. Em seguida, a partir de resultados da prova do Enade, revela como as lacunas de letramento da educação básica afetam as graduações da Comunicação. Também pondera que, nos últimos anos, a reflexão sobre o ensino da Comunicação tem dado preferência para as relações entre desenvolvimento tecnológico e seus impactos no mundo do trabalho. Por fim, propõe não negar o ensino da tecnologia na graduação da Comunicação, mas sugere alguns princípios iniciais com objetivo de evitar falsas prioridades e equívocos metodológicos.

No sexto texto, “Produção acadêmica sobre ensino e prática de Relações Públicas: um banco de dados do grupo de pesquisa”, os autores evidenciam

os enfoques teóricos e as estratégias metodológicas predominantes na produção acadêmica sobre o ensino e a prática de Relações Públicas no Brasil, com base nas visões concebidas pelo autor Roberto Porto Simões. Um banco de dados foi construído para sistematizar as informações resultantes do estudo desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Ensino e Prática de Comunicação (GPEPCom). Os dados foram coletados mediante a técnica de pesquisa documental, em teses de doutorado e em dissertações de mestrado direcionadas às questões de Relações Públicas.

No artigo “Novas diretrizes para os cursos de Publicidade em uma sociedade de consumidores-contestadores”, os autores têm o propósito de

pensar o diálogo da publicidade com o contexto cultural que tem forte vigilância por parte dos consumidores dos conteúdos veiculados pelas marcas, em um momento de reformulação das Diretrizes Nacionais para os cursos de Publicidade e Propaganda. Entendem que a comunicação é indissociável da cultura e ora pode contribuir para levantar discussões, ora é pautada pelas discussões feitas pela

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sociedade na qual está inserida.

O último texto, “Competências Comuns à Formação para Egressos de Cursos do Campo da Comunicação: visão a Partir das Diretrizes Curriculares Autônomas”, apresenta a abordagem por competências que passou a ser

referência das políticas educacionais brasileiras na década de 1990. No âmbito da educação superior, a formação foi direcionada pela flexibilização curricular dos cursos de graduação, com a ideia de se elaborar projetos pedagógicos mais dinâmicos, baseados na relação teoria–prática e na interdisciplinaridade, visando ao desenvolvimento de competências, vinculadas ao perfil do egresso. Para tanto, foram indicadas diretrizes curriculares que substituíram os antigos currículos mínimos, cujo foco era disciplinar, dando lugar a uma formação mais autônoma.

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Comunicação e ensino: processos indissociáveis

Maria Ataide Malcher1 Felipe Jailson Souza Oliveira Florêncio2 Fernanda Chocron Miranda3 Suzana Cunha Lopes4

Introdução

A preocupação com o Ensino está na gênese e na essência da Socieda-de Brasileira Socieda-de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom), fundada, como é de conhecimento, em 1977, com a missão de promover e fomentar o diálogo entre pesquisadores de diferentes níveis de formação, da graduação ao doutorado, e profissionais de mercado, sempre levando em consideração a questão da interdisciplinaridade.

Logo em 1978, um ano após sua criação, a Intercom organizou em Santos (RJ) a primeira edição de seu Ciclo de Estudos Interdisciplinares da Comunicação, que teve como foco a discussão e análise das estratégias de ensino de comunica-ção diante da implantacomunica-ção que ocorria, naquele momento, de um novo currículo para os cursos da área, pelo Ministério da Educação (MEC). O seminário, que reuniu destacados pesquisadores para debater a temática, deu origem a uma das primei-ras publicações da entidade, o livro “Ideologia e poder no ensino de comunicação” (MARQUES DE MELO; FADUL; SILVA, 1979), publicado no ano seguinte ao evento.

Em tal obra, estão registradas pertinentes contribuições ao pensamento histórico do ensino de comunicação no Brasil, anunciando, desde aquela época, preocupações ainda muito pertinentes em nosso contexto atual: definições con-ceituais da área, importação de perspectivas teóricas, os reflexos das ideologias 1 Professora associada do Núcleo de Inovação e Tecnologias Aplicadas a Ensino e Extensão (NITAE2_{) e docente permanente do Programa de Pós-Graduação Criatividade e Inovação em}

Me-todologias de Ensino Superior (PPGCIMES) da Universidade Federal do Pará (UFPA). Representante da área de Ciências Humanas e Sociais no Conselho Deliberativo (CD) e Bolsista de Produtividade em Pesquisa (PQ), na área de Divulgação Científica, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). E-mail: [email protected].

2 Mestre em Ciências da Comunicação pelo Programa de Pós-Graduação Comunicação, Cultura e Amazônia (PPGCOM) da UFPA. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas (PPGECM) da UFPA. Pesquisador colaborador do NITAE²-UFPA. E-mail:

[email protected].

3 Professora adjunta do NITAE²-UFPA, onde atua como docente permanente do PPGCIMES e como coordenadora de Ações Estratégicas e Captação. Doutora em Comunicação pela Univer-sidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e em Ciências Sociais pela Katholieke Universiteit Leuven (KU Leuven, Bélgica), via processo de doutorado co-tutela. E-mail: nandachocron@gmail. com.

4 Professora adjunta do NITAE²-UFPA, onde atua como docente permanente do PPGCIMES e como coordenadora de Pesquisa Aplicada e Extensão. Doutora em Comunicação Social pela Uni-versidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: [email protected].

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vigentes dos órgãos governamentais nas práticas em sala de aula, a demanda por renovação e o incentivo à criação de estratégias de ensino que formassem profis-sionais engajados e de pensamento crítico, mantendo, nesse processo, o interesse dos mesmos no que poderia ser aprendido em uma sala de aula.

Realizar tal rememoração nos indica a necessidade de analisar tal obra de maneira mais aprofundada, fazendo paralelos com o que vivemos hoje e refletindo sobre o que conseguimos, de fato, avançar. Análise que não será possível realizar, ainda, neste texto que aqui apresentamos. Entretanto, por meio de seu desta-que, procuramos deixar claro que iniciativas como o Seminário sobre o Ensino de Graduação em Comunicação, o Ensicom, criado em 2001 (ALMEIDA; CARRILHO; BASTOS, 2017), não são recentes e, muito menos, isoladas. Trata-se de um esforço continuado de pesquisa levado a cabo por gerações de pesquisadores e que coloca em evidência um dos principais âmbitos no qual a nossa área se constitui: o ensi-no, a sala de aula, a formação dos alunos, os desafios da docência e o diálogo com o mundo do trabalho.

