Religião e demanda : o fenômeno religioso em escolas públicas

Texto

(1)UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS. MILTON SILVA DOS SANTOS. RELIGIÃO E DEMANDA: O FENÔMENO RELIGIOSO EM ESCOLAS PÚBLICAS. CAMPINAS-SP 2016.

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(3) Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CNPq, 140137/2012-2; CAPES. Ficha catalográfica Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Cecília Maria Jorge Nicolau - CRB 8/3387. Santos, Milton Silva dos, Sa59r Religião e demanda : o fenômeno religioso em escolas públicas / Milton Silva dos Santos. – Campinas, SP : [s.n.], 2016. Orientador: Ronaldo Rômulo Machado de Almeida. Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. 1. Ensino religioso. 2. Religião. 3. Religiões afro-brasileiras. 4. Religião nas escolas públicas. I. Almeida, Ronaldo Rômulo Machado de,1966-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. III. Título.. Informações para Biblioteca Digital Título em outro idioma: Religion and demand Palavras-chave em inglês: Religious education Religion Afro-Brazilian religions Religion in the public schools Área de concentração: Antropologia Social Titulação: Doutor em Antropologia Social Banca examinadora: Ronaldo Rômulo Machado de Almieida Maria da Graça Jacinto Setton Salomão Barros Ximenes Rui Luis Rodrigues Rodrigo Toniol Ferreira Data de defesa: 29-09-2016 Programa de Pós-Graduação: Antropologia Social.

(4) UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS. A Comissão Julgadora dos trabalhos de defesa de Tese de Doutorado, composta pelos professores Doutores a seguir descritos, em sessão pública realizada em 29 de Setembro de 2016, considerou o candidato Milton Silva dos Santos aprovado.. Prof. Dr. Ronaldo Rômulo Machado de Almeida (Orientador) Profa. Dra. Maria da Graça Jacintho Setton Prof.Dr. Salomão Barros Ximenes Prof. Dr. Rui Luis Rodrigues Prof.Dr. Rodrigo Ferreira Toniol. A Ata de Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, conta no processo de vida acadêmica do aluno..

(5) Para minha mama, Dona Rita. Ela sempre teve a certeza que esta tese se realizaria..

(6) AGRADECIMENTOS Disse em outras situações que a realização de uma pesquisa de mestrado ou doutorado não é um ato (ou processo) heroico. Mesmo os heróis e heroínas nunca estão sozinhos(as) em suas jornadas e sagas heroicas. Este trabalho não é resultado de uma epopeia, mas tem em comum o longo trajeto percorrido, que teve seu início em 2011. De lá para cá, muitas pessoas se juntaram a ele de múltiplas formas. É neste momento que surge o desafio de recordar cada nome, num esforço de não esquecer ninguém. Primeiramente, agradeço os profissionais da educação que atuam no Centro de Referência da Educação (CRE- Mário Covas), nas Diretorias Regionais de Ensino e nas escolas públicas estaduais de São Paulo (capital) e Campinas. Agradecimento especial para os professores que aceitaram minha presença durante suas aulas de ensino religioso; em especial, a Maristela Coccia, que me recebeu em suas atividades de formação de professores de história e ensino religioso (Diretoria de Ensino – Região Campinas Oeste), tendo me facilitado o acesso ao seu material de trabalho, aqui tratado enquanto fonte de pesquisa. Tal parceria também se estende a todas as editoras que, através de seus departamentos comerciais e de divulgação, doaram as coleções de livros didáticos de ensino religioso analisadas neste trabalho. Quanto aos amigos, agradeço as leituras preliminares de Cris, Mafê, Ana, Josemeire, Val, César, Fabricio, Matheus, Luan e, especialmente, Kati Shishito – a quem sou grato pelo auxílio com as tabelas, quadros e, sobretudo, pela escuta, estímulo e sabedoria budista nas horas difíceis de escrita. O Vine, o Aledyson e o Astan, pelo “auxílio técnico” com a digitação de fontes e edição de imagens. Sempre me lembrarei do apoio, presença constante e incentivo dos amigos citados, incluindo Jaqueline, Edilene, Marilea, Sandra e meus irmãos – em especial, Maria e Moisés que, mesmo distantes, estiveram comigo neste processo..

(7) Marco Aurélio (Comitê de Ética e Pesquisa/PUC-SP), Angelita Garcia, Cristina Sacramento, Matheus Oliva e os professores Sergio Junqueira (PUC-PR), Vera Candido (UNIFESP), pelas indicações de leitura e envio de material bibliográfico solicitado. Às professoras Brenda Carranza e Ana Almeida por suas presenças, leituras e críticas. Espero ter cumprido ao menos parte das recomendações que ambas indicaram durante o exame de qualificação. Sou grato aos professores Graça Setton, Salomão Ximenes, Rui Luis Rodrigues e Rodrigo Toniol, membros da banca de defesa, pelas arguições, críticas e sugestões recebidas. À ONG Ação Educativa Pesquisa e Formação, onde pude apresentar os dados e resultados preliminares desta pesquisa durante as atividades de formação continuada que ministrei nos cursos “Educação, Relações Raciais e Direitos Humanos”, “A Cor da Cultura” (Canal Futura), “Laicidade e Intolerância Religiosa na Educação”, “Educação e Relações Raciais: Apostando na Participação da Comunidade Escolar”. À Capes e o CNPq pelos auxílios concedidos, que facilitaram a concretização desta tese. Agradeço a orientação paciente do Ronaldo; afinal, como ele mesmo disse durante a defesa pública: “O Milton não é uma pessoa óbvia”..

(8) Provavelmente não há nada mais apropriado, mais homogéneo à história das religiões e à própria religião do que tudo aquilo que não é a história da própria ideia de religião. Maurilio Adriani (2000:157; itálicos no original).

(9) RESUMO SANTOS, Milton Silva dos. Religião e demanda: o fenômeno religioso em escolas públicas. Campinas, 2016, 237p. Tese (Doutorado em Antropologia Social) - Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.. Inserido na perspectiva de um movimento mais amplo de crescimento do religioso na esfera pública brasileira, esta tese trata da oferta obrigatória do ensino religioso (ER) nos sistemas oficiais de ensino. Partindo da literatura produzida em diferentes áreas das ciências humanas, tem como eixo os usos e sentidos que o conceito de religião (enquanto fenômeno sociológico, histórico e cultural) adquire nesta polêmica disciplina facultativa para o estudante e oficialmente desprovida de caráter doutrinário ou catequético. Analiso a legislação que normatiza a oferta estatal do ER; as demandas (disputas, debates ou confrontos) entre grupos favoráveis e contrários à sua permanência na escola pública; seus modelos epistemológicos (ER confessional, inter-religioso, fenomenológico etc.); os conteúdos oferecidos em livros didáticos em circulação nacional; as brochuras de ER elaboradas por intermédio da parceria entre professores e pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP); as definições de religião presentes no material empírico/bibliográfico e o lugar (ou nãolugar) que ele reserva para as religiões de matrizes africanas no Brasil. Neste debate, que envolve múltiplas vozes e interesses de natureza ideológica e científica, a noção de religião é quase sempre empregada no sentido de fenômeno extraordinário, atemporal e identificável entre todos os povos e culturas; dimensão imanente ao sujeito, a ponto de dispensar qualquer racionalização prévia; patrimônio cultural composto por um arsenal complexo, que permite às religiões se identificarem e se expressarem por meio de símbolos, objetos e liturgias diversas. Enquanto suportes para uma disciplina que tem a diversidade religiosa como justificativa, as fontes de pesquisa sobre o ER examinadas tendem a destacar o candomblé e a umbanda, em prejuízo de outros modelos de culto afro. Embora compartilhem características comuns, que permitiriam compará-las com outras formas religiosas coexistentes no país, as religiões afro-brasileiras raramente recebem o mesmo tratamento no material didático e nas aulas de ER observadas in loco nas escolas públicas estaduais visitadas durante a pesquisa de campo realizada em São Paulo (capital) e Campinas. Palavras-chave: Ensino religioso; Religião; Religiões afro-brasileiras; Religião nas escolas públicas..

