UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
FRANCISCO ROMÁRIO SILVA TABOSA
NARRATIVAS DE PROFESSORES E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DE UM LICENCIANDO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O ENSINO DE BOTÂNICA
FORTALEZA - CE 2017
NARRATIVAS DE PROFESSORES E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DE UM LICENCIANDO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O ENSINO DE BOTÂNICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Ciências Biológicas do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientadora: Profª. Dra. Maria Iracema Bezerra Loiola.
Coorientador: Prof. Dr. José Roberto Feitosa Silva.
FORTALEZA - CE 2017
Ao meu senhor Jesus Cristo e à Nossa Senhora.
sonho;
Aos meus pais, Carlos e Conceição, por todo amor e apoio que sempre me deram;
Ao Júnior Lacerda, em especial, por estar sempre me acompanhando em todos os momentos, por me motivar nas vezes em que eu achava que não iria conseguir;
À minha família, pela torcida durante todas as etapas vivenciadas na graduação;
A professora Dra. Iracema Loiola, pela ótima orientação dada desde o segundo semestre de graduação até o trabalho de conclusão de curso, pelo incentivo e por ter me mostrado essa área fascinante da taxonomia botânica. Só tenho a agradecer;
Ao professor Dr. Roberto Feitosa, pelas contribuições e discussões sobre o presente trabalho. Sua ajuda foi muito importante, sempre com muito boa vontade e disponibilidade;
A todos os professores que foram entrevistados e colaboraram para que este projeto acontecesse;
As companheiras de trabalho e amigas, Amanda Coelho, Daislany Almeida e Carla Raquel, pelos momentos compartilhados durante o projeto IFN;
A Sarah Sued e seu Adalberto pelos ensinamentos sobre os diversos trabalhos realizados no Herbário EAC;
Ai docenti, Lorenzo Peruzzi e Gianni Bedini, per per l'accettazione del tirocinio realizzato nel vostro gruppo di ricerca;
Ai ragazzi che compongono il gruppo di ricerca in sistematica e botanica, Dott. Francesco Roma-Marzio, Dott. Marco D’Antraccoli, Dott. Giovanni Astuti, Dott. Angelino Carta, dalla conoscenza in laboratorio, per l'opportunità di fare diverse uscite di campo e conoscere un pò della regione Toscana;
per tutte le esperienze condivise;
A todos da turma de 2011.2 - graduação em Ciências Biológicas, pelas experiências, pelo compartilhamento de choros e alegrias durante esta formação;
A todos aqueles que, em algum momento, foram meus professores e contribuíram para a minha formação.
“Nem todas as salas de aula possuem quatro paredes” (Autor desconhecido).
professores. Como causas dessa dificuldade podem ser citadas o uso de metodologias que não despertam a atenção dos alunos, ausência de equipamentos que auxiliem nas aulas e a má formação de professores que não possuem segurança para lecionar assuntos de botânica. Com o objetivo de avaliar a abordagem do ensino de botânica no ensino médio foram feitas entrevistas com professores da rede pública e privada de ensino do Estado do Ceará. Neste trabalho relatamos também as experiências vivenciadas por um licenciando em Ciências Biológicas, a fim de evidenciar como estas experiências contribuíram para sua formação docente. Na visão dos professores, o ensino de botânica apresenta uma ampla utilização de terminologia, distanciando assim da realidade dos alunos e tornando as aulas pouco motivadoras. Se faz necessário que o professor reflita sobre a prática docente, com o intuito de trazer inovações metodológicas para a sala de aula. Sendo interessante, sempre que possível, que o professor ministre aulas práticas no laboratório ou mesmo fora do ambiente escolar, podendo utilizar como espaço as praças, jardins ou parques. As experiências vivenciadas durante o curso de graduação dentro e fora do âmbito da Universidade Federal do Ceará, incluindo o Programa Ciência sem Fronteiras contribuíram consideravelmente para a minha formação docente, de forma a refletir sobre novas metodologias para trabalhar assuntos relacionados à botânica em sala de aula.
teachers involved. Such difficulty can be caused, for example, by the use of methodologies that do not stimulate student’s interest, by the lack of equipments that aid in class, and by the deficient academic education, which causes lack of confidence in teachers when they have to teach botany subjects. Teachers from private and Ceara State public schools were interviwed in order to assess how teaching botany is approached in high school. In addition, some academic experiences from an undergraduate student were reported in order to verify how these experiences contributed to his education. From the teachers’ point of view, teaching botany broadly requires the use of specific terminologies, whose use feels unpractical for students, making classes rather demotivating. It’s necessary that teachers think over their teaching practice so that they can innovate the methodologies used during class. It is interesting that, whenever possible, teachers runs practical classes in laboratories or even outside of the school, for instance, bringing students to squares, gardens or parks. The experiences I had during my undergraduate course contributed to my teaching education, making me think over new methodologies to approach subjects related to botany in class.
estado do Ceará, Brasil: Diversidade e distribuição geográfica”, no XXXIII Encontro de Iniciação Científica – UFC em outubro de 2014... 38 Figura 2. Coleta de plantas em Serra das Almas, Crateús - CE... 39 Figura 3. Processo de montagem de exsicatas pelos técnicos do IFN, no Herbário
Prisco Bezerra – Departamento de Biologia/UFC, Fortaleza - CE... 40 Figura 4. Mural com os desenhos feitos pelos alunos da escola em Beberibe, Ceará.. 42 Figura 5. Grafia de Gaetano Savi. A. Possível material-tipo depositado no Museu
de História Natural de Paris. B. Grafia de Savi de uma obra original... 43 Figura 6. Exemplar de Juniperus sp. A – Detalhe do ramo evidenciando folhas e
frutos; B – sementes após o processo de limpeza... 44 Figura 7. Limpeza das sementes de Ranunculus peltatus subsp. baudotii (Godr.)
