UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
MARIA REGINA PALHA
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA: CONHECIMENTOS DAS CIÊNCIAS HUMANAS E DA NATUREZA PARA OS ANOS INICIAIS DA ESCOLARIZAÇÃO
Ijuí-RS 2015
MARIA REGINA PALHA
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA: CONHECIMENTOS DAS CIÊNCIAS HUMANAS E DA NATUREZA PARA OS ANOS INICIAIS DA ESCOLARIZAÇÃO
Dissertação apresentada à banca de defesa final do curso de Mestrado em Educação nas Ciências, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre, na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ.
Orientador: Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner
Ijuí-RS 2015
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus pelas bênçãos que vem me concedendo e, ao mesmo tempo, dando forças maiores para superar todos os obstáculos. À minha família, pais, irmãos, marido e filho, base de minha formação pessoal, amores da minha vida e grandes incentivadores.
Ao professor Maldaner, que tem sido uma referência de professor-pesquisador, um exemplo de luta pela melhoria da educação deste País. Pela forma como me orienta e me desafia a ir além do que imagino ser capaz, por acreditar em mim e no meu trabalho e me proporcionar tantas aprendizagens!
Agradeço também à banca de qualificação constituída pela professora Dra. Anna Rosa Fontella Santiago, professora Dra. Maria Cristina Pansera de Araújo e professora Dra. Silvana Maria Bellé Zasso pelas contribuições feitas à pesquisa.
A Equipe Diretiva, Pedagógica, Educadores, Educandos e Funcionários do Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler, que tornaram este trabalho possível. Muito grata pelo apoio recebido e pelo espaço a mim cedido, pois tive o privilégio de poder compartilhar diariamente com as alunas do Curso Normal a realização deste sonho,
Agradeço as minhas alunas pela convivência, experiência e aprendizado. Obrigada pelos desafios que tornaram este trabalho real e recheado de significado.
Agradeço aos meus colegas de mestrado pela convivência, amizade e ajuda. Especialmente à Priscilla Lucena Vianna Dias, pelo convite e incentivo de ingressar no curso e a querida amiga Juliana Aozane da Rosa pelo companheirismo, força e pelos conselhos online!
Aos demais professores do programa, por tudo o que me proporcionaram aprender dentro e fora da sala de aula.
A FAPERGS e a Unijuí, pelo apoio financeiro e institucional. A todos vocês meu muito obrigada!
RESUMO
Neste texto dissertativo de nível de Mestrado em Educação nas Ciências discuto questões referentes à formação e significação docente, apresentando dados produzidos a partir das aulas de Didática das Ciências Humanas e Didática das Ciências da Natureza; do acompanhamento e orientação de estágio de conclusão do ensino médio-curso normal. O trabalho foi desenvolvido pela própria professora da turma, autora dos registros realizados e também das análises e relatório de estágio das alunas do curso normal. Objetivou compreender o processo de significação da docência, ou seja, a partir da significação de conceitos escolares (Ciências Humanas e Naturais) e do cotidiano que circulam de forma sistemática e intencional a escola. Há muitos estudos sobre a formação docente, mas pouco sobre a significação da docência no Curso Normal e no trabalho como educadora, bem como aquilo que interfere, contribui ou dificulta o processo formativo. Constitui o texto dissertativo, o Capítulo I, com a trajetória da pesquisadora no percurso de construção da pesquisa, com os objetivos, a problemática, a relevância do estudo e os caminhos metodológicos. Estes se efetivaram com base na Análise Textual Discursiva e na metodologia do Estudo de Caso do tipo etnográfico. O Capítulo II contempla a explicitação de conceitos relacionados à apropriação de saberes para a docência e a influência na formação do intelecto dos alunos do Curso Normal, na abordagem histórico-cultural de base vigotskiana. No Capítulo III são analisados os dados empíricos da pesquisa a partir, principalmente, da experiência como professora nas disciplinas de Didática das Ciências Humanas e da Natureza, desenvolvidas com quinze alunas do 3º ano e três estagiárias do Curso Normal do Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler de Ijuí/RS. Os dados selecionados para discussão foram produzidos a partir de categorias que, ao serem analisadas, produziram proposições que constituem o corpo do terceiro capítulo da pesquisa. De maneira geral pode-se afirmar que a abordagem histórico-cultural contribui para pensar a significação da docência de um modo diferente da maioria das discussões na área. A pesquisa contribui para o campo educacional na medida em que concebe a formação e significação docente com novos olhares.