(10) ABSTRACT Inserted in a broader perspective of the growth of the religious in the Brazilian public sphere, this thesis covers the mandatory offer of religious education (RE) in the official educational systems. Starting from the literature produced in different areas of Human Sciences, it has as axis the usage and sense that the concept of religion (as sociological, historical and cultural phenomenon) acquires in this controversial facultative discipline for the student and officially devoid of doctrinal or catechetical character. I analyze the law that standardizes its offer by the state; its demands (disputes, debates or conflicts) among favorable and contrary groups concerning its permanence in the public school; its epistemological models (confessional, interreligious, phenomenological RE etc.); the content offered in textbooks in national circulation; the RE brochures elaborated from the partnership of professors and researchers of the State University of Campinas (UNICAMP) and the State Secretariat of Education of São Paulo (SEE-SP); the definitions of religion present in the empirical / bibliographic material and the place (or abscence of a place) that it reserves for the religions of African origin in Brazil. In this debate, which involves multiple voices and interests of ideological and scientific nature, the concept of religion is almost always used in the sense of an extraordinary, timeless and identifiable phenomenon among all peoples and cultures; dimension immanent to the subject, to the point of exempting any previous rationalization; cultural heritage composed of a complex arsenal, that allows religions to identify and express themselves through symbols, objects and various liturgies. As supports for a discipline having the religious diversity as justification, the sources of research on RE examined tend to highlight candomblé and umbanda, in detriment of other Afro models of cult. Besides, although sharing common characteristics that allow comparing them to other forms of coexisting religions in the country, the AfroBrazilian religions rarely receive the same treatment in the didactic material and in the RE classes observed in loco at the state public schools visited during the field research carried out in São Paulo (capital) and Campinas. Key words: Religious education; Religion; Afro-Brazilian religions; Religion in the public school..

(11) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – “A força negra”: Iansã. Aquarela (Carybé 1911-1997) ..........................106 Figura 2 – Ilustração da capa do livro Cultura religiosa (Edson Steel, Global).......110 Figura 3 – Encarte do disco “Macumba”..................................................................133 Figura 4 – Cortejo de Oxalufã (“Oxalá velho”) (Aquarela de Carybé, 19111997)........................................................................................................................137 Figura 5 – Estátua de Iemanjá: deusa da maternidade, dos mares e oceanos..... 143 Figura 6 – Preto Velho.............................................................................................144 Figura 7 – Ogum. Escultura de Tati Moreno (Dique do Tororó, Salvador/BA)........151 Figura 8 – Mulheres em ritual de candomblé..........................................................151 Figura 9 – “Saída de iaô” (Candomblé).................................................................. 158 Figura 10 – “Limpeza ritual” (Umbanda)..................................................................159 Figura 11 – Ponto Riscado de Umbanda (Desenho de aluno de ER).....................184 Figura 12 – Símbolos cristão e islâmico (Desenhos de alunos de ER)...................185 Figura 12 – Imagem de “macumba”, com definição do termo.................................188.

(12) LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Modelos de Ensino Religioso.................................................................61 Quadro 2 – Livros didáticos de ensino religioso: amostra examinada......................96.

(13) SUMÁRIO INTRODUÇÃO / 15 Fontes de dados e percurso metodológico / 19. CAPÍTULO 1 DE FIEL À CIDADÃO: CONTROVÉRSIAS EM TORNO DO ENSINO RELIGIOSO EM ESCOLAS PÚBLICAS / 29 1.1 Escola laica, mentira jurídica? / 32 1.2 O ensino religioso após a década de 1930 / 40 1.3 O ensino religioso após os anos 1980 / 45 CAPÍTULO 2 NA ENCRUZILHADA ENTRE A FÉ E A CIÊNCIA: MODELOS E FORMAS DE ABORDAGEM DO FENÔMENO RELIGIOSO / 54 2.1 Catequese na paróquia, ensino religioso na escola / 59 2.2 Modelos tipológicos de ensino religioso / 60 2.2.1 Catequético / 62 2.2.2 Teológico / 63 2.2.3 Confessional e interconfessional / 64 2.2.4 Ecumênico / 66 2.2.5 Inter-religioso (“pluralista”) / 67 2.2.6 Ciências da religião / 68 2.2.7 Fenomenológico / 70 2.2.8 Transconfessional e transreligioso / 73 2.2.9 História das religiões / 74 2.3 Modelos impuros e ambiguidade conceitual / 76. CAPÍTULO 3 PELOS MARES DA RELIGIÃO: O ENSINO RELIGIOSO VISTO A PARTIR DOS LIVROS ESCOLARES / 82 3.1 Livro escolar: de mídia de massa a objeto cultural complexo / 85 3.2 Livros didáticos em escolas do Brasil: discursos autoritários e apreensão do conhecimento / 89 3.3 Religião não é letra morta / 92 3.3.1 Coleções didáticas de ensino religioso / 95 3.4 Religião, do substrato cultural ao fenômeno social / 115 3.4.1 O nascimento da religião / 120.

(14) CAPÍTULO 4 MACUMBA É RELIGIÃO? ABORDAGENS ESCOLARES SOBRE AS MATRIZES CULTURAIS DO MUNDO RELIGIOSO AFRO-BRASILEIRO / 131 4.1 Religiões afro-brasileiras em livros escolares de ensino religioso / 138 4.2. Religião é católica, a crença é negra / 147 4.2.1 Da “saída do iaô” ao descarrego de umbanda / 157. CAPÍTULO 5 COSTUMES, CRENÇAS E RITOS: PERCEPÇÕES SOBRE RELIGIÃO E ENSINO RELIGIOSO EM ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DOS MUNICÍPIOS DE SÃO PAULO E CAMPINAS/SP / 163 5.1 A religião no espaço público da escola / 166 5.2 Da norma legal para a prática real / 178 5.2.1 Religião sem ofensas / 181 5.2.2 Religião e seus significados / 186 5.2.3 O ensino religioso sob o ponto de vista estudantil / 194 5.2.4 “Nunca ouvi falar em umbanda”: invisibilidade e intolerância religiosa / 196. CONSIDERAÇÕES FINAIS / 205. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / 210 LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO RELIGIOSO / 227. APÊNDICES A Pesquisas realizadas em Instituições de Ensino Superior (IES) / 228 B Pesquisas realizadas por ano de defesa / 229 C Pesquisas defendidas por Região, Nível e Área de Conhecimento / 230 D Roteiro de Pesquisa: Ensino religioso em escolas públicas (professores) / 231 E Roteiro de Pesquisa: Ensino religioso em escolas públicas (alunos) / 233. ANEXOS 1 Ofício da Diretoria de Ensino - Região Campinas Leste (DECLESTE) / 234 2 Informativo Tambor (ano III, nº 24, p. 2, Guararema-SP, ago.2001) / 235 3 Informativo Tambor (ano III, nº 27, p. 2, Guararema-SP, nov.2001) / 236 4 Informativo Tambor (ano III, nº 28, p. 2, Guararema-SP, dez.2001) / 237.