C.D.K. Cook... 45 Figura 8. Processo de armazenamento de sementes – A. Fechamento dos envelopes;
B. Colagem dos códigos de identificação; C. Armazenamento das sementes no frigorífico... 45 Figura 9. Coleta de anteras de Cistus laurifolius subsp. laurifolius L., município de
Pontassieve, Itália... 46 Figura 10. Polinização manual de flores de Campanula medium L., município
Massa, Itália... 48 Figura 11. Coleta de sementes de Hypericum coris L., família Hypericaceae, na trilha
do Horto Botânico Pietro Pellegrini – Maria Ansaldi... 49 Figura 12. Grupo de guias do Horto Botânico, município Massa, Itália... 50 Figura 13. Mapa esquemático do Horto Botânico Pietro Pellegrini – Maria Ansaldi,
município Massa, Itália... 51 Figura 14. Placa maior com informações das principais plantas do local, Horto
Botânico Pietro Pellegrini – Maria Ansaldi, município Massa, Itália... 52 Figura 15. Placa menor com informações especificas sobre determinada espécie,
Horto Botânico Pietro Pellegrini – Maria Ansaldi, município Massa, Itália... 52 Figura 16. Orquídea florida no Horto Botânico Pietro Pellegrini – Maria Ansaldi,
município Massa, Itália... 54
Figura 18. Polinização de diversas espécies de plantas por insetos. A. Polinização de Scabia sp. por inseto da ordem Hymenoptera ; B Polinização por borboleta; C. Polinização de espécime da família Asteraceae... 56 Figura 19. Vista do ponto mais alto do Horto Botânico Pietro Pellegrini – Maria
Ansaldi, município Massa, Itália. Ao fundo em branco - mármore de Carrara... 58 Figura 20. Grupo de visitantes durante a guia na trilha principal do Horto Botânico
2 CAPÍTULO 1. NARRATIVAS DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO
DE BOTÂNICA... 13
2.1 Referencial teórico... 14
2.1.1 Ensino de Biologia e a aprendizagem significativa... 14
2.1.2 A Botânica como ciência: aspectos históricos... 16
2.1.3 O ensino de Botânica na escola básica... 19
2.2 Percurso metodológico... 21
2.3 Resultados e discussão... 22
3 CAPÍTULO 2. RELATO DAS EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DE UM LICENCIANDO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS... 33
3.1 Experiências na Universidade Federal do Ceará – UFC... 34
3.1.1 Primeiro estágio: Herbário Prisco Bezerra - UFC... 35
3.1.2 Experiências no projeto: “Flora do Ceará”... 36
3.1.3 Inventário Florestal Nacional – IFN... 39
3.1.4 Experiências nas disciplinas durante a graduação... 40
3.2 Experiências durante o intercâmbio... 41
3.2.1 Tipificação de Gaetano Savi... 42
3.2.2 Banco de sementes... 43
3.2.3 Cistus laurifolius subsp. laurifolius L., família Cistaceae... 45
3.2.4 Biologia da polinização de Campanula medium L... 46
3.2.5 Horto Botânico Pietro Pellegrini – Maria Ansaldi... 47
3.2.5.1 Reconhecimento de plantas do cotidiano... 52
3.2.5.2 Plantas endêmicas, exóticas e invasoras dos Alpes Apuane... 53
3.2.5.3 Interações plantas-animais... 55
3.2.5.4 Impactos ambientais... 56
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 59
REFERÊNCIAS... 62
APÊNDICE A – ENTREVISTA APLICADA AOS PROFESSORES DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO... 67 ANEXO A–TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 69 ANEXO B – PRIMEIRA PÁGINA DO ARTIGO “FLORA DO CEARÁ,
DO BRASIL... 71 ANEXO D – CARTA DE ACEITE DA UNIVERSIDADE DE PISA... 72 ANEXO E – PRIMEIRA PÁGINA DO TRABALHO APRESENTADO
1 INTRODUÇÃO GERAL
Desde o ensino fundamental eu já me interessava pelas plantas e pelos animais. Nas viagens que fazia para o interior do estado do Ceará, passava horas na mata observando os pássaros, os insetos que pousavam nas flores, as formigas que carregavam folhas até o formigueiro, as diversas formas e cores das flores. Era prazeroso observar todos esses eventos da natureza.
Entretanto, desde este período, não era tão estimulante estudar estes conteúdos em sala de aula. Passava de algo prazeroso e interessante a algo entediante e sem lógica.
Durante o ensino médio, tive poucas aulas práticas de Biologia e um número menor ainda de práticas em Botânica. E durante as práticas, era mais fácil compreender os conceitos básicos, que nas aulas teóricas eram vistos de forma a decorar termos científicos e nomes de estruturas.
Lembro que aulas de botânica no meu ensino médio eram meramente descritivas e memorísticas. Ao falar de morfologia vegetal, por exemplo, o professor apenas citava as partes da planta e suas funções. E para mim era totalmente descontextualizado com o que eu observava na natureza. Talvez as aulas fossem ministradas dessa forma pela metodologia de ensino do professor, que não despertava a atenção dos alunos ou pela falta de tempo do professor e pressão para preparar os alunos para prova de vestibular.
Devido a esse papel inverso do ensino básico, que tem por objetivo principal formar alunos capazes de serem aprovados em exame, muitas vezes o ensino é transformado em apenas transmissão e repetição de informações. Além disso, o professor tinha 50 minutos por aula para lecionar todo o conteúdo e muitas vezes, não tinha tempo para sanar todas as dúvidas dos alunos e para contextualizar sobre aquele assunto. E assim se repetia durante todas as cinco aulas do dia.
Por outro lado, o livro didático ainda era o principal recurso utilizado pelos professores e alunos. A partir deste, o professor organizava suas aulas e muitas vezes, retirava as questões das avaliações do livro, nos estimulando a utilizarmos o livro com frequência. O livro era essencialmente conteudista e eu sentia falta de uma abordagem mais prática e contextualizada da botânica com o cotidiano.
A botânica está presente no nosso dia a dia, como por exemplo, nos alimentos, medicamentos, cosméticos, ornamentação das nossas casas, etc. E apesar dessa presença marcante, geralmente não é dada a devida importância da mesma no ensino de botânica. Desta
forma, falar das experiências vivenciadas permite que façamos uma reflexão crítica sobre nossa formação pessoal e profissional.
As pessoas que frequentaram ou frequentam escolas de ensino tradicional estão, geralmente, habituadas com aulas em que ocorre apenas uma transferência de conhecimento oral. Onde, na opinião de Freire (1979) os estudantes são menos articulados e inibidos para intervir, mesmo que fazendo perguntas “erradas”. Ainda segundo este autor, de maneira cognitiva e consciente, os seres humanos desenvolvem a capacidade de aprender, repensando sempre seu posicionamento no espaço e tempo.
Já de acordo com Viola (2011), é a partir das vivências cotidianas que os seres humanos podem ampliar seus conhecimentos de muitas formas e vários sentidos, podendo assim compreender diferentes tipos de saberes.
Esse trabalho propõe uma reflexão sobre as metodologias utilizadas pelo professor no ensino dos conteúdos de botânica no nível médio e relata as experiências formativas de um aluno de Licenciatura em Ciências Biológicas que será um futuro professor. Teve como objetivos 1) analisar a abordagem do ensino de botânica por professores do ensino médio e suas dificuldades no processo de ensino e 2) demonstrar como as experiências formativas contribuíram para o desenvolvimento profissional de um aluno de licenciatura do curso de Ciências Biológicas.
Esta monografia constará dos seguintes capítulos:
Capítulo 1. Narrativas de professores sobre o ensino de botânica. Neste tópico serão discutidas, a partir das entrevistas feitas com professores do ensino médio, as metodologias utilizadas no ensino de botânica.
Capítulo 2. Experiências formativas na área de botânica de um licenciando em Ciências Biológicas. Neste capítulo relatamos as experiências formativas durante o curso de graduação em Ciências Biológicas, a fim de verificar como essas experiências contribuíram para sua formação docente.
Os dois capítulos se entrelaçam na perspectiva de uma reflexão crítica sobre o ensino de botânica a partir de quem já está exercendo esse papel e de quem ainda irá trabalhar na área. O aporte teórico para o trabalho embasa-se em narrativas autobiográficas.
2 CAPÍTULO 1. NARRATIVAS DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE BOTÂNICA
Devido ao meu interesse pela botânica e pelo ensino de botânica, durante os meus quatro Estágios Supervisionados no curso de graduação em Ciências Biológicas sempre solicitei aos professores das escolas sobre a possibilidade de eu reger sobre assuntos de botânica e em nenhum dos estágios foi possível. Isso ocorreu porque muitos professores deixavam as aulas de botânica para o último assunto a ser ministrado no ano letivo e muitas vezes, este assunto não era abordado por falta de tempo no cronograma ou quando era abordado, o professor selecionava assuntos de temas que ele considerava importantes.
Na minha visão, os Estágios Supervisionados Obrigatórios realizados em escolas públicas aproximam o estagiário da realidade da referida escola, além de colocarmos em prática as metodologias didáticas vistas durante o curso de graduação. É um momento em que podemos nos testar, e ao mesmo tempo observar as relações nas turmas e como os professores estão abordando os diversos assuntos. Desta forma, ocupamos dois papéis: no início somos apenas observadores e logo em seguida, passamos a ser professores. Acredito que ao longo da profissão devemos permanecer nas duas funções ao mesmo tempo, a fim de estarmos atentos às dúvidas e dificuldades enfrentadas pelo aluno no processo ensino-aprendizagem.