Abstrat
In this dissertative text of master's level in education in the sciences, I discuss issues related to the formation and teaching's signification, presenting data produced from the didactics lessons of Humanities and didactics of Natural Sciences; of the monitoring and orientation of conclusion of the high school - Normal Course . The work was developed by own teacher of the class, author of records conducted and also the analysis and report stage of the students of the normal course aimed to understand the process of signification of the teaching, so, from the signification of school concepts (human sciences and naturals) and daily circulating in a systematic and intentional way to school. There are many studies about teacher training, but little about the signification of teaching in the Normal Course and in the work as an educator, and what interferes, helps or hinders the educational process. Constitute the dissertative text, Chapter I, with the trajectory of the researcher in the route of construction of the research, with the objectives, the problematic, the relevance of the study and the methodological ways. These were realized with base in the textual analysis of the speech and in the methodology of the case study of ethnographic type. The Chapter II includes the explanation of concepts related to the appropriation of knowledge for teaching and influence on the formation of the intellect of the students of the Normal Course, in the historical-cultural approach based on the theory of Vygotsky. Chapter III are analyzed the empirical data of the research from mainly from the experience as a teacher in the disciplines of didacticism of the human sciences and natural, developed with fifteen students of the 3rd year and three trainees of the Normal Course of the State Institute of Education Guilherme Clement Koehler- Ijuí / RS. The data selected for discussion were produced from categories that, when analyzed, have produced propositions that make up the body of the third chapter of the research. In general it can be said that the cultural historical approach helps to think about the signification to teaching in a different way from most of the discussions in the area. The research contributes to the educational field in that it conceives the education and teaching signification with new looks.
LISTA DE SIGLAS
ATD - Análise Textual Discursiva CD - Constituição Docente
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa DC- Diário de Campo
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio PPP- Projeto Político Pedagógico
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul FURG - Fundação Universidade Federal do Rio Grande
CEU - Casa do Estudante
ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal FP - Formação de Professores
DCNEM - Diretrizes Curriculares do Ensino Médio PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PREMEM - Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
EF - Ensino Fundamental MEC - Ministério de Educação
CRE - Coordenadoria Regional de Educação EM - Ensino Médio
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes CN - Curso Normal
EI - Educação Infantil AI - Anos Iniciais
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 08
CAPÍTULO I: FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS PARA OS ANOS INICIAIS EM CIÊNCIAS HUMANAS E DA NATUREZA... 15 1.1 Ciências Humanas e da Natureza na formação das professoras do Ensino Fundamental... 15
1.2 Delimitação do problema de pesquisa... 19
1.3 Um pouco da história do Curso Normal no Brasil, no RS e no Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler... 22 1.4 Os caminhos metodológicos... 32
1.5 Influências da didática e do Curso Normal na apropriação de saberes para a docência... 36
1.6 Ciências Humanas e da Natureza na formação do intelecto das crianças nos primeiros anos de escolarização... 42 1.7 A formação de conceitos e a interação entre aprendizado e desenvolvimento... 44
CAPÍTULO II: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO: UM OLHAR PARA AS CIÊNCIAS HUMANAS E CIÊNCIAS DA NATUREZA... 53 CAPÍTULO III: O DESAFIO DE ENSINAR E APRENDER A DOCÊNCIA... 90
IMPLICAÇÕES DA PESQUISA PARA MINHAS AÇÕES FUTURAS... 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 102
REFERÊNCIAS... 105
Apêndice 1 - Organização dos dados empíricos pela ATD... 114
Apêndice 2 - Organização dos dados empíricos pela ATD... 122
Apêndice 3 - Organização dos dados empíricos pela ATD... 132
Apêndice 4 - Organização dos dados empíricos pela ATD... 140
ANEXOS... 142
Anexo 1 - PROPOSTA CURRICULAR – Curso Normal... 143
Anexo 2 - REGIMENTO ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO – Curso Normal... 144
Anexo 3 - PLANO DE ESTUDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – Ensino Médio/2010... 145
INTRODUÇÃO
Pesquisar sobre formação de professores não é mais novidade. Existem muitos estudos sobre esse tema no Brasil e no mundo. No entanto, pretendo analisar um aspecto importante da formação docente, ainda pouco estudado, que são os conhecimentos específicos das áreas de Ciências Humanas e da Natureza no Curso Normal. Outra ênfase será sobre a aprendizagem e significação da docência no Curso Normal e no meu trabalho como educadora, bem como aquilo que contribui e o que dificulta o processo formativo.
