A historicidade do ER no Brasil recente não se constitui somente por fatos, controvérsias, disputas políticas e religiosas em torno da sua presença nas redes oficiais de ensino, mas também pelos diferentes modelos tipológicos de ER – catequético, confessional, interconfessional, fenomenológico etc. – que almejam lhe conferir uma “cidadania epistemológica” (FIGUEIRA, 2012, p. 13) e consolidá-lo enquanto área do conhecimento.
O intuito deste capítulo é apresentar esses modelos, suas tensões, ambiguidades conceituais e desafios. Apesar das características gerais de cada modalidade descrita a seguir, não se pode afirmar que elas surgiram, uma após a outra, numa trajetória linear de desenvolvimento. São propostas que variam conforme as diferentes fases e transformações pelas quais o ER passou desde 1934, cuja oferta foi mantida na Constituição Cidadã de 1988. Elas podem ocorrer de forma combinada, sobreposta e simultaneamente de acordo com os lugares e interesses desta ou daquela instituição de ensino.
Os parâmetros curriculares nacionais de sociologia – para citar um entre outros exemplos possíveis – permitem-nos conhecer os critérios para seleção dos conteúdos, as competências e os conceitos específicos desta área – sociedade, classe social, poder, indivíduo, dominação, entre outros também relevantes para a compreensão dos fenômenos sociais. E quanto ao ER? Qual é o enfoque do seu objeto? Existe um formato de ER mais ajustado ao caráter laico do Estado brasileiro que permita a execução dos objetivos deste componente curricular?
Muitos autores sustentam que o objeto de estudo do ER é a leitura e decodificação dos sinais e expressões da religiosidade presentes nas diversas culturas e sociedades. Tal objeto ainda se desdobra em um segundo: o estudo do “Fenômeno Religioso enquanto Patrimônio Imaterial do povo brasileiro”,
reconhecidamente plural em termos de pertença e práticas religiosas (CARNIATO, 2010, vol. 9. p.10).
O ER difere das outras matérias, pois é a única no interior da escola pública que se relaciona com duas áreas: educação-ensino (escola) e religião, que “abrange não apenas uma dimensão humana comum, mas também as manifestações das tradições religiosas”, afirma Junqueira (2001, p. 12). No entendimento de Maria Inês Carniato (2005), trata-se de uma disciplina diferenciada, pois além de possuir objetivos, conteúdos, estratégias e procedimentos próprios para a abordagem das religiões, o ER é o único componente curricular que lida com questões humanas universais.
“É diante deste problema: o sentido da vida” – ou do “absurdo da existência” – que Eulálio Figueira (2012, p. 2)51
sugere que o ER seja localizado, mas em articulação “com outras disciplinas de educação, e assim contribuir para a tarefa da formação da educação integral”. Se o campo da ciência está assentado na busca do conhecimento factual sobre mundo natural ou empírico, do que ele é constituído e como funciona, a religião abarcaria as questões de sentido moral, valores éticos, origem, destino e sentido da vida, transcendência e desenvolvimento da espiritualidade. Para Therezinha Cruz, a “Religião” envolve não somente os aspectos de ordem afetiva ou emocional, mas também o “mistério de fé, de liberdade de consciência, que não costuma nos preocupar quando a aula é de Matemática ou Geografia” (CRUZ, 1987, p. 12). No entanto, religião “não é só uma questão de opinião e sentimentos. Há fatos concretos, históricos, sobre os quais se baseia qualquer reflexão”, completa (CRUZ, 1987, p. 12).
Essa defesa do ER enquanto conteúdo curricular que transita do “mistério de fé” aos aspectos de ordem não religiosa aproxima-se da resposta dada pelo jurista católico Ives Gandra da Silva Martins à consulta formulada pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Ao avaliar os dispositivos que regem o ER no âmbito federal52, ele afirma que o “ensino da religião” enquanto “fenômeno cultural e histórico” e “manifestação cultural sociológica é obrigatório, e
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Teólogo, professor da PUC-SP e coordenador de Grupos de Trabalho (GTs) sobre religião educação e sociedade.