Todos os dias, ao exercermos a docência em nossas aulas, não estamos só compartilhando nossas perspectivas teórico-metodológicas e técnicas para a prá-tica profissional com os alunos. Estamos tentando formar profissionais cidadãos que, por meio de suas atuações, serão um dos principais reflexos do que somos enquanto área de conhecimento frente às demandas de uma sociedade cada vez mais dinâmica. Considerando que as dimensões de ensino, pesquisa e extensão es-tão entrelaçadas, especialmente no que refere às universidades públicas, mas não somente, vemos que esse momento de formação na graduação é um importante primeiro passo na trajetória de muitos, o que demanda grande atenção daqueles que trabalham na docência.

O Ensicom tem reunido, durante as edições do Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, o Intercom Nacional, mesas e debates sobre diretrizes curriculares, estratégias didáticas, diagnósticos situacionais sobre o ensino de gra-duação, entre outros temas, de forma a manter em pauta, em meio à comunidade acadêmica da área, essas discussões. No contexto político que vivemos enquanto escrevemos este capítulo, de intensas ameaças à educação, manter espaços como o Ensicom é ainda mais vital, pois, em tal realidade, junto com todas as mudanças ocorridas em nossas práticas de vida, vêm, também, grandes oportunidades.

Em 2018, durante o congresso nacional da Intercom realizado em Joinville (Santa Catarina) surgiu a proposta de que, nesses encontros, fossem realizadas conferências e organizados cursos de pequena duração que auxiliassem docentes a criar soluções para os desafios contemporâneos do ensino de graduação e pós--graduação no país. Tal proposta foi levada a cabo no Intercom 2019, organizado

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em Belém, na Universidade Federal do Pará (UFPA)5_{, no qual tivemos uma honra e}

um grande desafio: ministrar a primeira das Aulas Inaugurais do Ensicom, iniciati-va que pretende se estender a todas as futuras edições do seminário.

No capítulo que aqui apresentamos, para o qual recebemos o convite da coordenação do Ensicom para escrever, o objetivo é, por meio de uma breve revi-são bibliográfica, trazer à baila algumas das perspectivas teóricas que basearam tal Aula Inaugural e que nos auxiliam a compreender a comunicação e o ensino enquanto processos de natureza indissociável, problematizando a essência do que entendemos como metodologias ativas e dando, como exemplo, o caso do Projeto Newton, na UFPA.

Listar e escrever sobre metodologias ativas, quando muitos outros autores, a exemplo de Moran (2018), Cortelazzo e colaboradores (2018), Filatro e Caval-canti (2018), Leal e colaboradores (2018), Masetto (2018) e Mattar (2017) já o fizeram com bastante propriedade não nos parece ser o mais produtivo. Preferimos então, para o momento, dar um passo atrás no reconhecimento desse terreno e recuperar bases que nós, pesquisadores da Comunicação envolvidos com o ensino, podemos levar em conta na utilização dessas metodologias. A pretensão, dessa maneira, não é mais descrever o que compartilhamos na referida Aula, mas tentar ir um pouco além, com a esperança de despertar reflexões, nos possíveis leitores, sobre o papel que a comunicação tem a desempenhar para a melhoria do ensino.

Comunicação e Ensino

Primeiramente, por que acreditamos ser possível aproximar as noções que temos de comunicação e de ensino? Começando pela comunicação, podemos dizer que entendemos por processo comunicativo a produção e circulação de sentidos entre sujeitos, uma atividade de troca simbólica por meio da produção de material discursivo em determinado contexto. É a partir de França e Simões (2016) que encaramos a comunicação como dotada de uma existência real, ou seja, trata-se de um fato concreto de nosso cotidiano, presente desde as nossas práticas mais simples e corriqueiras às mais institucionalizadas e de amplo alcance.

Para França (2016), o modo como compreendemos a comunicação é deci-sivo na maneira como vamos identificar e analisar esse fenômeno. Se trabalhamos a comunicação como processo de transmissão de informação, no qual um emissor emite uma mensagem a um receptor, isso significa que enxergamos uma dinâmica linear. Não é essa a nossa compreensão, pois, se a comunicação é uma prática, a mesma depende de seu agenciamento entre sujeitos, da natureza da linguagem e de tudo o que pode ocorrer durante o processo.

5 42º Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, realizado de 2 a 7 de setembro de 2019, com o tema “Fluxos comunicacionais e crise da democracia”.

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Entendemos também, a partir de Braga (2010), que os processos de co-municação são tentativos, ou seja, não se reduzem ao sucesso ou ao insucesso de um objetivo. Existe toda uma gama de possibilidades e níveis nesse entremeio e, também, uma permanente imprecisão, ou incerteza, a respeito dos elementos que constituem o processo. A comunicação não depende somente do que o enunciador deseja obter e dos recursos que emprega para isso, tampouco do que o receptor interpreta de uma mensagem. A comunicação se estabelece na conjunção de prá-ticas desses sujeitos e está relacionada a tudo que pode participar do processo, como o contexto, a situação e as particularidades da linguagem.

Um aspecto importante ressaltado por Braga (2010) é o de que a tentativa da comunicação não está somente na iniciativa de quem deseja promover um processo comunicacional. É necessária uma tentativa também daquele a quem o objetivo do enunciador é direcionado, o que se traduz em interesse de ouvir, dispo-sição a interpretar e no referencial que se possui para compreender. Estar em co-municação é, portanto, uma escolha de todos os que dela se dispõem a participar. O que nos leva, então, ao ensino. Como o autor Passmore (1980) anuncia, ensinar é uma prática não tão simples de se conceituar ou explicar, pois o termo, segundo ele, possui inúmeros significados possíveis sem claras fronteiras entre si. Se a educação possui um sentido amplo, que abrange toda a formação das pessoas (PASSMORE, 1980), o ensino possui um sentido mais relacionado ao de prática

efetiva e específica de realização de estratégias que promovam a aprendizagem.

Da mesma forma que a comunicação foi, por muito tempo, encaixada em um modelo, o ensino também se vê, por vezes, enquadrado em uma relação triá-dica: “Para todo o X, se X ensina, deve existir alguém e algo que é ensinado por X” (PASSMORE, 1980, p. 5, grifos no original). Entretanto, se vemos o ensino como prática, assumimos que muito mais pode fazer parte e reconfigurar o processo em seu contato com o cotidiano.