(15) 15. INTRODUÇÃO Os defensores da tese da secularização, ao concordarem com os “pais fundadores da sociologia”, afirmam que as organizações, crenças e práticas religiosas perderam sua importância social, poder e prestígio nas sociedades modernas. No outro extremo do debate, existem aqueles que, ao refutarem o mito da morte ou do desaparecimento da religião, argumentam que ela ainda desempenha um papel significativo no mundo atual, sendo um fator determinante na própria composição e configuração do espaço público; assim, a religião não se enfraqueceu como força simbólica e, tampouco, deixou-se declinar ou retrair-se ao silêncio dos lares modernos e núcleos religiosos. Na atualidade, a religião não só tem adquirido novas formas de espiritualidade, como também sentido, relevância investigativa, visibilidade ou mesmo legitimidade, se associada ao conjunto dos fenômenos sociais mais amplos, como a política, o mercado, a mídia, a família, a educação, etc. – instâncias de alguma forma unidas ou interdependentes, mas que podem ser distinguidas para fins analíticos, como recurso didático ou metodológico. Portanto, o que se entende, hoje, por religião depende do contexto de significação no qual esteja inserida (BRELICH, 1977) e deve ser apreendida como dimensão dotada de uma lógica própria e distinta, mas que se relaciona com a esfera da não-religião (ALMEIDA, 2010; POMPA, 2012). Embora não constituam propriamente o problema central desta pesquisa, as posições acima de alguma forma atravessam o tema aqui investigado, isto é, as conexões entre religião, educação e sociedade. Em sentido restrito, porém inserido na perspectiva de um movimento mais amplo de crescimento do religioso na esfera pública (BURITY, 2001), esta tese tem como objeto o oferecimento obrigatório do ensino religioso1 em escolas públicas brasileiras, de matrícula facultativa para o aluno de ensino fundamental, não sendo obrigatório oferecê-lo aos estudantes do ensino médio. Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.396/1996 –, a “Educação Religiosa” foi inserida no conjunto das dez 1. Doravante, ER..

(16) 16. áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História etc.) previstas no ensino fundamental, conforme Resolução CEB/CNE nº 2/1998.2 Trata-se, em termos oficiais, de uma disciplina voltada à “formação básica do cidadão”, que visa o ensino/aprendizagem sobre a diversidade religiosa brasileira, mas proíbe o proselitismo e a afirmação de uma ou outra religião em sala de aula. Para além do Ensino Religioso (ER) legalmente autorizado, a dimensão religiosa na esfera público-escolar, constatam Moraes e Guimarães (2010), também se revela nas experiências de construção de identidade que os alunos vivenciam em diferentes espaços de socialização (família e comunidades religiosas), assim como em datas comemorativas, feriados religiosos, exibição de ícones das religiões dominantes e da cultura religiosa assumida por professores e funcionários. Embora esta dimensão religiosa apareça frequentemente em tais contextos, preocupam-se. [...] os professores, e com certa razão, de que não possam desenvolver o tema sem ferir ou permitir que se firam suscetibilidades de alguma religião, causando mal-estar, rejeição da parte dos alunos, animosidades entre alunos e censura de pais e dirigentes escolares. No entanto (...), o tema nem por isso está ausente da sala de aula e quando surge, por conta dessa recusa de ser enfrentado, pode gerar justamente o que se tenta afastar: o conflito, a tensão surda, a manutenção dos preconceitos etc. (MORAES; GUIMARÃES, 2010, p. 137).3. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Pluralidade Cultural, a inclusão do ER no currículo das escolas públicas brasileiras exige atenção, pois se trata de uma temática vinculada.... [...] em termos de direito, à liberdade de consciência e de crença, a presença plural das religiões no Brasil constitui-se fator de possibilidade de escolha. Ao indivíduo é dado o direito de ter religião, 2. A Resolução CEB/CNE 7/2010, em seu art. 15, usa a nomenclatura “Ensino Religioso”: “Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento: I – Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e) Educação Física; II – Matemática; III – Ciências da Natureza; IV – Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; V – Ensino Religioso.”Cf.<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: jan.2015. 3 Trecho do comentário referente ao texto “Religião: sistema de crenças, feitiçaria e magia em sala de aula”, da antropóloga Paula Montero (2010), publicado em Sociologia, obra distribuída pelo Ministério da Educação (MEC) aos professores do ensino médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7843-2011sociologia-capa-pdf&category_slug=abril-2011-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: set.2013..

(17) 17. quando criança, por decisão de seus pais, ou, quando adulto, por escolha pessoal; de mudar de religião, por determinação voluntária ao longo da vida, sem restrições de ordem civil; e de não ter religião, como opção consciente. O que caracteriza, portanto, a inserção social do cidadão, desse ponto de vista, é o respeito, a abertura e a liberdade.4. Essas ponderações possibilitam levantar algumas reflexões que, de certa forma, orientaram a elaboração desta tese: de que maneira o ER previsto na atual Constituição Federal de 1988 vem sendo posto em execução? Em específico, qual lugar ele ocupa, atualmente, nas escolas públicas do Estado de São Paulo? É possível mensurar a relevância pedagógica do ER entre os professores e alunos, tendo como ênfase a definição e a relação que os envolvidos elaboram com a categoria religião? São estas as perguntas que se buscará responder nos capítulos que seguem, sem perder de vista que, ao inferir a perspectiva da religião, tal como sinalizado neste estudo, outras problemáticas apresentaram-se como fundamentais para entender a complexidade do ER no universo escolar. Tendo em vista a “hipótese da anterioridade do fato religioso na sociedade brasileira”5 – que se diferenciaria de outros fenômenos sociais por ser uma esfera mediadora que procura responder certas questões sobre o sentido da vida e outros “aspectos primordiais da existência humana” (DINIZ; LIONÇO, 2010b, p. 16), sinalizo as seguintes indagações que merecem um tratamento minucioso. Ao discutirem os fenômenos religiosos que compõem a experiência social de determinados grupos culturais, os produtores de conhecimento6 para ER buscam enfatizar, em suas narrativas, a “essência” e estrutura específica destes fenômenos ou procuram explicitar os contextos socioculturais nos quais eles emergiram? O que é “religião” para eles e como definem o “religioso” que diferencia o ER – e o seu objeto de estudo – das outras disciplinas do currículo escolar? Qual tratamento. 4. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 30-31. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101.pdf>. Acesso: jan.2015. 5 As “verdades religiosas não se subordinariam ao julgamento de mérito, um processo corriqueiro a todos os campos científicos” (DINIZ; LIONÇO, 2008b, p. 16). 6 No caso desta pesquisa, são eles: os autores e organizadores de livros didáticos e cadernos pedagógicos de ER; os professores de ER atuando em escolas da rede estadual paulista e os professores-formadores que atuam exclusivamente nas oficinas pedagógicas das Diretorias Regionais de Ensino de São Paulo (capital) e Campinas/SP..

(18) 18. reservam para as religiões decisivas na formação da cultura nacional não-religiosa, como as afro-brasileiras, cujas práticas rituais não formalizadas em corpos doutrinários sistemáticos soam estranhas para muitos brasileiros? Cabe recordar que o estranhamento em relação às religiões afrobrasileiras tem desembocado em práticas de intolerância e perseguição religiosas que não são recentes na sociedade e na história do Brasil.7 Talvez o que haja de “novo” no presente século sejam as formas de ataque, que muitos interpretam como “cruzada” ou “guerra santa”, por vezes diretas e virulentas, multiplicadas e intensificadas nas últimas décadas, com consequências dramáticas. Dentre os ataques – que ultrapassam as discussões meramente verbais – podemos citar invasões, quebras e apedrejamentos de comunidades-terreiro, agressões físicas, etc., e até mesmo mortes de mães-de-santo que tiveram seus templos profanados e suas reputações vilipendiadas por segmentos religiosos neopentecostais (CEERT, 2004). Daí o espanto, por exemplo, em ver um dos autores de livros didáticos de ER afirmar que no Brasil, o país da pluralidade e do sincretismo religioso, “convivem pacificamente quase todas as religiões do mundo: cristianismo, judaísmo, islamismo, hinduísta, budismo, espiritismo, candomblé, umbanda etc., além das religiões indígenas com os seus rituais (...)”.8 É exatamente em função de um problema – isto é, da tolerância religiosa (e do seu reverso) – que as religiões afro-brasileiras são abordadas em parte do material didático, inclusive nas brochuras de ER descritas no capítulo final. Elas raramente são apresentadas individualmente – tratamento mais corriqueiro para as religiões ditas universais –, mas normalmente vinculadas com outros temas, tais como pluralidade e diversidade cultural e religiosa. Visto que parte dos livros didáticos selecionados neste estudo foi publicada por editoras católicas, pode-se 7. Sobre os efeitos do neopentecostalismo no campo religioso afro-brasileiro, indica-se a coletânea organizada por Silva (2007), a etnografia de Almeida (2009) sobre “A Igreja Universal e seus demônios”, bem com o artigo de Miranda e Maia (2014) sobre religião, política e controvérsias da luta contra a intolerância religiosa. 8 STEEL, Cultura religiosa, Módulo 1 (O conhecimento individual para mais consciência na vida comunitária), “Pluralismo religioso”, p. 19; grifos em negrito no original. Os livros didáticos de ER examinados nesta pesquisa serão citados desta forma nas notas de rodapé (referências completas podem ser conferidas no final do trabalho). Com isso, os leitores poderão acompanhar os conceitos, temas e títulos escolhidos pelos autores dessas fontes de pesquisa examinadas no terceiro e quarto capítulos..