Corroborando essa ideia, Marandino et al. (2009) afirmam a importância do estágio no processo de formação docente. Este, juntamente com as experiências docentes acumuladas, podem servir de espaço para projetos interdisciplinares, inserindo o estagiário na realidade profissional de ensinar.
De um lado, temos o desinteresse dos alunos por assuntos relacionados à botânica, resultados talvez de uma prática docente voltada unicamente para a transferência de conhecimentos. Do outro, temos professores com dificuldades em lecionar quando os assuntos são os vegetais. Além dessas dificuldades, acrescenta-se a falta de material didático adequado que auxilie o ensino (SANTOS e CECCATINI, 2004).
Segundo Freire (1987) a educação torna-se um ato de depositar conceitos, onde o professor é o ser “depositante” que faz os “comunicados” e o aluno, o ser “depositário” que recebe pacientemente, memoriza e repete os comunicados que o depositante fez.
Dada a relevância da Biologia para o cotidiano dos alunos e do papel fundamental do professor na formação de cidadãos, temos a necessidade de buscar metodologias alternativas que visem um melhor aprendizado do aluno, inserindo-o na realidade em que vive (MELO, 2014; NASCIMENTO, 2014).
São muitas as consequências para uma sociedade que não conhece as inúmeras funções das plantas (como por exemplo, estabilizadoras da biosfera), e esse desconhecimento pode levar a população a deixar de se importar com o meio ambiente (SALATINO e BUCKRIDGE, 2016).
A partir das vivências e observações feitas nos Estágios Supervisionados do Ensino Fundamental e Médio, percebi a grande dificuldade dos professores em lecionar sobre temas de botânica.
2.1 Referencial teórico
2.1.1 Ensino de Biologia e a aprendizagem significativa
No ensino médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) possuem duas funções: transmitir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca por novas abordagens e metodologias (BRASIL, 2000a).
É muito comum observar uma linearidade dos conteúdos nos livros didáticos, o que dificulta uma contextualização entre os demais assuntos ocorrendo, frequentemente, uma fragmentação dos conhecimentos (VASCONCELOS e SOUTO, 2003).
Alguns autores afirmaram que o ensino de biologia vem sendo realizado de forma memorística, excessivamente teórico e fragmentado. Além de um ensino desestimulante e fora da realidade do aluno (SELLES e FERREIRA, 2005; KINOSHITA et al., 2006; DIAS et al., 2009).
O livro didático tem se tornado o principal componente no processo ensino-aprendizagem. Sendo este mais que um instrumento de consulta, passa a determinar os conteúdos a serem ministrados e a metodologia usada em sala de aula (KRASILCHIK, 2011; SANTOS e CECCATINI, 2004).
Em razão desta distorção da função do livro didático, deve-se estar atento à escolha do livro, bem como planejar seu uso em sala de aula. Uma desvantagem de utilizar o livro como fonte exclusiva de informações é em relação a conteúdos que, em geral, não são de domínio amplo dos professores, como é o caso da Botânica (SANTOS e CECCATINI, 2004).
De acordo com Vasconcelos e Souto (2003), o professor deve selecionar materiais didáticos que favoreçam a aprendizagem dos alunos, estimulando a curiosidade dos mesmos através da relação dos conteúdos com o cotidiano. Já Santos e Ceccatini (2004) destacaram que ainda que seja feita uma escolha certa do livro, e que este não deve substituir o lugar do professor. Estes autores enfatizaram também que o livro deve ser uma fonte de informações
relevantes e referências básicas e que fica a critério do professor determinar a forma de como este deve ser utilizado.
Krasilchik (2011) apontou o uso excessivo de terminologia técnica no ensino de Biologia, o que leva muitos alunos a verem a disciplina apenas como aulas de memorização de termos. Em observações em salas de aula, a autora definiu que em média são definidos seis novos termos por aula, e que essa quantidade varia dependendo do assunto abordado.
E o que observamos na prática escolar é um ensino de Biologia cada vez mais distante do cotidiano dos alunos e se apresenta ineficiente no objetivo de promover uma educação científica (KRASILCHIK, 2004).
Krasilchik (2004, p. 85) afirmou que o ensino de Biologia, além de outras funções, deve contribuir para que:
Cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar explicações atualizadas de processos e conceitos biológicos, a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos devem contribuir, também, para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leva em conta o papel do homem na biosfera.
Segundo os PCNs, são competências e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia:
[...] descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em microscópio ou a olho nu; utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado (existencial ou escolar); relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa); reconhecer s Biologia como fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos [...] (BRASIL 2000b, p. 21).
É essencial que o professor perceba seu papel na formação da sociedade e que busque uma abordagem do cotidiano em suas aulas, valorizando a formação da cidadania dos estudantes. O ensino de Biologia deve ser visto na perspectiva de educação transformadora, a partir de situações do dia a dia, levar a formação de cidadão, inserindo o estudante como parte dos processos biológicos (MELO, 2014).
Acredita-se que todo professor já tenha refletido sobre as metodologias usadas em sala de aula, identificando os fatores que interferem negativamente no ensino de Biologia, e que apesar dos esforços dos docentes e de instituições, e mudanças que estão ocorrendo, está longe de ser o tipo de ensino adequado. Krasilchik (2011) apontou que o ensino de Biologia deve ter um enfoque naturalístico, que o estudo da diversidade biológica tenha significado científico, econômico e ético; e que o ensino seja multicultural, atentando para as diferenças
regionais nas formas de utilização do ambiente e seus recursos. Dessa forma, exigindo dos professores uma oportunidade de discussão dos assuntos tratados em Biologia.
Ainda segundo Krasilchik (2011), o aluno só passa a significar os termos expostos em sala de aula quando possuir exemplos e oportunidades de usá-los novamente, e como muitos desses termos não serão mais usados pelo educando, é importante que o professor atente para o excesso de informações.
A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), proposta por Ausubel em 1963 baseou-se na relação entre os conceitos. Para o autor, aprender significativamente é aprender conceitos novos a partir de ideias já existentes no indivíduo, isto é, consiste na ampliação de um raciocínio ou uma imagem já existente, que ele denominou de ideia-âncora. E consiste no estabelecimento de um conhecimento na estrutura cognitiva do individuo que está aprendendo, permitindo dar significados a outros conhecimentos. Já Rivas (2012) enfatizou que somente desta forma, o aluno é capaz de relacionar e aprender conceitos novos.
Para Moreira (2010), através da TAS o conhecimento passa a ser dinâmico e não estático. Por exemplo, um aluno que tenha aprendido significativamente os grupos vegetais (algas, briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas), e que passasse muito tempo sem ter contato com esses conteúdos, poderia não ser capaz de diferenciá-los e enumerar as principais características, mas seria capaz de dar exemplos de plantas pertencentes a cada grupo. Esse aluno ao retomar novamente o estudo dos grupos vegetais, não teria tanta dificuldade em resgatar ideias relacionadas ao tema.
Ainda segundo Moreira (2010), na aprendizagem significativa ocorre uma perda de diferenciação de significados, e não de significados. Se esse conhecimento for esquecido de forma total pelo aluno, provavelmente a aprendizagem não tenha sido significativa. Este autor destacou também que neste processo, os conhecimentos novos aprendidos pelo aluno passam a ter significado para ele, e os conhecimentos prévios adquirem novos significados.
2.1.2 A Botânica como ciência: aspectos históricos
A palavra “botânica” vem do grego botáne, que significa “planta”, e que deriva do verbo boskein, que significa “alimentar”. Entretanto, as plantas estão presentes no nosso cotidiano de outras maneiras, além da alimentação, como no fornecimento de oxigênio, fibras para confecção de roupas, medicina caseira e farmacêutica, madeira para a construção civil, combustível, além de melhorar nossa qualidade de vida quando visitamos parques, jardins e
florestas (ALBUQUERQUE e ANDRADE, 2002; AMABIS e MARTHO, 2009; BADKE et al., 2012).