Ensinar não é somente ensinar conteúdos, mas ensinar a pessoas. Com isso em vista, é indissociável ao processo que haja uma combinação favorável de fa-tores contextuais e intenções dos sujeitos envolvidos para que o mesmo se realize plenamente. Se não houver, por exemplo, a disposição daqueles que estão na po-sição de alunos em um processo de ensino, pode-se tentar ensinar sem, contudo, alcançar tal objetivo. Ensino, assim, pode ser entendido como um ato de promover a aprendizagem, mas sem necessariamente alcançar a sua consecução. O principal pressuposto é de que há, pelo menos, uma tentativa (PASSMORE, 1980).

É nesta conjuntura tentativa de intenções e disposições entre quem busca ensinar e quem busca aprender que podemos encarar o ensino como processo de comunicação, pois sabemos que, para que seu fim, a aprendizagem,

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seja alcançado, o esforço de somente algum dos sujeitos do processo não é suficiente. Não se trata somente de “colocar o aluno no centro”, já que o mesmo não é o único envolvido no processo e em seu sucesso. Para que a aprendizagem se concretize, dada a complexidade da prática do ensino, é preciso que todos estejam envolvidos, desempenhando seus papéis e contribuindo para tanto.

Contribuições do patrono da educação

Por meio de seus escritos sobre educação, o mestre Paulo Freire ([1967]2019) ainda tem muito a nos ensinar sobre as relações entre comunicação e ensino. Depreendemos do autor que se um processo de ensino é unidirecional, ou seja, baseado somente em um sujeito narrando determinado conteúdo a outrem, não há, de fato, uma construção de conhecimento, pois dessa maneira se promove so-mente a memorização e não a educação. Um processo de ensino no qual aqueles que são ensinados são considerados apenas como depósitos de informação é o que Freire (2019) denomina de “educação bancária”, por ele problematizada. Para que ocorra a aprendizagem, é fundamental que se estabeleça, também, a comunica-ção.

Entendemos, com a inspiração de Freire (2019), que é no encontro do pen-sar e do agir de todos os envolvidos em um ambiente educacional, permeados por suas realidades e contextos, ou seja, em comunicação, que pode ocorrer uma

aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982), um processo de

ensino-aprendiza-gem que produz não só sentidos, como, também, promove a motivação, envol-vimento, engajamento, participação e afetividade dos sujeitos partícipes. Como define Moran (2018, p. 11), trata-se de “gerar conexões cognitivas e emocionais”, ou seja, envolve não somente aprender a aprender, mas gostar de/amar aprender e ver sentido naquilo que aprende.

Concordamos com Freire (2019, p. 89) quando este nos diz “que somente na comunicação tem sentido a vida humana”. E é por meio dela que, talvez, possa-mos alcançar o ideal: uma relação de aprendizagem na qual todos os envolvidos, sejam alunos ou docentes, possam aprender ativamente uns com os outros e se engajar na produção do conhecimento.

Para Freire (2019, p. 103), o movimento em direção a uma educação de-nominada por ele de libertadora “parte das relações homens-mundo”, o que nos mostra que, para se chegar a esse contexto ideal de ensino e de aprendizagem, dependemos, obviamente, da vontade dos sujeitos envolvidos e do contexto no qual vivem, que pode ou não ser favorável. Daí o nosso papel de protagonistas como professores e como pesquisadores da área de Comunicação. Nossa condição de “especialistas” desse domínio do saber nos fornece condições para atuarmos ativamente na construção de espaços e no estabelecimento de ambiências mais

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favoráveis ao processo de ensino-aprendizagem.

Na procura por metodologias que tentem atender a tal demanda social por melhores realidades de ensino, temos nos deparado com as chamadas “metodolo-gias ativas”, que são apresentadas como possíveis soluções aplicáveis a problemas reais vividos em sala de aula por docentes e discentes. Aqui, compreendemos me-todologias como “diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas” (MORAN, 2018, p. 4). Mas de que forma elas podem proporcionar um ambiente de integração entre a comunicação e o ensino?

Possibilidades e desafios das metodologias ativas

De acordo com Moran (2018), as metodologias ativas são estratégias de ensino que pretendem promover uma maior participação dos estudantes na cons-trução da aprendizagem, bem como uma atuação diferenciada dos docentes. Por mais que recebam este nome, as metodologias ativas não estão restritas às ex-ploradas pela literatura especializada, a exemplo da sala de aula invertida, gami-ficação, design thinking, aprendizagem baseada em projetos (ABP), entre outras. Diversas podem ser as práticas docentes que poderiam ser classificadas como des-ta natureza, pois o que está na essência delas é a ênfase ao prodes-tagonismo, en-volvimento, participação e reflexão processual dos sujeitos em aprendizagem no processo de ensino (MORAN, 2018).

O principal, para uma metodologia ativa, é fomentar algo que já é natural dos seres humanos, como Moran (2018) demonstra. O autor afirma que nossa aprendizagem se comporta de maneira ativa desde que nascemos, já que a vida é, em si, um processo de enfrentamento e de desafios que impõem a nossa reflexão e posicionamento. Assim, a aprendizagem é única para cada sujeito, que irá eleger, a partir de suas preferências e referências, o que será relevante de aprender. “Em um sentido amplo, toda a aprendizagem é ativa em algum grau, porque exige do aprendiz e do docente, formas diferentes de movimentação interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação, aplicação” (MORAN, 2018, p. 3).

Por isso, uma estratégia de ensino promissora é aquela que busca incen-tivar a aprendizagem por meio do questionamento e da experimentação, o que, a depender do contexto, pode ser mais efetivo do que o uso das chamadas meto-dologias dedutivas, nas quais um professor compartilha um conteúdo e os alunos somente o aplicam em uma determinada situação. Uma metodologia ativa deve fundamentar uma aprendizagem que seja reflexiva a respeito de todo o processo de ensino (MORAN, 2018).

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Se falamos de um âmbito formal de ensino, com base em Moran (2018), acreditamos que, para que haja a promoção dessa aprendizagem significativa (AU-SUBEL, 1982), há algumas condutas dos sujeitos envolvidos que podem favorecê--la. De um ambiente de ensino, seja em sua gestão ou estrutura, espera-se que seja acolhedor e aberto. Dos alunos, que sejam interessados e motivados, que construam sentido a partir dos projetos dos quais participam, que estejam cientes de que podem e devem dar contribuições e se dispor ao diálogo. Dos docentes, espera-se orientação, indicação de caminhos e formulação de boas perguntas.