52
Artigo 11 (decreto nº 7.107/2010, que rege a Concordata Brasil-Santa Sé), artigo 210 (Constituição Federal de 1988) e artigo 33 (LDBEN 9.394/96).
está inserido nas diversas matérias em que a religião penetrou e influenciou” (MARTINS, 2012, p. 218).
Não se pode estudar, prossegue o jurista, filosofia, sem se estudar Tomas de Aquino ou Agostinho. Não se pode (...) estudar a Idade Média, sem estudar as Cruzadas e sem examinar a sua inspiração predominantemente religiosa. Não se pode estudar sociologia, sem se pesquisar o papel da formação dos povos através da religião. Não se pode estudar Astronomia, sem referência aos estudos dos primeiros astrônomos sacerdotes – Copérnico, por exemplo. Não se pode estudar genética, sem se referir às experiências do Padre Mendel. Não se pode estudar arquitetura, sem se referir às catedrais construídas pela Igreja Católica. Não se pode estudar matemática, sem fazer referência aos grandes matemáticos da Igreja Católica. Não se pode estudar geologia, sem aludir ao Padre Nicolau Steno, que estabeleceu a maior parte dos princípios da geologia moderna e assim por diante.
Tal ensino é obrigatório e pode ser ministrado por professores não confessionais.
Facultativo é o ensino confessional. É aquele em que o professor versado na fé explica tais fundamentos a seus alunos, que completam sua formação humana com a formação religiosa. (...). (MARTINS, 2012, p.219).53
Explicitamente, o autor dessa defesa deseja convencer-nos que a ciência moderna é caudatária do pensamento cristão, sendo impossível o ensino/aprendizagem de qualquer conteúdo sem referência aos ícones e pensadores ligados à Igreja católica. Além disto, sugere que se faça uma distinção entre o conhecimento escolar proporcionado pelas diferentes áreas citadas – da filosofia à geologia –, e o conhecimento de natureza confessional a ser transmitido pelo “professor versado na fé”, em comum acordo com a convicção pessoal e a religião declarada pelo aluno. O que Gandra Martins pretende é afirmar o ER como um saber especializado, com conteúdo de teor científico, universal e secular, a ser ministrado na escola pública. Se tal proposta fosse honestamente cumprida, os conteúdos oferecidos no ER escolar não poderiam se confundir com os ensinamentos de caráter (ou procedência) religioso. Tais conteúdos teriam que ser submetidos ao “julgamento de mérito, um processo corriqueiro a todos os campos científicos” (DINIZ; LIONÇO, 2008b, p. 16).
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Cf.<http://bdjur.tjdft.jus.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/15301/Tratado%20BrasilSanta%20S% C3%A9.pdf?sequence=1>. Acessos em: dez. 2015; jul.2016.
Coloca-se como uma das muitas tarefas da escola, a abordagem da temática da “Religião” como “um dado cultural profundamente presente na civilização em que vivemos”, sendo que ignorá-la “não é mera falta de fé; é deficiência de cultura geral. Não se compreende o mundo em que vivemos sem uma apreensão da história e do sentido do cristianismo”, insiste Cruz (1987, p. 11).
Autora de livros didáticos de ER, entre outros títulos publicados pela editora FTD dirigidos à formação de professores desta área, Cruz admite, no entanto, que escola e igreja são instituições distintas, com “clientelas”, características e objetivos próprios. Ambas são responsáveis pela educação, socialização e formação de crianças e jovens, mas devem atuar em áreas e dimensões distintas. Como destacado no capítulo anterior, no espaço interno da escola pública deve ser proibido a veiculação de princípios e valores de toda e qualquer confissão religiosa. Seria paradoxal, portanto, o ensino de viés confessional. Neste caso, a escola estaria assumindo o papel da igreja na formação religiosa dos alunos, sendo que esta formação compete às comunidades religiosas.