Durante a história da humanidade, a relação homem-natureza evoluiu numa concepção de exploração, através de diversas atividades de usos das plantas (TORRES, 2009). Complementando essas informações, Santos e Ceccantini (2004) reafirmam que as plantas estão presentes no nosso dia-a-dia, desde a hora em que acordamos até o deitar-se:
Ao levantarmos pela manhã, após uma noite de sono passada em lençóis (algodão ou linho), uma das primeiras atividades que desenvolvemos é a de tomar banho, o que envolve a utilização de sabonete, xampu, condicionador (fragrâncias, saponinas, óleos) e muitas vezes uma bucha vegetal (frutos de Luffa sp.). Não podemos esquecer também da toalha de banho (algodão) que utilizamos para nos enxugar, do papel higiênico (fibras de celulose), da pasta de dente (fragrâncias, saponinas, algas), do creme de barbear (fragrâncias, sabão), do creme hidratante (óleos, fragrâncias), do talco (pó de arroz ou milho), dos produtos de maquiagem (ceras, óleo, gel, pigmentos, flavonóides), do perfume (fragrâncias, álcool ou solvente) e do pente ou escova (madeira) (SANTOS e CECCANTINI 2004, p. 13)
É evidente o valor econômico de plantas como o trigo, o milho, o arroz, a soja e o feijão. No entanto, a maioria dos jovens do Brasil conhecem essas plantas apenas como produtos de prateleiras de supermercados (SALATINO e BUCKRIDGE, 2016).
Salatino e Buckridge (2016) apontam que para minimizar o distanciamento das pessoas em relação às plantas, um recurso utilizável é a referência as plantas que tiveram grande influência na história das nações e que ainda possuem uma importância, seja ornamental, medicinal e/ou econômica.
Faria (2012) destacou que os primeiros registros históricos do uso das plantas são provenientes do Egito e Babilônia. Já Furlan et al. (2008) ressaltaram que as plantas são utilizadas pelo homem desde a mais remota antiguidade para alimentação, tratamento ou prevenção de doenças. Faria (2012) enfatizou ainda que entre os séculos XV e XVI, a botânica adquiriu um cunho cientifico, incentivando expedições botânicas, como a liderada por Carl Friedrich Philipp Von Martius, que nasceu na Alemanha e veio ao Brasil em uma comitiva, composta por botânicos e zoólogos que integravam a Missão Científica de Historia Natural. Ao chegar ao Rio de Janeiro a comitiva iniciou os estudos botânicos nas matas de Santa Tereza, Tijuca e Niterói/Rio de Janeiro e em seguida, realizou expedições por todo o Brasil (FARIA, 2012).
Após retornar a Europa, Martius iniciou a análise dos dados obtidos no Brasil., publicando diversos trabalhos sobre taxonomia de plantas, observações fitogeográficas e plantas medicinais. O imperador da Áustria se interessou pelo trabalho de Martius e em 1840
foi publicado o primeiro fascículo da Flora Brasiliensis. Martius faleceu em dezembro de 1868 quando já haviam sido publicados 46 fascículos dessa obra. Em seguida, Eichler o substituiu até 1887, quando faleceu. Urban colaborou na finalização da obra, onde estão descritas cerca de 20000 espécies, 6000 desconhecidas para a época, reunidas em 130 fascículos agrupados em 40 volumes (NOGUEIRA, 2000).
No nordeste, alguns naturalistas que faziam parte das expedições em busca de riquezas, publicaram seus dados obtidos durantes as viagens. Entre as obras, pode-se destacar a publicação do português Frei Christovão de Lisboa “História dos animais e árvores do Maranhão” (1624 – 1627) e dos alemães Guilherme Piso e George Marcgraf que estudaram as plantas do bioma Caatinga (1637 – 1647) (KURY, 2012).
Para o estado do Ceará, destacam-se os trabalhos florísticos desenvolvidos por João da Silva Feijó (1760 – 1824) e Francisco Freire Allemão de Cysneiros (1797 – 1874). Feijó fez diversos envios de material botânico para instituições da Europa e escreveu o manuscrito “Coleção Descritiva das Plantas da Capitania do Ceará” com descrições de diversas espécies ocorrentes no estado, e muitas vezes com informações sobre o lugar onde foram coletadas, a época de floração e utilidades econômicas e medicinais (NOBRE, 1978; NOBRE, 1984). Já Allemão contribuiu com estudos referentes a fitogeografia do estado; supervisionou a coleta entre 14000 e 20000 amostras da flora cearense, além de descrever 13 espécies novas. (BRAGA, 1962).
Até o início do século XX, a botânica era conhecida como Scientia amabilis, termo criado por Carolus Linnaeus no século XVIII (SALATINO e BUCKRIDGE, 2016). Atualmente, a botânica é um ramo importante da ciência e com muitas subdivisões:
[...] fisiologia vegetal, o estudo de como funcionam as plantas, isto é, como elas capturam e transformam a energia e como elas crescem e se desenvolvem;
morfologia vegetal, o estudo da forma das plantas; anatomia vegetal, o estudo da
estrutura interna das plantas; taxonomia e sistemática vegetal, o estudo que envolve a nomenclatura e a classificação das plantas e o estudo de suas relações entre si;
citologia vegetal, o estudo da estrutura, função e histórias de vida das células dos
vegetais; genética, o estudo da hereditariedade e da variabilidade; genômica vegetal, o estudo do conteúdo, da organização e da função das informações genéticas em genomas integrais; biologia molecular vegetal, o estudo da estrutura e função das moléculas biológicas; botânica econômica, o estudo dos usos passados, presentes e futuros das plantas na humanidade; etnobotânica, o estudo dos usos das plantas com propósitos medicinais, entre outros, por populações indígenas; ecologia vegetal, o estudo das relações entre os organismos e seu ambiente; e paleobotânica, o estudo da Biologia e evolução de plantas fósseis. (RAVEN et al. 2014, p.11)
2.1.3 O ensino de Botânica na escola básica
Para Salatino e Buckridge (2016), grande parte dos alunos encara a botânica como uma matéria entediante e fora do contexto moderno. No entanto, a preocupação com o ensino de botânica é antiga e tem levado professores a buscarem novas alternativas de metodologias de ensino, utilizando parques, praças e até o próprio jardim da escola (GULLICH, 2006).
Nas escolas geralmente não são utilizadas metodologias que permitam uma maior participação dos alunos na aula, bem como uma maior aproximação com os vegetais. Outro motivo é a má formação dos professores, que não possuem segurança para lecionar assuntos de botânica, programando os mesmos para o final do ano letivo, quando não há mais tempo para lecionar todo o conteúdo. Os professores possuem também dificuldades em prepararem aulas que despertem a curiosidade e interesse dos alunos, e estes sejam mais participativos no processo ensino-aprendizagem (KINOSHITA et al., 2006).
Para Carmo-Oliveira (2007), além das dificuldades acima apresentadas está a ausência de equipamentos nas escolas (microscópios, lupas, aparelhos multimídia), e quando presentes, sua precariedade dificulta o trabalho dos docentes. Assim, o ensino de botânica ainda é caracterizado como teórico e reprodutivo - como consequência diminui o interesse dos alunos -, e subvalorizado dentro do ensino de Biologia (KINOSHITA et al., 2006).
Podemos somar à lista de dificuldades a “cegueira botânica”, termo relacionado à falta de habilidades das pessoas em perceber a existência das plantas, reconhecendo a importância das plantas apenas como componentes da paisagem ou objetos de decoração (WANDERSEE e SCHUSSLER, 2001; HERSHEY, 2002).