(19) 19. presumir que o catolicismo hegemônico na sociedade brasileira tenha um espaço laudatório e privilegiado nestas fontes. E qual é o espaço destinado para as denominações religiosas minoritárias, aqui delimitadas pelas afro-brasileiras? Elas recebem um tratamento diferenciado ou igualitário nas coleções de livros escolares dirigidos ao ER? Essas interrogações serão discutidas ao longo deste trabalho, que tem por base alguns estudos existentes sobre o ER, entrecruzando-os com as legislações nacionais e estaduais (leis, decretos, resoluções, pareceres, etc., que têm assegurado a continuidade da oferta do ER nas escolas públicas brasileiras); com os conteúdos veiculados em livros escolares e cadernos pedagógicos dirigidos aos professores de ER; e com os dados registrados durante o acompanhamento direto das aulas de ER oferecidas em escolas públicas estaduais localizadas em São Paulo (capital) e Campinas/SP (anotações de campo, provas, planos de aulas, slides, etc., cedidos pelos professores; trabalhos, provas e cadernos de alunos). Este recurso metodológico permitiu não só contornar as dificuldades encontradas em campo, cujo trabalho exigia a realização de entrevistas em profundidade com os professores, como também ampliar os dados registrados durante as observações diretas das poucas aulas – na rede estadual paulista, o ER é oferecido numa única aula semanal para os estudantes do 9º ano (antiga 8ª série). Se a “confiabilidade das evidências está no caráter espontâneo das cenas sociais” (DINIZ; LIONÇO, 2010b, p. 26), não será desconsiderada, aqui, a possibilidade de que as aulas observadas alteravam-se, quase sempre, com a presença do pesquisador.. FONTES DE DADOS E PERCURSO METODOLÓGICO A propósito do objeto de pesquisa desta tese, é preciso apresentar duas ressalvas em relação ao título e subtítulo escolhido. A primeira refere-se ao termo “demanda” que não deve ser lido e interpretado no sentido de demanda educacional, demanda popular, reivindicação de um direito ou efetivação de alguma política pública específica. O sentido pretendido tem a ver com discussão, confronto, embate, etc., entre duas correntes de opinião antagônicas (grupos laicos e.

(20) 20. religiosos9) que buscam defender, na esfera pública, seus argumentos contrários e favoráveis ao ER nas redes oficiais de ensino. A segunda ressalva refere-se ao termo “fenômeno religioso”, que sinaliza o campo empírico da pesquisa. Não se trata de uma análise do fenômeno religioso em si – em termos de crenças, ritos, valores, práticas e doutrinas religiosas –, mas da maneira como este fenômeno é abordado nas escolas públicas e tematizado no material didático coletado. Ao propor esta investigação, não interessavam exclusivamente as polêmicas diretamente relacionadas ao “processo de escolarização” do ER no Brasil, que já foram suficientemente discutidas por outros autores (JUNQUEIRA, 2002; CURY, 2004; CAVALIERI, 2007; GIUMBELLI, 2008, 2004; LUI, 2007, entre outros). Ainda que inevitável contorná-las, o foco do trabalho são os usos, os sentidos ou os elementos que constituíram historicamente a noção teórica de religião, identificando, por extensão, quais representações sobre as religiões de matriz afro-brasileira têm permeado o ER e os materiais didáticos destinados para este componente curricular. As interrogações formuladas conduziram-me a uma pesquisa bibliográfica que teve como objetivo mapear a produção acadêmica relativa ao ER em escolas públicas brasileiras. Esta etapa teve como ponto de partida o levantamento de teses e dissertações sobre religião e educação disponíveis nos repositórios do Portal Capes10 e das bibliotecas universitárias.11 Através dos termos de busca “ensino religioso” e “educação religiosa” foi possível localizar, entre 2012 e 2015, mais de 100 registros distribuídos em 36 acervos, incluindo uma tese de doutorado defendida numa universidade espanhola. Ressalta-se que é impossível atingir a totalidade de pesquisas, livros, teses, dissertações e artigos sobre o ER publicados no Brasil. As referências citadas aqui representam uma parte dessa produção, pois certamente existem outros estudos não registrados nos acervos/catálogos de teses e dissertações consultados.. 9. Quanto ao "Grupo do Sim” ao ER (CÂNDIDO, 2007), pode-se falar de “demanda” pelo religioso em sentido amplo; isto inclui não somente as escolas públicas, mas também as particulares. 10 Para o catálogo do Portal Capes, ver <http://bancodeteses.capes.gov.br/>. Acessos entre 2012 e 2015. 11 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade de São Paulo (USP), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Paraná (PUC-PR), Campinas (PUCCAMP), Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Presbiteriana Mackenzie, universidades federais e estaduais com cursos de graduação e pós-graduação em ciência(s) da religião (Paraíba, Juiz de Fora, entre outras.).

(21) 21. A maior parte das pesquisas encontradas foi realizada entre 1995 e 2014, sendo que em 2012 foram defendidos 32 trabalhos de pós-graduação – detalhes deste levantamento podem ser conferidos nos Apêndices desta tese. O Sul e o Sudeste são as regiões brasileiras com o maior número de estudos acadêmicos sobre o ER, realizados em diferentes áreas do conhecimento: a primeira região com 38 trabalhos e a segunda com 58. A leitura dos resumos, das introduções, dos sumários e das conclusões das teses e dissertações levantadas, evidencia que a maioria das pesquisas tem um caráter nitidamente ideológico de defesa do ER.12 Nota-se a prevalência das abordagens que, partindo de diferentes campos do conhecimento – em especial, teologia, ciências da religião e educação –, enfatizam questões sobre a regulamentação e a implementação do ER nos Estados brasileiros; do ER nas Constituições federais e legislações educacionais; dos debates entre os defensores da laicidade e os que aprovam a legitimidade do ER enquanto componente curricular e outros enfoques. Em caráter mais abrangente, alguns trabalhos de mestrado discutem certos aspectos de interesse para esta tese, entre os quais os modelos de ER – confessional, ecumênico, inter-religioso etc. –, que serão retomados em outros momentos deste estudo (LIMA, 2003; BRASILEIRO, 2010). Verificou-se, ainda, a existência de poucos estudos sobre a efetivação do ER nas redes de ensino de São Paulo (DERISSO, 2012; LUI, 2006; 2011). Entretanto, são quase inexistentes investigações que tratem (para o contexto da escola pública paulista – universo empírico desta pesquisa) dos materiais didáticos empregados pelos professores que lecionam “religião”; dos conteúdos previstos ou oferecidos nessa disciplina; do ensino da matriz africana na religiosidade popular brasileira, destacando-se, por proximidade temática, apenas a tese de doutorado em antropologia social defendida por Rachel Bakke (2011), que aborda os cultos afros inseridos no contexto de aplicação da lei federal nº 10.639/2003.13. 12. Derisso (2006) apresentou diagnóstico parecido como o nosso ao informar que teve dificuldade para localizar estudos específicos com abordagem crítica. Observou, entretanto, a recorrência de materiais de divulgação utilizados como suporte para a aplicação do ER e artigos provenientes de instituições confessionais ou de professores e intelectuais comprometidos com o ER. 13 A lei nº 10.639/2003 obriga a inclusão do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira nos currículos escolares (artes, história, literatura, etc.) dos estabelecimentos de ensino públicos e.