As metodologias ativas são, assim, estratégias para melhorias no ensino e na aprendizagem, por meio da produção de práticas compartilhadas e significati-vas para os sujeitos envolvidos. Sua ênfase na participação, no compartilhamento de responsabilidades e na atenção ao contexto no qual são utilizadas, evidenciam a essência comunicacional de sua aplicação. O uso das mesmas pode ser promovi-do por topromovi-dos que acreditam e se dispõem a investir esforço no ensino e na comu-nicação como caminhos possíveis para a melhoria da sociedade.

Na Aula Inaugural do Ensicom 2019, devido ao nosso envolvimento com as discussões específicas sobre ensino e metodologias de ensino-aprendizagem6_,

escolhemos como possível contribuição o tema “Metodologias ativas na criação de

práticas inovadoras de ensino”, na qual refletimos e apresentamos algumas

opor-tunidades que as metodologias ativas e tecnologias digitais podem ter no ensino, utilizando como caso de análise, o Projeto Newton da UFPA. A seguir, discutimos um pouco dos avanços e desafios do referido projeto.

O caso do Projeto Newton, na UFPA

Iniciado em 2013, e até hoje em funcionamento, o Projeto Newton é uma iniciativa institucional da UFPA7_{desenvolvida com o objetivo de qualificar o}

en-sino e a aprendizagem de Cálculo I e Cálculo II na Universidade. Para além do conteúdo de Cálculo em si, a ideia do projeto é implementar uma metodologia de ensino-aprendizagem que tenha como base o uso potencializado das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) para geração de experiências e am-biências de estudo ampliado e continuado. A cada semestre, são atendidos cerca de 1.200 alunos de graduação, principalmente das Engenharias e das Ciências Exatas e Naturais, que, nos primeiros semestres de suas trajetórias na Universida-de, cursam as disciplinas de Cálculo. Desde sua criação, já passaram pelo projeto mais de 10 mil alunas(os) de diversos cursos8_.

6 Algumas das áreas de pesquisa básica e aplicada do NITAE2_{da UFPA, no qual atuamos.}

7 Concebido por meio de uma parceria entre equipes do Gabinete da Reitoria; da, então, Assessoria de Educação a Distância (AEDI), que hoje é o NITAE2_{; do Instituto de Ciências Exatas e}

Naturais (ICEN); e do Instituto de Tecnologia (ITEC) da UFPA.

8 Além das Engenharias e da Matemática, houve também alunos de Física, Oceanografia, Meteorologia, Geologia, Estatística, Química, Arquitetura e Urbanismo, entre outros.

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A concepção e realização do projeto envolve uma equipe multidisciplinar das áreas da Matemática, Engenharia, Computação e Comunicação. Esses pes-quisadores acionam suas expertises para propor soluções ao complexo desafio do ensino-aprendizagem de conteúdos “áridos” e fundamentais, como o Cálculo. Para aqueles que acompanham a questão, a dificuldade na aprendizagem de Cálculo se configura com um dos grandes problemas na formação de engenheiros, responsá-vel pelo elevado percentual de evasão e retenção nas carreiras das áreas de Exatas (ASSUNÇÃO et al, 2012, BARION, 2015, GOMES, 2012, RODRIGUES, 2012, SILVA, 2012, entre outros).

Como uma questão complexa, a proposta vai para além da utilização das TDICs no processo de ensaprendizagem e se configura como espaço de ino-vação por possuir dinâmicas e espaços diferenciados, que buscam configurar uma ambiência propícia ao ensino-aprendizagem. A proposta combina estratégias di-dáticas e recursos multimidiáticos de forma equilibrada, visando a qualificação da experiência de aprendizagem dos alunos9_.

Para isso, como é demonstrado pela Figura 1, são realizadas aulas exposi-tivas presenciais, de 100 minutos cada, duas vezes por semana, sob a responsabi-lidade de um professor, em auditório com capacidade para 200 alunos. Essas aulas são capturadas em áudio e vídeo com qualidade digital e transmitidas simultanea-mente e de forma interativa para até três outras salas de aula, com capacidade para 60 alunos cada. Estas também têm áudio e vídeo capturados e transmitidos, possibilitando a comunicação em tempo real com o auditório no qual se encontra o professor. A aula é transmitida ao vivo pela Internet, por servidor da UFPA (www. projetonewton.ufpa.br), para amplo acesso. Tudo isso é possível por meio de um sistema integrado que conecta as salas e permite, também por tecnologia digital, a captura, projeção, transmissão e comunicação entre esses ambientes físicos.

Figura 1: Aula expositiva do Projeto Newton, na UFPA

Fonte: Acervo do Projeto Newton.

Com o objetivo de permitir ao aluno rever o conteúdo no momento que achar necessário, todas as aulas são gravadas e disponibilizadas até o dia seguinte 9 O projeto já foi objeto empírico de uma dissertação de mestrado em Comunicação, na UFPA. Ver Barion (2015).

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no repositório institucional UFPA Multimídia (www.multimidia.ufpa.br), e também nas salas de aula virtuais da plataforma Moodle, nas quais os alunos têm acesso a diversas outras estratégias e recursos de ensino-aprendizagem, como listas de exercícios semanais, simulados, aplicativos matemáticos, vídeos de exercícios e possibilidades de interação em fóruns e chats com professores e monitores. Nes-se espaço, ainda é possível acessar as informações e orientações sobre as aulas, acompanhando anotações do professor, listas de exercícios e avaliações, além de visualizar os recursos multimidiáticos indicados para estudo. O objetivo é fornecer uma série de recursos que possibilitem que o estudante assuma maior autonomia sobre seus estudos, administrando seu tempo e o conteúdo para o próprio apren-dizado.

As redes sociais e a telefonia também são utilizadas como tecnologias integrantes do processo de ensino-aprendizagem, em especial o Facebook, onde os alunos podem interagir, trocar experiências, vivências, além de ter acesso a outros materiais didáticos e conteúdo complementar disponibilizado pelo projeto; e os SMS’s, pelos quais os alunos recebem avisos sobre as disciplinas, além de mensagens em ocasiões específicas. O acesso às salas virtuais, uso de aplicativos matemáticos e acompanhamento das transmissões ao vivo também são possíveis por meio de dispositivos móveis.

Os alunos contam a todo o momento com o auxílio dos monitores do pro-jeto, que se encontram uma vez por semana com os estudantes para aulas de resolução de exercícios, em turmas menores, divididas por curso, e realizadas no mesmo horário das aulas expositivas, mas em outro local e dia da semana. Os monitores são responsáveis por plantões presenciais de dúvidas, que funcionam diariamente e nos quais podem receber e tirar dúvidas dos alunos em um espaço físico preparado especialmente para isso. O projeto atua na formação desses mo-nitores, alunos de cursos de graduação e pós-graduação ligados às Engenharias e à Matemática.