Refletir acerca da prática que desenvolvo em sala de aula é um aspecto importante que foi investigado, ou seja, a formação para a docência e o avanço na própria docência, visando à melhoria do ensino, com isso terei oportunidade de tomar consciência de minha própria docência e sua evolução no decorrer dos anos.
Penso que é necessário entender a escola e a educação hoje como prioridade de toda comunidade escolar e da sociedade em geral, tendo em vista uma vida melhor e uma sociedade mais justa para todas as pessoas. É através de aprendizagens significativas e contextualizadas que podem ocorrer contribuições para melhorar as atuais condições de vida da população brasileira.
Acredito que o importante é compreender que a fundamentação teórico/prática das aulas precisa oferecer subsídios aos futuros professores em processo contínuo de formação. Nesse sentido, é importante questionar sobre os diálogos que os professores realizam com os saberes científicos e escolares e compreender que a fundamentação teórico/prática das aulas precisa oferecer subsídios aos futuros professores em processo contínuo de formação.
É necessário ter consciência de que, “quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, já têm ideia do que é ser professor”.
Conforme Maldaner (1999, p.289):
(...) a formação dos professores dá-se em processo permanente que se inicia desde a formação escolar elementar quando o indivíduo está em contato com seu primeiro professor ou professora, formando na vivência as primeiras ideias ou o conceito inicial do "ser professor".
No entanto, para ser professor não é o mesmo que dominar os conhecimentos científicos que a profissão exige, é necessário estudar e aprender muito sobre os conteúdos/conceitos que irá ensinar. De acordo com Boufleuer (2008, p.7), do educador se
exige que ele tenha aprendido antes. Não há como dar testemunho de algo que não se aprendeu, de algo que apenas se copiou, por exemplo.
Nesse sentido, as DCNEM apontam a pesquisa como princípio pedagógico. Essa premissa demanda dos professores empenho na escolha de estratégias de aprendizado e organização das aulas, focando principalmente a forma como os nossos estudantes aprendem.
(...) planejar estratégias de investigação e de pesquisa ultrapassa a pura e simples dimensão do ensino para abranger a aprendizagem significativa, duradoura e transformadora. Essas atividades desafiam nossos estudantes na busca de respostas para questões que, provavelmente, ainda não foram realizadas. Os estudantes passam a ser ativos na construção do seu próprio conhecimento (BRASIL, 2012, p. 4 apud Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, 2014, Cad.02, p. 29).
O grande desafio dos professores em geral e principalmente dos que atuam no Curso Normal implica no compromisso individual e coletivo dos professores, coordenadores e equipe diretiva de trabalhar em prol de um estudo constante e de reflexão sobre os conhecimentos específicos da escola. O que se configura como algo muito importante e necessário no processo de formação integral dos futuros educadores.
Tratando-se especialmente de um curso de formação inicial de professores em nível médio, saber identificar os conhecimentos científicos e diferenciá-los de outras formas de perceber o mundo é fundamental para que as professoras possam atuar de forma crítica em seu fazer pedagógico.
Acredito que para se chegar a uma educação de qualidade é necessário que os professores valorizem os conhecimentos trazidos pelas alunas, de suas mais variadas experiências e que os professores saibam interpretar o mundo e manejar conceitos, leis, teorias acadêmicas e científicas. Nesse contexto, todas as disciplinas são importantes, ou seja: “(...) o educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado; deve perceber alguma relação entre o conteúdo e a sua vida cotidiana, suas necessidades, problemas e interesses. Torna-se necessário criar um clima de predisposição favorável à aprendizagem” (GASPARIN, 2005, p.15).