Segundo Wandersee e Schussler (2001), a cegueira botânica é caracterizada pela dificuldade de percepção que as plantas estão presentes no nosso cotidiano, de compreender as necessidades vitais das plantas, não perceber a importância das plantas nos ciclos biogeoquímicos, enxergar as plantas apenas como parte do cenário para a sobrevivência dos animais, por fim causando uma visão de que as plantas são inferiores aos outros seres vivos.
O mundo animal acaba tendo vantagens em relação às plantas no processo de ensino e aprendizagem, por motivos de dinamismo e movimentos marcantes ao pular, correr e voar, e da relação que se formou entre os seres humanos e os animais, despertando um maior interesse nos alunos (ARRAIS et al., 2014).
Neste sentido, têm-se usado os termos zoocentrismo e zoochauvinismo. Assim, a verdadeira causa para a redução do interesse das pessoas por Biologia Vegetal seria a combinação de negligência botânica e zoocentrismo (HERSHEY, 2002). Segundo Katon et al.
(2013), outro motivo a ser considerado em relação ao desinteresse dos alunos pelas plantas, está no fato dos professores de Biologia preferirem a Zoologia.
Plantas tóxicas, plantas medicinais e alimentos funcionais são temas que despertam o interesse das pessoas; portanto, deveriam ser assuntos indispensáveis a serem abordados em sala de aula (SALATINO e BUCKRIDGE, 2016).
Há muito tempo tem-se uma preocupação com o processo educacional na área de botânica, desde a educação básica ao ensino superior, a fim de torná-lo mais atrativo e interessante para alunos e professores (BARRADAS e NOGUEIRA, 2000; KINOSHITA et al., 2006; TOWATA et al., 2010; SILVA, 2013).
As aulas práticas de botânica nas escolas são escassas (KINOSHITA et al., 2006) e apesar de diversas pesquisas científicas em educação apontarem para a necessidade de mudança do modelo tradicional de aula, ainda é o método frequentemente observado, desestimulando alunos e os próprios professores (MALDANER, 2010; SILVA et al., 2015).
Apesar de muitos professores terem conhecimento da importância das aulas práticas, acreditando ser uma forma de estímulo aos alunos, além de ser uma maneira de associação entre a teoria e prática, muitos docentes não utilizam essa metodologia (LIMA, 2004). De acordo com Rosa (2003, p. 16), “a discordância entre a importância dada pelos docentes, e a pouca realização destas atividades na prática pedagógica pode ser associada à falta de clareza que se tem hoje quanto ao papel do laboratório no processo ensino-aprendizagem”.
Os professores enumeram diversos empecilhos para a realização de aulas práticas como: falta de material didático, grande número de alunos por sala, poucas aulas por semana, estrutura física da escola, e quando possuem laboratório na escola, mencionam a falta de recursos humanos para auxiliar nas aulas laboratoriais (LIMA, 2004).
Cavalcante e Silva (2008) afirmaram que muitos professores possuem uma visão simplista dos objetivos de uma aula prática, atribuindo a estas apenas o valor de motivador dos alunos e o desenvolvimento de atividades científicas, não notando a importância da formação de conceitos e desenvolvimento de habilidades e competências.
Apesar do uso de aulas práticas favorecerem o processo de aprendizado em botânica, é necessário também uma atenção à formação dos professores, que muitas vezes não estão familiarizados com os termos botânicos somando a uma prática pedagógica não apropriada, e desta forma, contribuindo para uma transmissão mecânica dos conteúdos dos livros didáticos (SANTOS e MACEDO, 2012).
Salatino e Buckridge (2016) destacaram que muitos professores tiveram formação insuficiente em botânica e, portanto não possuem entusiasmo e não conseguem motivar os alunos no aprendizado da disciplina. A consequência disto é o desinteresse dos alunos por essa área do conhecimento. Entre estes, os que vierem a ser professores, provavelmente, terão dificuldades em transmitir os conteúdos de biologia vegetal, tornando-se um círculo vicioso. E a quebra deste círculo é tarefa urgente para botânicos e especialistas em ensino de Biologia.
Como recurso paradidático, Salatino e Buckridge (2016) apontam o uso de mitos e lendas sobre a origem das plantas, para despertar a simpatia e interesse das pessoas pelos vegetais em geral. Os autores afirmam que lendas e mitos (ex. vitória-régia, mandioca, guaraná, café e milho) são temas que fascinam as pessoas e fornecem conhecimento sobre algumas características das plantas.
Desta forma, segundo alguns autores (CAVASSAN, 2007; MARANDINO et al., 2009; KRASILCHIK, 2011; SALATINO e BUCKRIDGE, 2016) faz-se necessária a discussão sobre estratégias que permitam melhorar a qualidade do Ensino de Botânica.
2.2 Percurso metodológico
A partir das considerações acima, pensei em acompanhar mais de perto como é realizado esse ensino, a partir de quem efetivamente realiza a tarefa: o professor de biologia. Ouvindo esse profissional, encontraria mais elementos para minhas reflexões como futuro docente. Assim, como metodologia de pesquisa utilizou-se a entrevista semiestruturada com cinco professores de Biologia, sendo quatro da rede pública e um professor de escola privada que atuam no município de Fortaleza (APÊNDICE A). A entrevista continha, inicialmente, 14 perguntas. Além destas, outras foram acrescidas de acordo com o diálogo entre o pesquisador e o entrevistado. As perguntas seguiram em dois eixos principais: sua formação docente inicial em botânica e suas concepções sobre a prática docente em sala de aula. Todas as entrevistas foram gravadas com o consentimento dos professores (ANEXO A) e em seguida, transcritas. Não foram identificados os nomes dos professores neste trabalho, sendo aleatoriamente registrados como A1, A2, A3, A4 e A5.
Optou-se pela entrevista, uma vez que esta pode revelar sentimentos, determinar as causas e inferir sobre possíveis soluções (AQUINO e PUENTES, 2011). Para Lankshear & Knobel (2008) a entrevista semiestruturada permite que o pesquisador possa discutir temas importantes que surgem ao longo do diálogo. Lankshear e Knobel (2008) ressaltam a importância da gravação da entrevista, pois permite ao pesquisador analisar a entonação do
entrevistado, qualidade da voz e hesitações. Bell (2008) destacou que muitos pesquisadores sugerem que as entrevistas sejam transcritas, assim todos podem ter acesso aos registros.
Os dados foram analisados utilizando a análise de conteúdo que compreende um conjunto de técnicas. Podemos destacar duas funções da aplicação dessas técnicas. A primeira se refere à verificação de hipóteses e/ou questões, onde podemos encontrar respostas para as questões formuladas e confirmar ou rejeitar hipóteses estabelecidas. A outra função está relacionada à descoberta do que está por trás dos fatos apresentados, indo além das aparências do que está sendo exposto. As duas funções podem ser complementares e aplicadas em pesquisas quantitativas e qualitativas. (GOMES, 2001).
Segundo Gomes (2011) é necessário definir a(s) unidade(s) de registro para analisarmos o conteúdo dos dados. Essa unidade de registro corresponde aos elementos extraídos da mensagem, podendo ser uma palavra, um tema, uma frase ou uma oração.
A partir da definição da unidade ou das unidades de registro é preciso definir as unidades de contexto, que consiste em estabelecer o contexto em que a mensagem está inserida. Em seguida, elaboramos as categorias de dados (GOMES, 2001).
Para facilitar a compreensão das respostas dos entrevistados, foi feito o relato das respostas, na forma de texto comum, de acordo com o tema e para ressaltar alguma idéia, foi transcrito literalmente a fala do entrevistado.
2.3 Resultados e discussão
Todos os professores entrevistados possuem como formação Licenciatura em Ciências Biológicas. Quando foram questionados sobre quais conteúdos relacionados à Biologia tinham maior motivação em lecionar a maioria dos professores respondeu que o conteúdo em que se sentem mais motivados a lecionarem é Ecologia.