A ambiência e o fluxo comunicacional do Projeto Newton podem ser me-lhor visualizados no diagrama presente na Figura 2, a seguir:

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Figura 2: Ambiente ampliado e integrado de estudo do Projeto Newton

Fonte: Acervo do Projeto Newton.

O Projeto Newton foi utilizado em nossa fala no Ensicom 2019 para de-monstrar uma utilização real e integrada de metodologias ativas e tecnologias digitais, mas, também, para mostrar a amplitude de atuação da área de Comu-nicação. Isso porque um dos diferenciais do projeto é exatamente que as ativi-dades são coordenadas e desenvolvidas por uma equipe multidisciplinar, não só das áreas de Exatas, mas, também, por pesquisadores-professores e profissionais da Comunicação, como jornalistas e publicitários. Se encaramos a comunicação como base da vida social, o ensino-aprendizagem, um dos pilares da mesma, não poderia se dar sem o estabelecimento de processos comunicacionais, o que abre uma interessante seara de atuação para os que se formam e estão se formando em Comunicação.

Se a comunicação pode ser entendida como um ato de construir e inter-pretar significados pelos sujeitos, vemos o quanto ela é importante para o ensi-no-aprendizagem, pois é somente ao construirmos significado no que é ensinado, que podemos promover uma experiência de aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982).

É importante ressalvar, todavia, que com a ambiência favorável que o Projeto Newton promove, avançamos em muitas questões, mas, esbarramos em outras. Nem sempre o processo comunicacional se realiza da maneira mais

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promissora e possível no projeto. Os alunos e professores participantes, talvez por um referencial construído ainda em uma “educação bancária” (FREIRE, 2019), nem sempre se envolvem e veem sentido em tudo que o projeto oferece, o que prejudica resultados, sub-utiliza recursos e não promove uma experiência significativa.

Se, como evidenciamos anteriormente, momentos de crise possibilitam oportunidades para o novo, necessitamos, então, de um movimento de renovação no Projeto Newton, pois, por meio de sua experiência, podemos perceber clara-mente que usar metodologias ativas e tecnologias digitais não é o suficiente para alcançar melhores resultados de aprendizagem. Esta vai depender, sobretudo, do esforço que os envolvidos investem nela. A dimensão humana, em sua complexi-dade, está, portanto, no cerne do processo.

Considerações não finais

Por mais que possamos ter certa experiência com o ensino nas salas de aula e ambientes acadêmicos de pesquisa e extensão, temos a humilde certeza de que ainda há muito a aprender. O contato com o estudo teórico das metodologias ativas em nossa trajetória é recente e convida a maiores aprofundamentos. Para adentrar, contudo, esse campo, é inevitável trazer conosco o interesse e a preo-cupação com o âmbito comunicacional. Neste capítulo, buscamos reunir algumas das reflexões situadas na intersecção entre comunicação e ensino, as quais têm guiado nossas práticas e nossas inquietações, e que podem, talvez, contribuir mi-nimamente para a promoção de práticas positivas para a área da Comunicação.

Realizamos, no texto, uma aproximação entre os conceitos de comunica-ção e de ensino, evidenciando nos mesmos o caráter tentativo de um processo de ensino-aprendizagem. Para isso, nos amparamos em Freire (2019) para lembrar que a problematização da comunicação, mesmo que nem sempre de maneira frontal, é presente e importante em estudos sobre educação e ensino. Como possibilidade (e desafio) para promoção dessa aproximação em nossa prática docente, exploramos brevemente o conceito de metodologias ativas e sua natureza comunicacional, demonstrando um exemplo real de sua aplicação no Projeto Newton, desenvolvido pela UFPA.

Essa ilustração é considerada por nós como muito promissora para eviden-ciar o quanto a comunicação é importante no processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que a nossa área no Brasil não dispõe de cursos de licenciatura e não achamos que seja esse o ponto da discussão. Mas enxergamos como muito pro-missora a contribuição, entre muitas outras, que a comunicação pode fornecer ao âmbito educacional. O ensino de comunicação é diferente da comunicação no ensino, mas, se estes se encontrarem, o caminho tem boas surpresas a revelar.

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Precisamos estar atentos, como comunicadores, ao processo de ensino-aprendiza-gem na formação em nossa área, mas precisamos discutir e vislumbrar a grande contribuição que podemos oferecer na solução de uma das maiores problemáticas do século: a aprendizagem que dá sentido à vida e torna o mundo melhor.

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(26)

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O entretenimento como alternativa à

publicidade estandardizada:

o processo de consolidação do

conteúdo de marca

Rogério Covaleski1 Resumo: O artigo reflete sobre a consolidação do branded content – conteúdo de

marca – como entretenimento e alternativa à publicidade estandardizada, busca compreender suas características como produto midiático e suas aplicações à luz do quadro de rejeição que a publicidade contemporânea está sujeita e dos con-teúdos narrativos produzidos pelas marcas. Pondera, ainda, sobre reflexos dessas narrativas e conteúdos marcários na formação dos novos publicitários. A discus-são teórica contempla os contextos e conceitos em torno do branded content propostos por Donaton (2007), Martí-Parreño (2010), Santa Helena & Pinheiro (2012), Tur-Viñes & Segarra-Saavedra (2014); com Semprini (2010), revisam-se as características que permeiam a marca pós-moderna, e para discutir as idiossincra-sias dos conteúdos narrativos publicitários, recorre-se a Carrascoza (2014), Ciaco (2013) e Salmon (2014). Realiza, ainda, para aplicação conceitual, uma leitura crítica do conteúdo laureado com o Grand Prix da categoria Entertainment no Cannes Lions 2017, o curta-metragem “Cuánto – más allá del dinero” (Santander; MRM/McCann).

Palavras-chave: entretenimento; narrativas publicitárias; branded content;

for-mação.

Introdução e contexto

O objeto de estudo desta pesquisa2_{se inspira nos crescentes investimentos}

de anunciantes na geração de conteúdo de marca e na consolidação dessa estraté-gia como categoria autônoma no mais emblemático festival de criatividade publi-citária, o Cannes Lions. Ademais, o branded content cada vez mais tem alinhado os interesses das indústrias da publicidade e do entretenimento, que têm produzido conteúdo em conveniente sintonia e com efetividade de resultados.