Segundo os autores vinculados ao âmbito das ciências da religião, o ER é a transposição didática dos saberes relacionados ao eixo religião/religiosidade54. Por religião entende-se a organização da experiência religiosa “como sistema simbólico, social e institucional”, ao passo que a religiosidade seria a abertura do indivíduo “à experiência do Transcendente [“socialmente produzido”] nos termos da fé, das expressões devocionais e das dinâmicas psíquicas que processam essa experiência”(PASSOS, 2007, p. 30). Nas palavras da autora de livros didáticos da editora Paulinas, a especificidade do ER afirma-se nas
[...] Ciências da Religião que têm por objetivo o estudo sistemático da religião, ou seja, das expressões culturais da religiosidade humana, em todas as suas dimensões, formas, conteúdos, práticas, significações. Por isso a sua estrutura é multidisciplinar. Diferentes
54 Dantas propõe que a “Religiosidade” está associada à “abertura do homem ao sentido radical, mais
profundo de sua existência (fé em sentido amplo, abertura a tudo aquilo que lhe transcende e dá sentido à sua existência) e a “Religião” seria uma forma concreta do indivíduo “viver a sua religiosidade, o que supõe adesão a um credo e pertença a uma comunidade de fé (fé institucionalizada, pública), sujeita a todas as contingências históricas e culturais que isto implica” (2007, p. 122). Para Francisco Catão, as religiões são organizações, associações ou instituições com “finalidades religiosas”, tratadas como “pessoas jurídicas de direitos e deveres perante a lei”, que têm “suas exigências internas de ordem doutrinária, cultual, moral e disciplinar”, e que desempenham, “na sociedade, algum papel, julgado mais ou menos irrelevante (...)” (CATÃO, 1995, p. 18; 123).
disciplinas, como Sociologia, Antropologia, História, Geografia, Filosofia, Psicologia, dentre outras, auxiliam na abordagem e compreensão desse fenômeno (CARNIATO, 2010, vol. 9, p. 7).
Pesquisadores e especialistas ocupados em formular propostas pedagógicas e capacitar professores de ER insistem na integração efetiva desta disciplina no currículo regular das escolas públicas “sem o pressuposto da fé (que resulta na catequese) e da religiosidade (que resulta na educação religiosa), mas com o pressuposto pedagógico (que resulta no estudo da religião)” (PASSOS, 2007, p. 32).
Essa ressalva relaciona-se à distinção entre “ensino religioso”, “educação da religiosidade”, “ensino da religião” (ou das religiões) e “ensino sobre as religiões”. A primeira nomenclatura, abordada neste trabalho através da sigla ER, é a de uso mais recorrente na literatura especializada, na legislação educacional, no universo acadêmico e nos sistemas oficiais de ensino. Conforme Passos (2007, p. 33), ela “designa o estudo da religião como componente regular dos currículos escolares”.
Há um debate em torno dessas nomenclaturas e suas possíveis variações. Empregado como sinônimo, a expressão “Educação Religiosa”, tal como define o Conselho Nacional de Educação (CNE), pode soar distinta para os grupos que reivindicam o ER público. Esta distinção ocorre uma vez que a “Educação Religiosa” pode ser associada ao âmbito privado da família e da confissão religiosa; ao passo que o “ensino religioso” diz respeito (ou deveria dizer) ao ER secular. Segundo este argumento, o ER tem que ser oferecido sem doutrinação e proselitismo de nenhuma religião, mas pautado nos elementos históricos, sociológicos, antropológicos e filosóficos, constituintes daquilo que, no Ocidente, se convencionou chamar de “religião”.
No contexto desta tese, os campos da educação e da religião serão vistos como universos conflitantes, mas nem sempre inconciliáveis. O processo de ensino-aprendizagem relativo ao patrimônio religioso não deveria ter como objetivo o aprimoramento da fé ou o cultivo da religiosidade do aluno, caso este tenha alguma. Essa atribuição não é da escola, mas das famílias e congregações religiosas. Considera-se, entretanto, que numa perspectiva secular, os fundamentos teórico-metodológicos, assim como os conteúdos relacionados à abordagem das
religiões, sejam definidos academicamente, tendo como parâmetro os estudos cientificamente consolidados sobre o objeto religião.
Assim, o que deve ser salientado nessa discussão é que a escola é o espaço, por excelência, de construção e aquisição do conhecimento submetido ao debate e ao exame crítico, o que a torna diferente do espaço da espiritualidade, onde ocorre o ensino de valores, dogmas e crenças, muitas vezes transmitidos como verdades absolutas.