Muitos professores relataram que durante as aulas de Ecologia, os alunos se sentem motivados e interessados e que por ser uma área dinâmica em que envolve as relações dos seres vivos com o meio em que vivem é mais fácil o uso de atividades interativas.
“Ecologia, porque eu sempre gostei de Ecologia e minha graduação é em gestão ambiental. Eu adoro ecologia. E ate percebo que os alunos se sentem mais interessados com esse assunto. Num sei se por estar mais no dia a dia deles. O interesse por Ecologia é nas duas escolas: publica e particular.” A1
“Ecologia, pois desde a época da faculdade desenvolvi um grande interesse pela área já que engloba todos os seres vivos e suas relações com os fatores abióticos, sob uma visão holística. Isso sempre me despertou e desperta grande fascínio.” A2
“Ecologia, por ser uma área mais dinâmica e possuir conteúdos aos quais os alunos se interessam mais. Além disso, nas aulas de ecologia posso ser mais livre, elaborar atividades interativas, aulas interdisciplinares, abordar temas transversais e liga-la à educação ambiental.” A4
Tardif (2011) destacou que a motivação é de grande importância para que os alunos aprendam e se envolvam em uma atividade proposta. Motivar os alunos é uma atividade emocional e social que exige persuasão, recompensas e punições.
O estímulo está presente nos discursos dos professores quando estes buscam descrever a qualidade da aprendizagem e o rendimento dos alunos, ou quando notam comportamentos inapropriados para o sucesso do aprendizado destes (MIRANDA e ALMEIDA, 2009). Podemos notar isso no discurso dos professores, ao afirmarem que o interesse da turma pode estimular o professor a elaborar atividades mais interessantes em sala de aula.
“[...] algumas turmas se mostram mais interessadas que outras. Às vezes, preparamos a mesma aula para várias turmas e alguns alunos não tão nem aí. Isso nos desmotiva porque leva tempo e dedicação para preparar uma aula diferenciada [...]” A5
Outro professor afirma que se sente mais motivado ao lecionar assuntos relacionados ao corpo humano, por trabalhar na área médica e por haver uma maior curiosidade dos alunos sobre o tema, já que está ligado ao cotidiano dos alunos.
“[...] especificamente o corpo humano, porque eu tenho uma maior afinidade. Como eu já trabalho na área, tudo favorece. Sempre existe uma maior curiosidade dos alunos sobre esse conteúdo. Por ter uma abordagem prática acabando interessando mais ao aluno.” A3
É comum encontramos professores de Biologia que não se sentem seguros e preferem não lecionarem aulas de Botânica, alegando dificuldade em preparar aulas e
atividades que despertem a curiosidade dos alunos e mostrem as relações daquele conhecimento com o cotidiano (CECCANTINI, 2006; TRIVELATO, 2003).
Quando os professores foram questionados se a sua formação e vivência na graduação contribuíram para lecionar conteúdos de Botânica aos seus alunos, alguns professores afirmaram que as disciplinas, aulas práticas, aulas de campo e bons professores durante a graduação contribuíram bastante para as suas aulas atualmente.
“Contribuiu bastante, pois antes da graduação eu não gostava de Botânica e não compreendia muito da área. Com as disciplinas de Botânica da graduação, experiências profissionais, aulas de campo, aulas de laboratório, e professoras maravilhosas da Botânica, obtive conhecimento acerca da área, e me envolvi tanto que acabei me apaixonando pelo estudo das plantinhas” A4
Segundo Kinoshita et al. (2006) um dos motivos enfrentados no processo de ensino de Botânica é a má formação de professores que não possuem segurança para lecionar assuntos ligados a vegetais, e programam estes conteúdos para o final do ano letivo, quando não há mais tempo hábil para o desenvolvimento de atividades mais interativas que envolvam os alunos. Ideia vista no discurso do professor ao afirmar que a formação na graduação não influenciou para que ele pudesse lecionar conteúdos de Botânica.
“Na verdade na faculdade a gente ver muito básico, a Botânica não tem muitas práticas para fazer. Não teve muita influência para ensinar Botânica. Dizer que a faculdade preparou para o ensino de Botânica, acredito que não. Poderia até melhorar um pouco. Não tinham disciplinas optativas de Botânica na universidade” A3
Assim como afirmaram Salatino e Buckridge (2016), muitos professores possuem má formação em Botânica, não conseguindo estimular seus alunos a se interessarem pela área. Os autores ressaltam ainda que destes alunos que venham a ser professores terão dificuldades em lecionar assuntos daquela área, tornando-se um círculo vicioso.
Já outro professor afirma que além da formação acadêmica, é na prática em sala de aula que o professor desenvolve capacidades reflexivas para lecionar e optam por metodologias adequadas para cada momento, a partir das observações de turma.
“[...] mas nada se compara a pratica de sala de aula. A gente aprende muito mais quando ta ali vivendo no dia a dia, analisando as dificuldades de aprendizagem dos meninos, Observando os pontos que eles são mais interessados, as matérias que eles mais gostam. A1
Pimenta e Anastasiou (2010) relataram em seu estudo que a identidade docente se constrói a partir da sua formação, sendo composta além dos conhecimentos técnicos e científicos, as experiências como estudante e como docente. O Estágio Supervisionado tem o objetivo de complementar a formação acadêmica, possibilitando a integração entre teoria e prática, em que o estudante permanece em contato direto com o ambiente de trabalho, proporcionando ao acadêmico uma formação que facilite sua inserção no mercado de trabalho.
Para Tardif (2011), a autonomia profissional se forma a partir da reflexão sobre sua prática pedagógica e o contexto em que está inserida. Esses contextos têm características exclusivas dos lugares em que ocorrem as práticas formativas. Assim, a formação do professor prático-reflexivo se dá a partir das experiências cotidianas em sala de aula. E durante a graduação, a partir das disciplinas em cada área do conhecimento, poderiam otimizar suas aulas práticas com situações de aprendizagem que aproximassem mais da realidade que o licenciando vai vivenciar mais tarde, como por exemplo o Estágio Supervisionado nas escolas.
Ao serem indagados sobre a receptividade dos alunos em relação à Botânica quando comparada a outras áreas da Biologia, o professor A1 afirmou: “Quando eu falo de Ecologia, quando falo de animais, de relações ecológicas, eles são mais interessados”. Mostrando que assim como os professores, a maioria dos alunos possui um maior interesse pela área da Ecologia.
Para outros professores, os alunos não têm interesse em estudar Botânica ou têm medo de estudar os vegetais em geral: “No geral os alunos não se interessam por Botânica [...]” A3; “[...] os alunos têm um certo medo de estudar Botânica[...]” A4
Sobre os recursos utilizados em sala de aula todos os professores apontaram o uso do livro didático como principal recurso. Como afirmam Santos e Ceccatini (2004), o livro didático tem se tornado protagonista e não coadjuvante no processo ensino-aprendizagem. O livro é mais que um recurso auxiliar para o professor, ele passa a ser indispensável, fonte principal de informações e estratégias de ensino.
Vasconcelos e Souto (2003) afirmaram que o livro didático acaba por frear a criatividade do professor, impedindo que este trabalhe em sala de aula de acordo com a realidade em que estão inseridos e o perfil dos alunos. Assim, quando o professor utiliza-se do livro como única fonte, acaba por não aproveitar as vivências dos alunos e nem estimulá-los para uma maior atenção na aula, o que poderia ser alcançado através de outras metodologias de ensino.
Santos e Ceccatini (2004) apontaram que o perigo em se usar o livro como fonte exclusiva de informações está nos conteúdos que não são de domínio amplo da maioria dos professores, como é o caso da botânica. Onde há uma desvinculação com a realidade de professores e alunos.