(22) 22. Apesar. da. vasta. literatura. sobre. secularização,. laicidade. e. 14. “redimensionamento” da religião na esfera e no espaço público , o ER ainda é um nicho carente de investigações nas ciências sociais. Do total de trabalhos acessados, apenas sete foram defendidos em programas de pós-graduação desta área: três mestrados em antropologia social (LUI, 2006; BRAGA, 2007; SANTOS, 2013), três em ciências sociais (RANQUETAT JR., 2007; JACHELLI JUNIOR, 2011; NUNES, 2012) e um doutorado em ciências humanas, com concentração em antropologia cultural (LUI, 2011). Segundo Meirelles (2012), os estudos antropológicos se ocupam da temática educacional, mas sem fazer dela o objeto central de suas análises. Na maioria das vezes, ela somente tangencia ou se associa a outros campos de estudo como, por exemplo, a questão indígena e o ensino bilíngue ou a questão religiosa relacionada à intolerância e à diferença. Em contrapartida, trata-se de uma presença intensiva nas áreas da educação, teologia e ciências da religião. No exterior, o ER é amplamente discutido por cientistas sociais da Europa, Estados Unidos e de alguns países latino-americanos (RANQUETAT JR., 2007). O “ER tem sido tema evitado pelos laicos – apenas seus defensores mais ostensivos dele tratam”, confirma Luiz Antônio Cunha, em estudo sobre religião, moral e civismo no Brasil (CUNHA, 2006). Religião e educação é, de fato, um capítulo pouco visitado pela história, pela antropologia e pela sociologia das religiões. Talvez o que ainda falta, nas ciências humanas de modo geral, é considerar que as religiões, “enquanto produtoras de cultura” e “sistemas de símbolos”, compõem uma das matrizes socializadoras do indivíduo contemporâneo (SETTON, 2008, p. 16). Isto não quer dizer, como visto nesta tese, que as religiões possam se vivenciadas no espaço da escola pública da mesma forma como são vividas no interior das comunidades religiosas.. privados. Um dos objetivos dessa norma é estimular medidas em prol de uma educação antirracista, que repudie quaisquer formas de preconceito, racismo institucional e discriminação étnico-racial. 14 Espaço público é entendido como o campo de relações, fora do âmbito doméstico, no qual ocorrem as interações sociais. A esfera pública equivale ao universo discursivo, onde normas e ideias são difundidas e submetidas ao debate público (CARDOSO DE OLIVEIRA apud MIRANDA; MAIA, 2014, p. 82, nota 3)..

(23) 23. I Após a etapa de levantamento jurídico e bibliográfico sobre o ER, mas antes da ida às escolas, às Diretorias Regionais de Ensino (DREs) e aos seus Núcleos Pedagógicos, estive na sede da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) em busca de variadas informações, a saber: a inserção do ER em escolas estaduais paulistas, os critérios para a formação das turmas dessa disciplina e se existia algum material didático de ER produzido e distribuído no âmbito estadual. Verificando que este material existe e resulta de uma política pública para o ER no Estado de São Paulo – a única nos últimos treze anos –, ele foi obtido junto ao acervo do Centro de Referência da Educação (CRE-Mário Covas) e incorporado ao material de análise. Trata-se de um conjunto de cinco “brochuras” com ênfase em “história das religiões”, elaborado em parceria com a UNICAMP e distribuído pela SEE-SP em 2003. Analisar os objetivos das brochuras, seus principais eixos temáticos, principais conceitos e a maneira como o ER deveria ser desenvolvido, impôs-se como uma etapa metodológica necessária – tópico retomado no quinto capítulo deste trabalho. A obtenção dos dados sobre o ER, em São Paulo, foi árdua e marcada por algumas dificuldades previsíveis (falta de retorno das assessorias dos dirigentes regionais de ensino, desconfiança em relação à pesquisa, desconhecimento e dificuldade dos servidores para localizar e fornecer informações mínimas sobre as escolas com turmas de ER homologadas). Isso ocasionou mudanças nos rumos da pesquisa de campo que, inicialmente, abarcaria somente escolas públicas localizadas no município de São Paulo. Algumas escolas estaduais da região de Campinas e suas Diretorias de Ensino – Região Campinas Leste (DECLESTE) e Região Campinas Oeste (DECOE) – foram incorporadas ao estudo. Nestas diretorias de Campinas tive amplo acesso aos seus dirigentes regionais e aos profissionais que atuam nos Núcleos Pedagógicos, cujos professores responsáveis pelo ER contribuíram com planilhas contendo as relações das escolas que homologaram, ou não, turmas de ER a partir de 2013.15. 15. Após o levantamento numérico de 2013, solicitado através da Assessoria do Dirigente Regional de Ensino, foi possível verificar que das 42 escolas de 5ª a 8ª séries abrangidas pela DECLESTE, 39 encaminharam os dados sobre a formação de turmas de ER de 2003 a 2012. Desde 2009, as escolas.

(24) 24. Vale antecipar que apesar do número de escolas visitadas – sete em São Paulo, seis em Campinas e duas em Valinhos16–, e do volume de material recolhido, não foi realizado um trabalho etnográfico – ou uma etnografia do ordinário (AHLERT, 2008) –, no sentido mais estrito do termo. Ainda que não tenha realizado uma pesquisa exaustiva em todas as unidades escolares visitadas, não foram descartadas as anotações diversas, entrevistas e conversas informais com os professores de ER. Estes professores possibilitaram o acesso aos seus planejamentos de aula e materiais didáticos, incluindo, em alguns casos, a consulta aos cadernos e trabalhos escolares mediante consentimento dos estudantes matriculados nas aulas de ER. Com esse arsenal é possível ter um panorama ilustrativo do que se passa em uma classe de ER. Afinal, como sinalizado, o intuito aqui é mapear os conteúdos de ER abordados nas salas de aula, tendo por base as fontes de dados abaixo selecionadas e classificadas em dois blocos: o material obtido em escolas públicas estaduais de São Paulo (capital) e o material oriundo das escolas públicas estaduais vinculadas à Diretoria de Ensino - Região Campinas Oeste:. São Paulo (seis escolas visitadas):17  Levantamento, leitura e registro dos Planos Políticos Pedagógicos (PPPs), realizado ao longo do primeiro semestre de 2015; . “Para que Ensino Religioso?”, documento interno elaborado pelo Núcleo. Pedagógico da Diretoria Regional de Ensino Centro-Sul; . Cinco brochuras de ER distribuídas pela SEE-SP (SÃO PAULO, 2002);. . Declarações de requerimento de matrícula, incluindo a apresentação da. disciplina e a pergunta “O aluno deseja assistir as aulas de Ensino Religioso?” – em. públicas estaduais da Região Leste de Campinas não têm homologado turmas de ER, inclusive em 2013 (ver Anexo 1). 16 As duas escolas públicas estaduais localizadas no município de Valinhos (SP) pertencem ao quadro oficial da DECOE (Diretoria de Ensino - Região Campinas Oeste). 17 O trabalho de campo nas diretorias de ensino e escolas públicas estaduais sediadas no município de São Paulo foi realizado em 2012. Em 2015, retornei em algumas escolas paulistanas para coletar dados pós-qualificação – em especial, consultas aos Planos Políticos Pedagógicos (PPPs), a fim de verificar se havia alguma referência, nestas fontes, ao ER. Voltarei ao percurso empírico no quinto capítulo..