As Ciências Humanas ajudam a enxergar melhor as diferentes realidades com que convivemos. Têm como objeto de estudo as culturas humanas, sua história, suas realizações, seus modos de vida e seus comportamentos individuais e sociais e, ainda, ajudam a identificar e compreender os diferentes grupos sociais, contextualizando seus hábitos e costumes na estrutura de valores que regem cada um deles.
Já o ensino de Ciências da Natureza exige do professor conhecimentos básicos em Biologia, Química, Física e Matemática, que tenha uma visão integral das ciências e, assim, consiga boa interlocução com os alunos do Ensino Fundamental sobre os mais diversos aspectos do fenômeno vida, do próprio corpo e da natureza, produzindo aprendizados necessários e esperados para as novas gerações.
Cabe então à Escola de formação de professoras se constituir em um espaço importante de construção de conhecimentos e de estruturação de um espaço de relações sociais. Nesse sentido, é imprescindível que as alunas se apropriem dos resultados das pesquisas mais recentes, discutindo a importância destes conhecimentos para os alunos de educação infantil e anos iniciais junto aos quais serão professores.
Se quisermos uma escola diferente, não é possível manter a mesma estrutura educacional. Nesse sentido, acredito que o ensino das Ciências Humanas e da Natureza possa contribuir para reflexão de questões ligadas à formação da identidade docente. Torna-se significativo repensar a escola, para que não continue apenas reproduzindo ou transferindo conhecimentos que não possibilitam a compreensão necessária dos conhecimentos na atualidade.
É preciso também saber qual o papel do professor e da escola nessa grande revolução gerada pela globalização. Percebe-se que a tecnologia chegou rapidamente no ambiente escolar através dos alunos e a instituição não acompanhou todos os avanços tecnológicos e não soube aproveitar esses conhecimentos em benefício da produção de novas ideias.
Pimenta (1996, p.79) refere-se às transformações tecnológicas como 3ª Revolução Industrial e afirma que:
(...) a discussão se acentua no presente com a terceira revolução industrial, onde os meios de comunicação com a sua velocidade de veicular a informação deixam mais explícita a inoperância da escola. E dos professores. No entanto, se entendermos que conhecer não se reduz a se informar, que não basta expor-se aos meios de informação para adquiri-las, senão que é preciso operar com as informações na direção de, a partir delas, chegar ao conhecimento, então parece-nos que a escola (e os professores) tem um grande trabalho a realizar com as crianças e os jovens, que é proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, no sentido de possibilitar-lhes, pelo desenvolvimento da reflexão, adquirirem a sabedoria necessária à permanente construção do humano.
Nesse sentido, penso que as ações cotidianas, o discurso pedagógico e os objetivos, que a escola tem quanto à proposta curricular, às metodologias de ensino, às avaliações, precisam
estar muito bem fundamentados para que se construam relações dialógicas e participativas na instituição escolar.
O trabalho com adolescentes em processo de formação profissional provocou a necessidade de pensar sobre a maneira como a aluna do Curso Normal constrói os conhecimentos necessários para a docência e como especificamente nas aulas de Didática das Ciências Humanas e Didática das Ciências da Natureza as alunas significam ou aprendem a docência.
O ensino das Didáticas das Ciências da Natureza e das Ciências Humanas possibilitam situações interativas que precisam ser mais bem entendidas para compreender o processo de construção de uma ação docente significativa, em que a normalista dá sentido ao que está aprendendo, ou seja, aprendizagem como princípio cognitivo de compreensão da realidade. Por isso, entender a relação existente entre esses dois campos e como as alunas do curso normal se apropriam e evoluem no processo de significação da docência e dos conhecimentos específicos dessas áreas (Ciências Humanas e da natureza), são os objetivos da pesquisa.
Desta forma a investigação busca responder a seguinte questão de pesquisa: O que,
nas aulas de Didática das Ciências Humanas e Didática das Ciências da Natureza, as alunas significam e/ou aprendem sobre a docência? O que isso significa no exercício da docência em termos pessoais e/ou para outras professoras das Didáticas das Ciências no Curso Normal?
O espaço escolhido para a realização, desenvolvimento e estudo da pesquisa foi o Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler, localizado na cidade de Ijuí/RS, que possui como mantenedora a Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio Grande do Sul.