Segundo Silva (2013), os recursos são um meio de comunicação entre alunos e professores, que auxiliam na mediação do conhecimento científico com o objetivo de promoverem a aprendizagem dos alunos.
No entanto, todos os professores entrevistados afirmaram que não seguem a sequência de conteúdos apresentados pelo livro didático. Durante as reuniões de planejamento do ano letivo são selecionados conteúdos de interesse dos alunos.
“Eu costumo alternar a sequência do livro. Porque muitas vezes você tem um conteúdo que tem mais a ver com as vivências deles e outros não. Se for tal qual como a sequência do livro vai ficar uma coisa muito fechada” A3
“Procuro levar para os meus alunos conteúdos que possam ser relevantes para a vida deles, para o conhecimento botânico deles.” A2
Para Vasconcelos e Souto (2003) em muitos livros ocorre uma fragmentação de conhecimentos e uma linearidade dos conteúdos. Assim, o ensino adquire características memorísticas e os alunos deixam de aprender significativamente os conceitos. Os livros passaram a ter grandes quantidades de termos técnicos e científicos e pouca relação com o cotidiano dos alunos.
Conforme Arrais et al. (2014) e Silva e Cavassan (2005), os livros adotados são desvinculados com a realidade dos alunos. Nos conteúdos de Botânica, por exemplo, é exemplificado com espécies que não estão representadas em nossa flora, utilizando espécies e paisagens estrangeiras desconhecidas para os alunos. Ramos (2012) relata a mesma situação em sua pesquisa com livros didáticos.
Alguns professores relataram o uso de aulas de campo como alternativas de metodologias de ensino. Gullich (2006) apontou para o fato de professores estarem procurando metodologias de ensino alternativas e interativas que busquem a atenção dos alunos. Utilizando parques, praças e até mesmo jardins ou hortas da escola. Observa-se essa ideia no discurso do professor A1:
“[...] tivemos uma saída para o mangue muito boa. Foi para o mangue da Sabiaguaba. Eles adoraram. Eles observaram o ecossistema tanto os aspectos biológicos como geográficos (escola pública)”
“Na escola particular temos um projeto que vamos com os alunos para o Cariri, observar a Caatinga e Carrasco. Temos também (projeto) para Ubajara e Tianguá. Passeio de história pelo centro de Fortaleza. Cada ano tem um projeto sobre isso. Na Ecologia/Botânica trabalhamos sempre em aulas de campo em outras cidades.”
Do planejamento de uma aula de campo à execução da mesma exige do professor dedicação e preparação. Conforme apontou Krasilchik (2011) a organização de trabalho fora da escola é difícil, principalmente devido à falta de tempo dos professores que precisam lecionar várias aulas por dia e às vezes, em diferentes escolas. A autora conclui afirmando que apesar das dificuldades em organizar aulas fora da escola, os resultados são satisfatórios.
O professor A3 aponta que a quantidade ônibus disponíveis para a realização de aulas de campo é muito pequena em comparação ao número de escolas:
“A maior dificuldade para a aula de campo é o transporte, é super complicado essa questão do estado. Tem que fazer a reserva, às vezes não tem disponibilidade, a quantidade de alunos pra levar – são pontos complicados.”
Quando questionados sobre quais recursos ou metodologias facilitaria e tornaria o aprendizado em Botânica agradável e produtivo, todos os professores afirmaram que aulas práticas em laboratório é a modalidade didática que mais facilita e contribui para as aulas de botânica.
“Com certeza as aulas práticas que realizo, seja no laboratório ou em sala de aula, correspondem à metodologia que mais me auxilia no ensino de botânica visto que torna o conteúdo mais concreto, é como se saísse do livro didático para a realidade do aluno, poder pegar no material e identificar os conceitos estudados facilita muito no processo cognitivo dos educandos.” A4
Marandino et al. (2009) apontaram que a introdução dos estudantes a procedimentos de cunho científico, como por exemplo, a preparação de lâminas e o desenvolvimento de habilidades de observação, torna-se não apenas uma representação simbólica para auxiliar no processo didático, mas também uma inserção desses estudantes no contexto científico.
Krasilchik (2011) relatou que as atividades práticas em laboratório possibilitam que os alunos tenham contato direto com os fenômenos observados, manipulando materiais, equipamentos e observando organismos. Além disso, é na prática que os alunos podem enfrentar resultados não previstos, e que para a sua interpretação será necessário imaginação e raciocínio.
No entanto, é preciso estar atento na forma como são conduzidas as aulas práticas em laboratório. Conforme Krasilchik (2011) muitas vezes as aulas práticas são organizadas de modo que os alunos sigam instruções para encontrarem respostas certas e não para desenvolver a capacidade de resolução de problemas, reduzindo a aula prática no laboratório a uma simples atividade manual.
Quanto às dificuldades enfrentadas no processo de ensino de Botânica os professores apontaram a grande quantidade de termos científicos que os alunos precisam aprender. Nota-se nos discursos dos professores: “[...] a grande quantidade de termos técnicos [...]” A5; “Primeiro a questão da nomenclatura extensa [...]” A1.
Kinoshita et al. (2006) apontaram que o ensino de Botânica é muito teórico e reprodutivo. Complementando essa ideia Krasilchik (2011) apontou para o uso excessivo de termos técnicos no ensino de Biologia. Em observações em sala de aula, a autora cita que em média são definidos seis novos termos por aula.
Segundo Vasconcelos e Souto (2003) a abordagem tradicional nas aulas orienta a distribuição dos conteúdos, gerando atividade de memorização, com poucas possibilidades de contextualização. Assim, formam-se indivíduos treinados para repetir conceitos sem reconhecer as possibilidades de associá-los ao cotidiano.
Conforme Krasilchik (2011) o aluno passa a significar conceitos expostos na sala de aula quando possuem oportunidades de usá-los novamente. Assim, para Moreira (2010) através da Teoria da Aprendizagem Significativa, o conhecimento passa de estático a dinâmico, e os conhecimentos novos passam a ter significados para o aluno e os prévios adquirem novos significados. No entanto, se esse conhecimento for esquecido totalmente pelo aluno, talvez a aprendizagem não tenha sido significativa.
Outra dificuldade apontada pelos professores é a falta de recursos que auxiliem durante as aulas e a estrutura física precária da escola.
“[...] falta de estrutura no laboratório de ciências, o laboratório da escola só conta com lupas de mão.” A4
“[...] a falta de recursos na escola e em alguns casos o número excessivo de alunos por sala” A1
Assim, Lima (2004) enumerou diversos empecilhos para a realização de aulas práticas, entre eles a falta de recursos e o número grande de alunos por sala, dificultando assim também a realização de dinâmicas em sala de aula, conforme aponta o professor A1: “O grande problema de utilizar dinâmicas ou jogos na particular é o tamanho da turma. Tenho turmas como 55 alunos. É meio desesperador fazer uma dinâmica em sala.”
Carmo-Oliveira (2007) complementa que além da ausência de equipamentos (microscópios e lupas, por exemplo) que auxiliem as aulas práticas, estes quando presentes estão em péssimas condições de uso ou com defeitos.
Alguns professores relataram a dificuldade em utilizar equipamentos de multimídia que auxiliem suas aulas. Apontam que a escola possui um número muito reduzido desses recursos, em comparação ao número de alunos e professores.
“Na escola publica só disponibiliza de um computador e um datashow. A internet da escola é muito ruim, dificultando a visualização de vídeos na internet.” A1
De acordo com Krasilchik (2011), as escolas estão mal equipadas e os professores estão sobrecarregados de trabalho e dificilmente possuem tempo para confeccionar modelos didáticos. Assim, quando o professor decide pela utilização de recursos de multimídia precisa locomover os alunos para outra sala que seja adequada para a projeção, provocando às vezes problemas tanto para o professor quanto para a administração da escola. Apesar de reconhecer
os entraves para a utilização de recursos audiovisuais, a autora recomenda sempre que possível a utilização desses recursos para complementar as aulas.