1 Doutor em Comunicação e Semiótica (PUC-SP), com pós-doutoramento em Conteúdo de Marca na Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, Espanha), mestre em Comunicação e Linguagens (UTP), especialista em Propaganda e Marketing (ISPG) e graduado em Comunicação Social – Pu-blicidade e Propaganda (PUC-PR). Atualmente, é professor do quadro permanente do Programa de Pós-graduação em Comunicação da Universidade Federal de Pernambuco, líder do Grupo de Pesquisa Publicidade Híbrida e Narrativas de Consumo (CNPq – PPGCOM/UFPE). É autor dos livros “Cinema, publicidade, interfaces” (2009), “Publicidade híbrida” (2010), “Idiossincrasias publicitá-rias” (2013) e “Cinema e Publicidade: intertextos e hibridismos” (2015). E-mail: rogerio@covaleski. com.br

2 Texto adaptado e atualizado de trabalho apresentado no XIV Congreso de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC 2018), realizado na Universidad de Costa Rica.

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O Cannes Lions, surgido em 1954 como festival de filmes publicitários, ano a ano vem alterando sua arquitetura de premiações a fim de refletir a variedade de soluções criativas contemporâneas. Em 2019, para acompanhar o rápido movi-mento da indústria da comunicação publicitária, o festival abrigou 27 categorias de premiações organizadas em nove eixos, conforme a figura 1:

Figura 1: A new architecture for the Lions in 2019

Fonte: https://www.canneslions.com/enter/awards

Nesse cenário, a esta investigação interessa, como recorte de observa-ção, a Entertainment Lions – categoria que “celebra a criatividade que transforma conteúdo em cultura”. Segundo o press release da organização do festival Cannes Lions, os trabalhos inscritos em “Entretenimento” precisam demonstrar ideias que não são aplicáveis à publicidade estandardizada; isto é, que demonstrem uma ca-pacidade de comunicar e entreter por meio de uma mensagem de marca e de estar conectado com os consumidores de uma maneira nova e diferenciada.

Surgida em 2011, como Branded Content and Entertainment, em 2016 a categoria passou a ser denominada somente de “Entretenimento”, sendo subdi-vidida em Entertainment Lions – que abarca os trabalhos que unem publicidade e entretenimento – e Entertainment Lions for Music – que contempla especifica-mente colaborações musicais criativas e conteúdo musical original. Nesta segun-da subcategoria, os trabalhos precisam demonstrar produção original, promoção ou distribuição de música para marcas; trabalho onde um artista ou plataforma de gravação é alavancado de modo inovador para se comunicar com os consumido-res. Em 2019, uma nova subcategoria foi apresentada, a Entertainment Lions for

Sport – celebra a criatividade que influencia a cultura de fãs e aproveita o poder

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O branded content – conteúdo publicitário produzido ou patrocinado por uma ou mais marcas, constituído de narratividade e que mimetiza produtos midiáticos de entretenimento e de informação – busca relacionar os benefícios da atração

entre-tível e/ou informativa às marcas, possibilitando ao anunciante integrar sua imagem

marcária à narrativa e engajar a audiência em prol de um objetivo de comunicação. Em um rápido apanhado de pesquisas acerca dos investimentos em publi-cidade online – espaço preponderante de veiculação do conteúdo de marca – per-cebe-se com facilidade algumas das principais razões do incremento do branded

content como estratégia das marcas para evitarem a crescente rejeição do público

à publicidade, sobretudo àquela de caráter mais invasivo, enquadradas nas ações de push marketing.

Com a evolução da comunicação digital, o push marketing se tornou intru-sivo e ineficaz na opinião de um número crescente de usuários das redes sociais. De acordo com um estudo de eye-tracking realizado pela Adobe, já em 20123_{, 68%}

dos consumidores achavam que anúncios online provocam “irritação” e “distra-ção”, 54% dos entrevistados disseram que “os banners simplesmente não funcio-nam”. A maioria dos entrevistados usava as redes sociais; mais da metade “curtiu” a página de alguma de suas marcas favoritas, mas também gostaria que houvesse um botão para poder demonstrar antipatia nas redes sociais por abordagens in-vasivas de empresas e/ou por conteúdos inapropriados postados pelas marcas. Somente 31% dos consumidores apreciava a leitura e visualização de publicidades

online.

Em 2015, segundo pesquisa realizada pelas empresas Fractl e Moz4_sobre

o envolvimento do público com várias táticas de inbound e outbound marketing, cerca de 60% das pessoas pesquisadas usaram alguma forma de bloqueadores de anúncios durante a navegação na web. Mais da metade dos entrevistados haviam percebido a existência de anúncios ao longo dos 30 dias antes de responderem à pesquisa; no entanto, 53,8% relataram que não clicaram em nenhum anúncio no período.

No ano de 2016, conforme o relatório sobre adblock publicado pela Page-Fair5_{, indicou que 615 milhões de dispositivos já usavam ferramentas de adblock;}

11% da população mundial de internet estava bloqueando anúncios na web; e ao longo daquele ano, o uso do adblock cresceu 30% no mundo.

Estudo publicado pelo HubSpot em 20176_{, indica que na opinião do}

públi-co entrevistado, 73% acham que os anúncios devem públi-contar uma história única, 3 Disponível em: https://goo.gl/4aipPX

4 Disponível em: https://goo.gl/8GGtJk

5 Disponível em: https://goo.gl/xQ2r3k

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não apenas tentar vender; 67% acham que as avaliações dos produtos feitas por usuários são a melhor fonte da verdade sobre o consumo de um produto; 66% acreditam que os comerciais de televisão são mais eficazes do que a publicidade

online; 57% das pessoas compram o que as celebridades usam, gostam ou

reco-mendam. Além disso, a mesma pesquisa indica que a média de CTR (click through

rate – taxa de cliques) de anúncios gráficos em todos os formatos e canais é de

apenas 0,06%. Em outras palavras, para cada 10.000 pessoas que veem o anúncio, apenas seis pessoas clicariam nele de fato.

Em 2018, o Google disponibiliza a funcionalidade “White filter”, seu

adblo-ck para o navegador Chrome. Mas, diferentemente de outros adbloadblo-ckers, o recurso

do Chrome não vai bloquear todos os anúncios, mas somente aqueles considera-dos mais intrusivos e de má qualidade, de acordo com os critérios definiconsidera-dos pela Coalition for Better Ads7_{, grupo formado por anunciantes e empresas que}

traba-lham com mídia online.