(25) 25. algumas escolas, a nomenclatura ER foi alterada para “Ética” e “História das Religiões”; . Respostas manuscritas entregues por estudantes matriculados no ER às. questões: “O que é religião para você?”; “Qual a importância do Ensino Religioso nas escolas?”; . Respostas manuscritas entregues por estudantes às questões: “Durante esse. ano, com as aulas de Ensino Religioso, o que você levará de aprendizado?”; . Provas bimestrais digitadas e cedidas pelo professor de ER; trabalhos. escolares sobre temas diversos (Censo IBGE 2010, intolerância religiosa, preconceito na religião etc.); fotocópias dos conteúdos das aulas de ER reunidos em cadernos escolares; avaliações de aproveitamento em “História das Religiões”; . Questionários semiestruturados (perguntas abertas e fechadas) respondidos. por professores de ER e profissionais da Educação atuando em Núcleos Pedagógicos (Diretorias Regionais de Ensino). . Questionários respondidos por estudantes matriculados no ER, contendo. perguntas (abertas e fechadas) que visavam sondar se tinham ou frequentavam alguma religião, com quem (mãe, pai, tia, avós, amigos, etc.); religiões que gostariam de conhecer e suas percepções sobre religião e a oferta do ER em escolas públicas.. Campinas (oito escolas visitadas):18 . Levantamento, leitura e registro dos Planos Políticos Pedagógicos (PPPs),. realizado ao longo do primeiro semestre de 2015; . Material (slides, ilustrações, legislações impressas etc.,) distribuído durante as. atividades de capacitação – oficialmente denominadas de Orientações Técnicas (OTs) – de professores de ER da DECOE, ocorridas em março de 2013 e 2014;. 18. A pesquisa de campo nas diretorias de ensino e escolas públicas estaduais do município de Campinas ocorreu entre 2013 e 2015. Voltarei a isto no capítulo cinco..

(26) 26. . Respostas manuscritas respondidas por estudantes: atividade de aula contendo. as seguintes perguntas: “Qual é a sua religião?”, “O que é religião para você?”, “O que acha da matéria de ensino religioso?”, “O que você levará dessa disciplina?”; . Avaliações bimestrais entregues por estudantes de ER; cadernos das aulas de. ER; trabalho manuscritos – “Opinião sobre religião”, entregues por duas alunas umbandistas; “Preconceito na religião”, texto redigido por uma aluna do candomblé; . Diário de Classe (ano letivo 2013), contendo os resumos do conteúdo. programático. e. das. atividades. desenvolvidas. no. componente. curricular. “Ética/Ensino Religioso”; planos de aula referentes aos anos letivos 2013, 2014 e 2105, para o componente curricular “Ensino Religioso”; . Questionários semiestruturados (perguntas abertas e fechadas) respondidos por. professores de ER; . Questionários respondidos por estudantes matriculados no ER, contendo. perguntas (abertas e fechadas) que visavam sondar se tinham ou frequentavam alguma religião, com quem (mãe, pai, tia, avós, amigos, etc.); religiões que gostariam de conhecer e suas percepções sobre religião e a oferta do ER em escolas públicas. II A tese está dividida em cinco capítulos. O primeiro trata das “grandes regras e princípios legais” (ALBUQUERQUE, 2004, p. 4) sobre o ER previsto num “verdadeiro cipoal jurídico” (SOARES, 2007, p. 8) composto por dispositivos constitucionais, decretos, portarias, resoluções, deliberações, pareceres, indicações e outras normatizações federais e estaduais. Dentre os textos legais acessíveis em sites do governo federal estão o Parecer nº 05/1997, co-assinado pelo relator e conselheiro José Arthur Giannotti, e o Parecer nº 097/1999, de autoria da relatora e conselheira Eunice Durham – os dois foram membros do Conselho Nacional de Educação (CNE), na gestão do ex-ministro da educação Paulo Renato Souza. O segundo capítulo discute as concepções teóricas que caracterizam os modelos de ER – confessional, interconfessional, ecumênico, inter-religioso,.

(27) 27. fenomenológico etc. – sugeridos por especialistas da área, autoridades religiosas, entidades representativas e até mesmo legisladores, que impulsionam o debate relativo ao paradigma de ER mais recomendável para as escolas públicas do país (PASSOS, 2007; DANTAS, 2007; JUNQUEIRA; NASCIMENTO, 2013; entre outros). Convém antecipar que uns defendem um ER sem proselitismo, de caráter inclusivo e mais interessado nas questões gerais e comparativas dos fenômenos religiosos, ao passo que outros, ao rejeitarem o ER laico, propõem que: (...) a educação religiosa nos estabelecimentos públicos de ensino fundamental não deve ser diluída em questões gerais de sociologia e de antropologia religiosa; ou reduzida ao estudo comparado de temas religiosos; nem deverá ser proposta como uma espécie de “religião genérica”, indefinida e não confessional. Tal religião não existe; ou então 19 seria uma espécie de religião oficial oferecida pelo Estado.. O ensino de uma “religião genérica”, aconfessional e indefinida, seria, nos termos de Michael Becker (2010, p. 291), a propagação de um “ateísmo metodológico”, que potencialmente transformaria o ER em uma “cientificidade asséptica, incapaz de atender aos interesses e às necessidades religiosas e espirituais dos alunos”. Entretanto, a sugestão em torno de um ER desvinculado de dogmas e teologias procura alinhar-se à laicidade do Estado brasileiro, em comum acordo com as normas federais de educação, que reconhecem a diversidade religiosa existente na sociedade mais ampla. O terceiro capítulo procura discutir os diferentes significados do conceito de “religião” presentes numa amostragem de livros didáticos de ER (exemplares para análise do professor) publicados pelas principais editoras do país (Ática, Paulinas, Vozes, Global e outras). Em consonância com esse propósito, o quarto capítulo enfatiza o tratamento conceitual reservado às religiões de matrizes africanas no Brasil na mesma amostragem de livros escolares de ER. Este tratamento é acompanhado por vários aportes visuais (fotografias, pinturas, mapas e ilustrações diversas), basicamente da umbanda e candomblé, em prejuízo de outras variações regionais de culto afro-brasileiro ausentes dos manuais escolares de ER. Uma vez. 19. Trecho do artigo do arcebispo de São Paulo, Dom Odilo Sherer, publicado jornal O Estado de S. Paulo, 9 de maio 2009, p. A2, aspas no original. O fragmento citado foi publicado nos volumes de ER da coleção Entre Amigos, “Suplemento para o Professor de Ensino Religioso”, subitem “Ensino Religioso: direito cidadão no Estado laico” (EDITORA MODERNA, 2009, vol. 9, p. 5)..

(28) 28. que a religiosidade popular brasileira se desdobra numa multiplicidade de formas, cabe dizer que, além da familiaridade com este universo de pesquisa, as religiões afro-brasileiras foram escolhidas por serem consideradas como decisivas na formação do patrimônio cultural e intelectual do povo brasileiro, cujas marcas são perceptíveis em diferentes domínios socioculturais – música, artes plásticas, cinema, literatura, festas religiosas e populares etc. O quinto e último capítulo baseia-se na pesquisa de campo realizada, entre 2012 e 2015, em escolas públicas estaduais paulistanas e campineiras. Ele trata das percepções de alunos e professores sobre a oferta do ER; a nomenclatura através da qual ele é identificado (e diferenciado) em meio às demais disciplinas escolares; a concepção de religião vigente no ER escolar e, novamente, o espaço reservado para as religiões afro-brasileiras no modelo de ER regulamentado pelo Estado de São Paulo em 2001. Ressalta-se que o foco deste trabalho está delimitado pela presença oficial da religião na escola vinculada a uma disciplina específica – ou seja, o ER. Mesmo sem a intenção de abarcar a escola pública em sua totalidade, não se está desconsiderando que a religião esteja presente em outras dimensões da vida escolar – em suas práticas pedagógicas, atividades recreativas, símbolos, imagens, pinturas ou cartazes com motivos bíblicos e católicos publicamente visíveis no espaço interno das escolas. Quanto a isto existem outros estudos com enfoques variados, incluindo os conflitos de caráter religioso que extrapolam o ER escolar e podem ocorrer, por exemplo, na disciplina de biologia, cuja teoria da evolução diverge da cosmologia e da cosmogonia defendida por estudantes evangélicos (CAVALIERI, 2007; MENDONÇA, 2012; MIRANDA& MAIA, 2014)..