O professor A1 apontou ainda que na escola particular é facilitado o acesso a esses recursos de multimídia. A escola detém de diversos computadores, aparelhos de projeção e lousas digitais, que auxiliam muito o professor em alguns momentos da aula, como por exemplo, na visualização de estruturas anatômicas.
“Na (escola) particular é muito mais fácil esse acesso a esses equipamentos [...]”
Para alguns conteúdos, como anatomia vegetal, é imprescindível que o aluno possa visualizar as estruturas que está estudando. Dessa forma, o aprendizado é facilitado pela visualização do conteúdo.
Quando questionados sobre a importância do ensino de Botânica para a vida dos estudantes, todos os professores consideraram importante o estudo dos vegetais, tendo em vista que as plantas estão presentes no nosso cotidiano:
“Sim, sob o ponto vista da Botânica Aplicada, da utilização da Botânica para interesse social, potencial medicamentoso, conhecimentos agrícolas [...]” A2
“Eu considero importante, porque tem essa parte das plantas medicinais, é importante que eles conheçam essas plantas para fabricação de medicamentos. É interessante que eles tenham noção de como é formado um vegetal.” A5
As plantas estão presentes no nosso dia a dia, no fornecimento de oxigênio, fabricação de roupas, alimentação, medicamentos, além de melhorar a qualidade de vida compondo parque, jardins e florestas (ALBUQUERQUE e ANDRADE, 2002; BADKE et al., 2012).
O professor A1 relatou uma situação em que os alunos participaram ativamente da aula de Botânica em decorrência a um evento ocorrido em que a visualização da botânica no cotidiano se fez presente.
“Uma vez foi levantada uma questão em que metade da sala tinha faltado porque estavam com crise alérgica e coincidiu com a época
de setembro em que ocorre a polinização do caju. E foi uma das aulas em que eles mais se interessaram. Fomos falando do grão de pólen e acabamos falando da polinização, da reprodução e acabou sendo uma aula mais dinâmica, porque estava ligado ao cotidiano deles. Ai eles passaram a observar as flores do caju, alguns bateram fotos das flores de caju que tinham em casa e trouxeram para a sala de aula”
Em todas as áreas da Biologia se faz necessário associar os assuntos em sala de aula com o cotidiano do aluno. Trazer para próximo do aluno aquele conhecimento que para ele não tem proximidade e significado.
“Não só na botânica, mas nas demais áreas facilita muito o aprendizado quando se liga ao cotidiano. Porque eles (alunos) gostam de animais? Porque é mais fácil na casa deles possuírem um gatinho ou cachorro do que uma planta. Os animais tem o lado emotivo.” A5
Segundo Arrais et al. (2014) os animais despertam um maior interesse nos alunos do que os vegetais. A grande maioria dos animais possui movimentos marcantes como pular, correr e saltar. Outro motivo seria a relação do ser humano com animais domésticos, como cães e gatos, despertando assim um maior interesse dos alunos por animais. Katon et al. (2013) apontaram que professores de Biologia preferem lecionar sobre zoologia ao invés de botânica, colaborando para o desinteresse dos alunos pelas plantas.
Outro professor ressalta a importância dos alunos conhecerem as plantas para que assim possam conservar as espécies.
“[...] é preciso conhecer para cuidar e preservar, logo o estudo da botânica faz com que os alunos adquiram conhecimentos básicos de morfologia, taxonomia e fisiologia vegetal aplicando-os na flora local dessa forma a botânica se faz necessária para a conservação da flora regional.” A4
Salatino e Buckridge (2016) enfatizaram a importância do conhecimento das plantas, para a conservação das espécies, tendo em vista sua contribuição global na absorção de carbono.
Questionados sobre a participação em atividades de formação continuada (atualização, capacitação, treinamento, cursos/oficinas de trabalho, conferência ou seminário) durante os últimos três anos, apenas um professor relata não ter participado de nenhuma atividade de formação continuada após a inserção no magistério e que a escola não incentiva que professores participem deste tipo de atividade.
“Na época da faculdade fiz minicursos sobre a assunto, mas após me tornar professor não tive mais tempo até porque não somos incentivados a se reciclar e a desenvolver essa formação continuada” A2
Um dos docentes acredita que o diferencial está na atualização em eventos de formação continuada, que o professor deve se atualizar e trazer para a sala de aula novidades sobre os temas:
“[...] no curso você tem uma nova visão do aprendizado e do novo. As vezes você aprende uma coisa na faculdade, sabe que a biologia muda constantemente. Então com os cursos você vai se atualizar desses assuntos e isso é muito importante.” A3
No entanto, apenas um professor (A4) participou de atividades voltadas para as ações pedagógicas, relacionadas à formação de professores e didática em sala de aula e que estas contribuíram para que ele pudesse fornecer uma aula mais interessante aos seus alunos.
“A escola municipal na qual eu trabalhava anteriormente, sempre oferecia capacitações e formações durante o ano letivo. Já participei de formação sobre as alterações na base curricular do ensino fundamental, formação de análise de livro didático, formação de como inovar e diferenciar as aulas e uma capacitação de incentivo a iniciação científica.
“Contribui (atividades de formação continuada) com a minha formação profissional, me forneceu certificados e é claro me forneceram vivências e aprendizados para trabalhar em sala de aula.”
3 CAPÍTULO 2. RELATO DAS EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DE UM LICENCIANDO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Desde a década de 90, pesquisas sobre os saberes docentes e histórias de vida tiveram uma importante contribuição nas pesquisas sobre formação docente (ABREU, 2013; PINEAU, 2006).
Para Tardif (2011) não é possível a compreensão do saber docente apenas pela dimensão social. É necessário considerar o que os professores são, fazem, sabem e pensam. Além disso, o saber docente é temporal e plural. Este autor classificou o saber docente como temporal, por entender que o ato de ensinar é construído ao longo do tempo de vida do professor. E é plural porque é composto de saberes de diversas fontes e formas, ou seja, o professor baseia-se em juízos adquiridos das experiências escolares, pedagógicas e profissionais que ele assimilou e interiorizou. Este se baseia na sua “experiência vivida”, onde o passado lhe permite esclarecer acontecimentos do presente.
Para Nóvoa (1995) a formação não se constrói através da acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas, e sim através da reflexão crítica das práticas vivenciadas na formação de uma identidade pessoal e profissional.
Para Tardif (2011), as experiências são gravadas na memória do indivíduo. E este selecionará qualidades que deseja evitar ou incorporar como professor através das experiências vividas por ele como aluno. O autor enfatizou ainda que o desenvolvimento profissional está associado tanto ao tempo de construção desse conhecimento como as fontes e lugares de aquisição. Dessa forma, uma importante fase de construção do saber profissional são as experiências vividas durante a formação inicial como aluno.
Segundo Lima et al. (2015, p. 24) podem ser identificados quatro tipos de narrativas utilizadas nas pesquisas em educação: “1) a narrativa como construção de sentidos para um evento; 2) a narrativa (auto)biográfica; 3) a narrativa de experiências planejadas para serem pesquisas; 4) a narrativa de experiências do vivido, isto é, narrativas de experiências educativas”.
No primeiro grupo – narrativa como construção de sentidos para um evento – as pesquisas são baseadas em fatos ou eventos históricos que emergem da memória dos narradores e contribuem para a pesquisa de terceiros (LIMA et al., 2015).
O segundo grupo, de acordo com os mesmos autores, engloba as narrativas biográficas ou autobiográficas que visam a reconstituição da história de vida de uma pessoa ou de si próprios, no caso de narrativas autobiográficas. Esse tipo de narrativa possui