Em 2019, de acordo com a pesquisa da GlobalWebIndex8_{, cerca de 30% de}

todos os usuários de internet agora usam bloqueadores de anúncios, o que pode ser problemático para empresas que tentam alcançar seus públicos-alvo e para plataformas de tecnologia que procuram demonstrar o valor de suas ferramentas como espaços profícuos para anúncios.

A percepção da marca não pode mais ser comprada da mesma forma – agora deve ser conquistada. Evidencia-se, portanto, a necessidade de marcas for-necerem conteúdo valioso e envolvente para garantir a atenção do seu consu-midor. A perda de envolvimento das pessoas com a publicidade “tradicional” é flagrante, como apontam as pesquisas até aqui citadas. Nesse cenário, o branded

content procura oferecer ao público conteúdo relevante e que fuja à publicidade

estandardizada e intrusiva, propiciando ao público que o consome entretenimen-to, informação e educação – conforme os propósitos de cada conteúdo gerado.

Objetivos

No escopo de pesquisas mais amplas sobre conteúdo de marca que já em-preendemos9_{, neste recorte propomos uma revisão teórica sobre a consolidação}

do entretenimento como principal viés do branded content e como alternativa à publicidade estandardizada, buscando compreender suas características como produto midiático e suas aplicações à luz do quadro de rejeição que a publicidade contemporânea está sujeita e de acordo com as inovações comunicacionais que as 7 Disponível em: https://goo.gl/rDLfPH

8 Disponível em: https://bit.ly/2KpOfl6

9 “Estratégias de publicidade híbrida para narrativas transmídia” (Capes: processo BEX 2047/14-4) e “As narrativas da publicidade híbrida e os novos papéis do consumidor” (CNPq: pro-cesso 311216/2014-5).

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marcas almejam. Verificaremos, ainda, as possíveis combinações entre as formas mais canônicas do discurso publicitário e os conteúdos de marca vigentes, e sobre reflexos dessas narrativas e conteúdos marcários na formação dos novos publici-tários.

A pesquisa bibliográfica contempla os contextos e conceitos em torno do

branded content propostos por Donaton (2007), Martí-Parreño (2010), Santa

Hele-na e Pinheiro (2012), Tur-Viñes e Segarra-Saavedra (2013) e Covaleski (2015); poremos em discussão, seguindo Semprini (2010), as características que permeiam a marca pós-moderna, e as idiossincrasias dos conteúdos narrativos publicitários a partir de Carrascoza (2014), Ciaco (2013) e Salmon (2014), entre outros autores.

E para tentarmos verificar um provável processo de consolidação do

bran-ded content de viés entretivo como estratégia publicitária optamos por realizar

uma leitura crítica pontual do conteúdo laureado com o Grand Prix da categoria

Entertainment no Cannes Lions 2017 (The 64th_{International Festival of Creativity)}

– dado o caráter emblemático da premiação e a relevância do festival –, o curta--metragem “Cuánto – más allá del dinero” (SANTANDER; MRM/McCann Espanha, 2017).

Discussão teórica

Na perspectiva de situarmos nosso objeto de estudo nesta breve reflexão, devemos ponderar que fizemos a opção de pôr em discussão as visões de autores de diferentes origens para percebermos como se posicionam frente à consolidação do branded content como estratégia crescente de comunicação publicitária.

Para Santa Helena e Pinheiro (2012, p. 112), “o entretenimento é hoje o principal vetor de engajamento que une marcas e consumers. [...] É ele que faz com que as pessoas se transformem em fãs e se absorvam os eixos conceituais da atmosfera de uma forma mais leve e marcante”.

A partir da célebre série de curtas-metragens “The Hire” (BMW, 2001), a aliança Madison & Vine (DONATON, 2007) se evidenciou e o branded content pas-sou a ter um marco inicial. Naquele momento, as indústrias da publicidade e do entretenimento voltaram sua atenção para a convergência de interesses, mas, em um primeiro instante priorizando os interesses do anunciante, para só depois le-varem em conta quais conteúdos interessariam aos consumidores. O mesmo autor já destacava, à época, alguns princípios fundantes que contribuíram para o surgi-mento do conteúdo de marca: “esquecer que o consumidor vem em primeiro lugar é um modelo certeiro para o desastre, um modelo para enfraquecer o produto, que se torna incapaz de atrair o espectador ou conquistar a sua confiança. O público perde. A empresa de mídia perde. O anunciante perde” (DONATON, 2007, p. 144).

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Victoria Tur-Viñes e Jesús Segarra-Saavedra (2013) entendem que o in-teresse pelo branded content se reflete no crescente aumento de investimento, resultando não só no financiamento de projetos audiovisuais emergentes como na comunicação efetiva da marca. Demonstra-se a partir disso que não há uma cisão entre as funções sociais e comerciais das marcas e tais circunstâncias facilitam uma percepção responsável destes anunciantes. E em um processo de retroali-mentação, os bons resultados alcançados pelas marcas que investem em conteúdo gera produções de maior qualidade, atribuindo novos valores simbólicos à marca. Para esses autores, “o conteúdo de marca consegue renovar o interesse e a atenção dos consumidores em um panorama de audiências reticentes, incomodadas pelo excesso e, por isso, hipersegmentadas”. Na visão dos autores espanhóis, a partir dessa mediação – a atenção do consumidor em troca do entretenimento oferecido – um processo de cooperação mútua se estabelece, e reiteram: “Quando as marcas conseguem entreter, a audiência se mostra incondicional, cúmplice, inclusive pode tomar a iniciativa e começar a colaborar na construção da comunicação da marca, apropriando-se dela, tornando-se audiência inspiradora” (TUR-VIÑES; SEGARRA--SAAVEDRA, 2013, p. 134).

Com uma visão igualmente otimista, José Martí-Parreño (2010) entende que as soluções criativas propostas pelas marcas são variadas e adaptáveis às necessidades comunicacionais de cada uma delas. Não há meio ou gênero de en-tretenimento que não possa ser utilizado como veículo de branded content, o que garante que nos próximos anos assistiremos a exemplos mais espetaculares, e quem sabe mais desconcertantes, até onde possam ir as comunicações de marke-ting que hibridizam conteúdo editorial e de entretenimento.