2.1 Catequese na paróquia, ensino religioso na escola
A variedade de propostas pedagógicas para o ER, detectada no Brasil recente, decorre das etapas de sedimentação dessa disciplina no quadro maior da educação nacional. O ER é uma área do conhecimento cuja regulamentação não tem uma diretriz nacional, sendo atribuída aos sistemas estaduais e municipais de ensino. Isso resultou em diversas normas jurídicas que visam regular sua oferta nos Estados, definir sua modalidade (ou caráter), conteúdo programático, critérios para habilitação e admissão de professores e a carga horária a ser cumprida pelo estudante matriculado.
Para os relatores do Parecer CNE nº 97/1999, essa
[...] questão, no Brasil, tem se revelado de maneira particularmente espinhosa no que tange ao ensino religioso nas escolas públicas e o Estado tem se orientado em sentidos diversos, de acordo com diferentes constituições, [logo é] impossível prever a diversidade das orientações estaduais e municipais e, assim, estabelecer uma diretriz curricular uniforme.55
Em vista disso, quais seriam os modelos de ER possivelmente em vigor nas escolas públicas brasileiras? O que os aproximam e o que os distanciam? Como os paradigmas de ER confessional e interconfessional, nominalmente citados na lei nº
55
A antropóloga Eunice Durham (ex-conselheira do Conselho Nacional de Educação) foi uma das relatoras do Parecer CNE nº 97/1999. Documento disponível no banco de dados do CRE-Mário
Covas. Ver:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:M1HR_QlqtSYJ:www.crmariocovas.sp.gov. br/pdf/diretrizes_p0596-0601_c.pdf+&cd=2&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em: 13 fev. 2013.
9.394/96, foram definidos pelos especialistas em religião e educação? Consideramos que as características, definições de religião, objetivos e pressupostos teóricos (sociológico, filosófico, antropológico, histórico, teológico etc.) relacionados às etapas de escolarização do ER resultam em posturas didáticas e conteúdos diversos, mas, ao mesmo tempo, podem conter similitudes e não exclusivamente oposições.
2.2 Modelos tipológicos de ensino religioso
No decorrer do “processo de evolução” teórico-metodológico do ER, é possível localizar diversas modalidades de ER frequentemente citadas na literatura acadêmica sobre o tema. Elas surgiram ao longo das mudanças política, educacional e social brasileira. Estas mudanças nos levam, assim como Junqueira e Nascimento (2013), a relacionar “o crescente pluralismo das filiações religiosas com a consolidação da vida democrática e o desenvolvimento descentralizado das regiões do país” (LOPES, 2013, p. 6).
Em sua descrição, Junqueira (2001) localiza três variações de ER recorrentes: o de caráter confessional, o interconfessional e o fenomenológico. Passos (2007) também sistematizou três modelos: o de orientação catequética, o teológico e o das ciências da religião. Sem excluir essas variações, mas com base em pesquisa realizada em escolas públicas estaduais da Região Metropolitana de Belo Horizonte/MG, Dantas (2007) descreve quatro “modelos de compreensão” do objeto desta disciplina: o confessional, o ecumênico (“irênico”), o interconfessional e o inter-religioso (“pluralista”). Para Becker, a teologia e as ciências da religião são áreas de referência para a maioria dos modelos de ER aqui expostos.
Para sintetizar os modelos de ER mencionados em seu livro de caráter introdutório, Passos recorreu à “estratégia weberiana dos tipos ideais”, a fim de justificar que os
[...] tipos são mapas mentais extraídos da realidade a partir de práticas concretas, não puras. As práticas são sempre impuras, contêm misturas de elementos diversos que a tipologia ideal não expressa em seus esquemas unívocos e simples. Contudo, os
modelos esquemáticos visam fornecer referências para a visualização e análise das práticas concretas (2007, p. 52).
Considera-se que os modelos esquemáticos de ER almejam especificar e legitimar os conteúdos desta disciplina. Tais modelos não são tipos puros, mas aproximações deles. As estruturas e as dinâmicas de cada um deles podem diferir em algum ponto, conforme visualizado abaixo:
Quadro 1- Modelos de ensino religioso
MODELO CATEQUÉTICO TEOLÓGICO CIÊNCIAS DA