(29) 29. CAPÍTULO 1 DE FIEL À CIDADÃO: CONTROVÉRSIAS EM TORNO DO ENSINO RELIGIOSO EM ESCOLAS PÚBLICAS. No ano em que a lei nº 10.783, de 2001, que regulamentou o ER nas escolas estaduais paulistas, foi aprovada na Assembleia Legislativa de São Paulo (ALESP)20, a Folha de S. Paulo publicou, em outubro daquele ano, a seguinte opinião no “Painel do Leitor”:. O projeto sobre a inclusão do ensino de religião nas escolas [públicas] deveria tratar a questão da forma mais simples e democrática possível: ensinar a história das religiões – e ponto. Sem interpretações. Cada religião tem diversos desdobramentos riquíssimos na arquitetura, na música, na pintura, na escultura etc. História é história, e cada pessoa, à medida que amadurece, deve poder escolher livremente a sua crença pessoal – ou mesmo várias delas –, já que a essência de qualquer religião procura sempre desenvolver as qualidades positivas de todo ser humano.21. Embora a opinião acima remeta-nos à legislação paulista, ela pode ser ampliada para outras regiões do país onde o ER sofreu alguma regulamentação.22 Esta opinião encerra os principais aspectos referentes ao entendimento jurídico das controvérsias, disputas e demandas pelo “religioso” que sempre pontuaram a trajetória do ER na educação em particular, e na sociedade brasileira de modo geral. Refiro-me à inserção do ER como componente regular da educação básica; o ER como ofensa aos princípios básicos que configuram a laicidade do Estado brasileiro; a ausência de identidade acadêmica ou epistemológica que lhe caracterize enquanto componente curricular; as disputas em relação à escolha dos conteúdos a serem ministrados e o perfil do professor responsável em ministrá-los, que não pode posicionar-se como catequista ou pregador da sua própria religião no espaço público 20. Projeto de lei nº 1036/1999, do ex-deputado José Carlos Stangarlini (PSDB). Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1110200111.htm. Acesso em: jun. 2014. Grifos meus. 22 Parte das normas, princípios, dispositivos jurídicos, etc., citados ao longo deste estudo ode ser encontrada em Junqueira, Corrêa e Holanda (2007), cujo livro-referência reúne as legislações educacionais que normatizam o ER em âmbito nacional e nos Estados brasileiros. 21.

(30) 30. da sala de aula; a liberdade de escolha de “crença pessoal” do estudante que opte ou recuse frequentar as aulas de ER; e uma percepção socialmente difusa que vê a religião enquanto fonte de moralidade capaz de despertar valores éticos nos indivíduos – leia-se, as “qualidades positivas” sugeridas pela leitora da Folha de S. Paulo. Este último aspecto tem sido recorrente nas narrativas que apoiam o oferecimento público do ER. Outro ponto a ser destacado é o da metodologia. É possível, conforme sugerido na opinião acima, o ensino de história (ou sociologia, antropologia, filosofia...) das religiões sem a interpretação dos fatos que constituem seu objeto de estudo? E qual seria o tratamento “mais simples e democrático possível” na abordagem dos fatos relacionados à esfera religiosa quando examinados, por exemplo, no cotidiano de uma sala composta por jovens estudantes do ensino fundamental? As respostas para estas e outras questões podem ser encontradas nas secretarias e conselhos, municipais e estaduais, de educação. Isto porque a lei federal nº 9.475/1997 (art. 33) atribuiu a estes órgãos de gestão escolar a incumbência de definir conteúdos e requisitos para admissão e contratação dos professores de ER. Garantido nas Constituições federais, desde o Estado Novo, as polêmicas em torno dessa matéria inserida no âmbito escolar nunca cessaram. Os aspectos conflitivos que marcam sua escolarização atravessaram o último século, ganharam novos adeptos, discursos e demandas, sendo que, pela primeira vez em sua história, foi matéria debatida no Supremo Tribunal Federal (STF) em outubro de 2015.23 Um dos embates que envolvem diversos atores e agências em torno da legitimidade do ER (DICKIE; LUI, 2007), diz respeito às suas modalidades de ensino. Este tema – tratado no próximo capítulo – mostra que os modelos vigentes ainda carregam vestígios confessionais, contrariando, assim, a atual legislação federal, que prevê um ER sem proselitismo ou discurso religioso. Disto decorre um dos 23. Entidades religiosas, organizações da sociedade civil, representantes dos sistemas públicos de ensino, bem como especialistas em ER, estiveram em Brasília para discutirem o Acordo entre o Brasil e a Santa Sé, decretado em 2010, que prevê o oferecimento do “ensino católico e de outras confissões religiosas” nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. A Ação Direta de Inconstitucionalidade do Acordo (ADI 4439), proposta em 2010 pela Procuradoria-Geral da República (PGR), aguarda julgamento do ministro Luís Roberto Barroso..

(31) 31. motivos da polarização entre os defensores do Estado laico – que propõem a retirada do ER da escola pública, sobretudo o ER de caráter confessional – e os militantes favoráveis ao ER, que o defendem enquanto componente curricular necessário para a “construção de um novo cidadão”, e não apenas como conteúdo curricular que almeja “formar” ou “confirmar” um fiel (CARNEIRO, 2004). “O mundo jurídico é parte do mundo social e político”, escreve Ximenes (2009a, p. 90). Talvez por isso a legislação do ER permaneça como um dos principais assuntos presentes nas pesquisas mapeadas, cujo foco incide sobre as normas que regulamentam o ER, suas formulações e variações em diferentes momentos da história do país. Essa permanência também pode ser observada na produção de materiais institucionais (cartilhas, cadernos ou apostilas para formação continuada de professores) e até mesmo em algumas coleções de livros didáticos também dirigidas aos professores e alunos de ER. Independente da filiação acadêmica dos pesquisadores e das questões que queiram investigar, qualquer estudo referente aos desdobramentos que o ER assume na sociedade abrangente requer um conhecimento da dimensão jurídica que norteia esta questão. Assim, o objetivo deste capítulo está centrado nas controvérsias sobre o ER em escolas públicas, cuja obrigatoriedade da oferta corresponde à facultatividade da frequência. Para isso é necessário um mergulho, ainda que não muito profundo, no conjunto de leis, decretos, resoluções, etc., que normatizam, implementam e financiam o ER em escolas públicas.24 O retorno ao contexto jurídico-legal do ER permite conhecer seus dispositivos, diretrizes teóricas, metodológicas ou mesmo pedagógicas que deve(riam) orientar a inserção do ER no conjunto das disciplinas oferecidas nas redes oficiais de ensino. Considera-se tal análise relevante, uma vez que há um desconhecimento observado in loco das legislações específicas e modalidades teóricas de ER, inclusive entre professores e gestores dos órgãos oficias de educação dos municípios pesquisados.. 24. As referências que serviram de base para este capítulo podem ser conferidas em: Albuquerque (2004), Cury (2004), Pauly (2004), Carneiro (2004), Giumbelli e Carneiro (2006), Junqueira (2007), Giumbelli (2008), Casseb (2009), Fonaper (2009), entre outras..