Como já postulado por Jenkins (2009), Scolari (2013), Renó (2014), Goscio-la (2014), Massarolo (2014) e por tantos outros autores que se dedicam às narrati-vas transmídia, experiência, participação e engajamento são alguns dos interesses das marcas quanto aos papéis a serem desempenhados pelos consumidores de seus conteúdos midiáticos, assim, como também pontua Gonçalves (2014, p.21): “A experimentação e a interação têm sido os desafios comunicacionais propos-tos pela convergência midiática, o público que nunca foi passivo, hoje vivencia a possibilidade de participar da produção de conteúdos”. E sobretudo na indústria do entretenimento e na publicidade, tais construções narrativas disseminadas em diferentes plataformas e suportes, somam-se em um complexo de comunicação que resultam em verdadeiras experiências de transmidiação. Segundo a mesma autora, experiências que “têm sido planejadas e exercidas com eficiência, como estratégia de conquistar o público e garantir o retorno esperado”.

Ao narrar histórias cada vez mais elaboradas e complexas do ponto de vista estrutural, naturalmente surgem avanços no discurso publicitário presente

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nos conteúdos marcários, tendo em vista, principalmente, por se tratar – invaria-velmente – de narrativas de longa duração, comparadas ao conteúdo circunscrito aos 30 segundos dos longevos comerciais dos breaks de tevê.

Ao pesquisar sobre a inovação em discursos publicitários e, pontualmente, sobre a aspectualização do tempo, na lógica de haver uma tipologia própria para a publicidade, Ciaco (2013, p. 244) conclui que: “é importante serem verificados na questão do tempo e sua duração no discurso não a medida desse tempo ou du-ração em termos absolutos, mas sim os efeitos de sentido que esse tempo adquire para o olhar do observador instalado no enunciado – e, portanto, para a intencio-nalidade dos sujeitos da enunciação ao construir tal enunciado”. Assim, conforme proposto por este autor, na estrutura narrativa de um conteúdo de marca, a per-cepção do público sobre a duração da peça publicitária se relaciona e se define por ser olhar interpretativo. Para Ciaco (2013, p. 244), “curta e longa duração só o são em relação a quem as olha e compara – e essa escala de medida se dá pelos critérios de valor instituídos no discurso pelo ponto de vista do observador”.

Imergir a audiência em um universo narrativo crível passa a ser um dos grandes desafios das marcas, para muito além dos interesses de outrora de in-dução direta ao consumo. Como afirma Salmon (2014, p. 63), “já não se trata de seduzir ou de convencer, senão de produzir efeito de crença. Já não se trata de estimular a demanda, senão de oferecer um relato de vida que propõe modelos de conduta integrados que incluem certos atos de compra, por meio de verdadeiras engrenagens narrativas”.

Nas últimas décadas, como reforça Carrascoza (2014, p. 57), com a conso-lidação da indústria do entretenimento, as narrativas ganharam força na retórica publicitária, e “com a comoditização dos produtos, o apelo publicitário às emo-ções, aos benefícios sensoriais, capazes de levar o público à identificação com um determinado estilo de vida, se tornou prevalente. [...] Contar histórias passou a ser [...] a principal estratégia criativa das campanhas publicitárias”. O mesmo autor ar-remata mais adiante: “Obviamente é estratégico esse investimento da publicidade contemporânea nas construções retóricas voltadas menos para as qualidades dos produtos e mais para a emoção que provocam, objetivando levar ao leitor campa-nhas mais divertidas, que lhe proporcionem entretenimento” (2014, p. 60).

Desafiadas pelo rompimento com antigos e, muitas vezes, obsoletos para-digmas comunicacionais, as marcas precisam encarar consumidores – de seus pro-dutos e da informação que geram – capacitados em diferentes dimensões

(emo-cional, cognitiva e comportamental) de percepção sobre os conteúdos marcários.

Como identificado por Gómez-Tarín e Felici (2015, p. 351), as marcas estão diante de crossumers: consumidores que não têm confiança na comunicação das marcas,

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que conhecem os bastidores do marketing, que demonstram um papel ativo na validação das mensagens e que participam ativamente das narrativas de marcas. Para os autores, essas três dimensões são reforçadas pelo desenvolvimento de no-vas tecnologias e socialização em um contexto de alta pressão comunicativa por parte das organizações. Trata-se de um grupo crescente de consumidores informa-dos e atentos às políticas corporativas, aos processos produtivos, às responsabili-dades sociais da marca, de modo que promessas que não se constatem como sin-ceras e convincentes, estarão sujeitas à implacável crítica do consumidor político.

Para Sílvio Sato (2017), a comunicação ubíqua proporcionada pelo am-biente de conexão móvel representa o rompimento com modelos canônicos da pu-blicidade, interferindo nos processos de produção e disseminação da informação, alterando a essência das mensagens de cunho publicitário, e tendo que estar apta a lidar com um consumidor mais capacitado para operar os devices e letrado mi-diaticamente. Para o autor, embora esse mesmo consumidor possa ser, de um lado, “monitorado e segmentado de acordo com os interesses da marca, [...] por outro, pode evitar a publicidade e definir quando, onde e como vai consumir conteúdos no quais a mensagem publicitária será inserida, com o uso dos ‘Ad Blocks’ e dos botões de ‘Skip Ads’, por exemplo” (SATO, 2017, p. 111).

Sujeitas à crítica social, as marcas se encontram expostas à opinião pú-blica, muito devido à potência recentemente conquistada, como lembra Semprini (2010). Antes situada na esfera do consumo, a marca se expunha à atenção crítica dos especialistas de branding. “Mas a partir do momento no qual sua lógica ultra-passou as fronteiras do consumo para investir no espaço social em seu conjunto, ela se tornou, com razão, um tema de debate público” (SEMPRINI, 2010, p. 249).

Para Semprini, para além das dimensões econômica ou financeira da mar-ca, as dimensões semiótica e comunicacional fundem-se na busca pelo rendimen-to crescente. Para o aurendimen-tor (2010, p. 254), “impõe-se para a marca, como enuncia-dor em uma arena social ampliada, um imperativo de pertinência semiótica e de eficácia de comunicação que lhe permitem impor-se em um contexto saturado de enunciados e de muita concorrência”. O semioticista italiano ainda acrescenta que algumas características do espaço social pós-moderno geram efeito sobre a co-municação das marcas, pois estaríamos em um cenário “dominado pelo imaterial, pelos conflitos de significados, pelas construções simbólicas e discursivas” (2010, p. 254). Na construção de suas manifestações simbólicas a marca se vê na obriga-ção de tornar suas narrativas atraentes e convincentes. Pois, como avalia Semprini (2010, p. 254), “o objeto das trocas não é mais um bem ou serviço no sentido tradicional, mas um conteúdo, um significado, um discurso, um imaginário, uma experiência”, e o imperativo de rendimento da marca não se atrela mais, somente, à concorrência entre produtos e serviços, mas às experiências emocionais e