(32) 32. 1.1 Escola laica, mentira jurídica? Os debates jurídicos sobre a presença do ER na rede pública de educação antecedem a primeira Constituição Republicana (1891) e avançam, “com vários matizes, ao longo de todo o século, sendo aguçados antes, durante e após a promulgação da Constituição Federal de 1988” (QUADROS; MIRANDA, 2004, p. 81). É possível mencionar muitos nomes, reconhecidos e desconhecidos, que se posicionaram neste campo de disputa política e ideológica. Dentre eles, o baiano Rui Barbosa, “o grande mestre do direito pátrio” (FRANCA, 1953, p. 90), e outros juristas, como João Barbalho, Pontes de Miranda, Pedro Lessa, Araújo Castro, Antonio Carlos de Andrada e Silva, Filinto Bastos, João Pandiá Calógeras, Aristides Milton, Hermes Lima, Teixeira Mendes, Mário Lima, entre outros.25 Além destes “constitucionalistas acatados nos meios jurídicos” (FRANCA, 1953, p. 93), há ainda os intelectuais católicos que festejaram a volta do ER no início dos anos 1930, entre os quais o citado Pe. Leonel Franca, o filósofo Jackson de Figueiredo e o crítico literário, ensaísta e teólogo Alceu Amoroso Lima. Também tiveram os grupos contrários à influência da religião na vida pública – protestantes, ateus, agnósticos, positivistas, maçons, socialistas, liberais e os educadores da Escola Nova. Dentre estes últimos estavam Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Cecília Meireles e outros “Pioneiros da Educação”, movimento que agregava as correntes políticas que exigiam a preservação do “ensino leigo” conquistado após a instauração da República. Ademais. é. preciso. mencionar. a. atuação. de. representantes. das. denominações religiosas então minoritárias num país hegemonicamente católico, destacando-se, neste caso, o reverendo metodista Guaraci Silveira, deputado federal pelo Partido Socialista Brasileiro (PSB), o único eleito para a Constituinte de 1933/1934, autor de emendas, discursos e artigos sobre o ER público, que. 25. Considerando seus limites e propósitos, não se pretende recuperar aqui todos os debates travados entre estes personagens da história nacional, que não se limitavam, em complexidade e alcance, às discussões sobre ter ou não ter aulas de religião no ensino público. O que estava em jogo, para muitos, era a formação e a consolidação de uma sociedade brasileira secular na primeira metade do século XX..

(33) 33. polemizavam, portanto, com os interesses da bancada católica paulista (ALMEIDA, 2002).26 Apesar da lista variada de interessados no tema desde o início do século XX, pode-se atribuir ao Pe. Leonel Franca o primeiro estudo sistemático nessa área, intitulado “Ensino Religioso e Ensino Leigo: aspectos pedagogicos, sociaes e juridicos”27, publicado em 1931, posteriormente reeditado pela carioca Agir Editora, em 1953. Antes disso, porém, no início da segunda metade do século XIX, o deputado alagoano Aureliano Candido Tavares Bastos publicou, anonimamente, no Correio Mercantil (Rio de Janeiro), as Cartas do Solitário (1862), nas quais discutiu diversos assuntos da vida pública imperial, entre os quais, tráfico negreiro, liberdade dos africanos, centralização administrativa, abertura do rio Amazonas à navegação, relações entre o Brasil e os Estados Unidos, etc., e “Ensino religioso”. Homem de ideias liberais, não poupou críticas ao Segundo Reinado e à Igreja Católica – para a qual o governo deveria encarar com a mais profunda desconfiança – e propunha o fim das aproximações entre os poderes temporal e eclesiástico (TAVARES BASTOS, 1938). Ferrenho partidário da autonomia institucional do Estado, Tavares Bastos centra fogo no decreto ministerial sancionado em outubro de 1851, que facultava aos bispos conceder licenças aos docentes dos seminários mantidos pelos cofres públicos. Em resposta às acusações de reformista, anticatólico, herético e ateísta que lhe foram dirigidas pelo Jornal do Commercio, ele rebate ao dizer que “não era um protestante”, mas um fiel consagrado ao catolicismo. “Eu não movo guerra ao catholicismo; combato as pretenções gothicas do fanatismo” (TAVARES BASTOS, 1938, p. 116). Deveria o Estado ter estabelecimentos de ensino nos quais se lecionem teologia, canto gregoriano, história sagrada, em oposição a outros “em que se ensinam o justo e o injusto [princípios ético-. 26. Mediante consulta ao amplo material bibliográfico disponível, não é presunçoso afirmar que parte razoável dos estudos acadêmicos sobre o ER em escolas públicas reserva pouca ou nenhuma atenção aos protestantes (igrejas Presbiterianas, Batista, Metodista, Congregacional e Episcopal, as igrejas de missão) que, desde as primeiras décadas do século XX, estavam preocupados, assim como os segmentos católicos, em participar mais intensamente da “intrincada teia política do país” (ALMEIDA, 2002, p. 26). Esta preocupação não se limitava às atuações parlamentares em defesa da laicidade na vida nacional, mas ambicionavam uma “participação política ampla, estendida a temas instigantes e densamente interligados” (ALMEIDA, 2002, p. 26). 27 Ortografia oficial da época, também presente noutras referências citadas neste capítulo..

(34) 34. filosóficos], as linhas e os planos, os mistérios do seio da terra e os segredos dos astros que gyram no espaço”? – (TAVARES BASTOS, 1938, p. 109). Contrário à ingerência da Igreja em assuntos civis, ele sustenta que a “instrução do clero” – ensino religioso teológico – deveria ser ministrada em estabelecimentos. particulares,. não. subvencionados. pelo. governo,. nem. inspecionados por ele e mantidos pelos fiéis e dirigidos pelos bispos. Por trás deste raciocínio está o princípio da liberdade de consciência e de culto, pois o que era o Estado senão o representante de uma nacionalidade, cujas funções se limitam a manter a ordem e distribuir a justiça? Não se pode impor nem sustentar uma religião privilegiada ou uma crença única. Ao constatar que a organização religiosa nos Estados Unidos permitia o livre exercício de todas as “seitas”, mas sem auxiliar ou inspecioná-las, Tavares Bastos ressalta, numa visão bastante atual, que a “liberdade de ensino como todas as mais, só pode caber á egreja catholica quando ella se achar colocada no mesmo pé de egualdade perfeita com todas as outras perante o estado” (TAVARES BASTOS, 1938, p. 96). Com efeito, durante o regime do Padroado, a religião católica era componente curricular obrigatório em seminários e colégios confessionais, com destaque para a missão jesuítica, cujo propósito visava à cristianização e evangelização dos “gentios” e dos negros, em obediência aos acordos firmados entre o Sumo Pontífice e o monarca de Portugal (CASSEB, 2009). A educação religiosa mantinha o caráter catequético historicamente ligado aos interesses da Igreja e à preservação da sua doutrina, ministrado por religiosos que pertenciam a alguma ordem religiosa ou leiga, “vinculada a grupos ou movimentos da igreja, serviços de catequese ou outros serviços comunitários” (GIUMBELLI; CARNEIRO, 2006, p. 4).28 Educação e catequese29 estavam, portanto, indissociavelmente relacionadas e foram a grande obra dos missionários católicos (CORDEIRO, 2004).. 28. Quanto ao domínio do pensamento religioso num determinado período da educação brasileira, Santo avalia “que o que acontece no Brasil em termos de atraso não se deve a um modelo educacional eclesiástico, mas ao descaso que a educação foi submetida tanto pelos governos coloniais, como imperial. Sem a participação da Igreja a educação estaria em condições muito pior” (2005, p. 102). 29 Para os especialistas preocupados em distinguir os termos, a catequese refere-se à “educação permanente e sistemática da fé” então seguida pelo adepto que participa espiritualmente de uma.