O trabalho de pesquisa foi realizado nas aulas de Didática das Ciências da Natureza e Didática das Ciências Humanas da turma de 3º ano do Curso Normal, período em que as alunas estão em processo de conclusão do curso de formação de professores e também com três alunas em período de estágio supervisionado. O termo professora é usado considerando que:
(...) há uma feminização da docência: 75,4% dos licenciandos são mulheres, e este não é fenômeno recente. Desde a criação das primeiras Escolas Normais, no final do século XIX, as mulheres começaram a ser recrutadas para o magistério das primeiras letras. A própria escolarização de nível médio da mulher se deu pela expansão dos cursos de formação para o magistério, permeados pela representação do ofício docente como prorrogação das atividades maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação (GATTI & BARRETO, op. cit., p. 62 IN GATTI, 2010).
Por meio da metodologia do Estudo de Caso, os dados (projetos de ensino, planos de aula, análises semanais, visitas de observação da prática de ensino e episódios em aula de aula), foram produzidos e analisados a partir de uma prática real de constituição docente em
uma turma do terceiro ano e com três estagiárias. O campo teórico foi utilizado para dar sustentação aos dados produzidos com base nas vivências de sala de aula.
De acordo com Saucedo, Weler e Wendling (2012, p.92), é:
...o registro detalhado, panorâmico e geral da prática educativa (...) compreende o avanço na abstração e na classificação dos processos de ensino-aprendizagem, que envolvem: a prática docente; as reações, as percepções e os comportamentos dos alunos; o uso do tempo e do espaço e a organicidade da classe.
Em seguida, realizei a compilação dos dados utilizando a metodologia descrita como “Focos da Aprendizagem Docente” (Arruda, Passos e Fregolente, 2012).
Para responder a essa questão central, fiz a triangulação dos dados produzidos no decorrer das aulas de Didática das Ciências Humanas e Didática das Ciências da Natureza, através do diário de bordo, o acompanhamento das estagiárias e os relatos das conversas com as alunas. Todo o material foi analisado e organizado com base na Análise Textual Discursiva proposta por Moraes & Galiazzi (2011). De um modo geral, segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 112), a ATD consiste em “identificar e isolar enunciados dos materiais submetidos à análise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando nessa descrição a interpretação”.
No primeiro capítulo, intitulado como Formação de professores/as para os anos iniciais em Ciências Humanas e da Natureza reitero a importância das duas áreas do conhecimento para a formação do intelecto das crianças nos primeiros anos de escolarização com o respaldo dos Documentos do MEC, Estado, Escola, Diretrizes Curriculares.
Apresento como a formação de professores em nível médio se tornou objeto de investigação desta pesquisa, por meio de minha vivência profissional como docente. Explico sobre a escolha do tema, menciono os objetivos e a metodologia utilizada na realização deste trabalho, além de justificar a realização do estudo.
No segundo capítulo apresento a discussão teórica sobre a Constituição Docente com a produção dos dados, organização, localização da escola, PPP, conteúdos e categorização dos dados, ressaltando as contribuições da abordagem histórico-cultural no processo de formação e constituição docente.
Todo o material bibliográfico levantado foi analisado, estudado e organizado com base na Análise Textual Discursiva, proposta por Moraes & Galiazzi (2007) como metodologia de pesquisa para as mais variadas produções textuais e discursivas.
Nessa etapa da pesquisa realizei um levantamento das dissertações e teses acadêmicas, artigos e demais materiais sobre formação docente e sobre o ensino de didática para os anos iniciais, bem como sobre a construção e significação de conceitos específicos das Ciências da Natureza e das Ciências Humanas.
No terceiro capítulo, apresento a análise dos dados produzidos a partir da triangulação dos dados (referencial, sujeitos, professora x pesquisadora). Os dados foram obtidos a partirdas situações de aprendizagem desencadeadas no primeiro semestre de 2014, no 3º ano do Curso Normal - Ensino Médio e, também, das orientações de estágio supervisionado. Outro enfoque importante desse capítulo foi a análise de alguns episódios relatados em diário de campo, em que fui me constituindo professora e pesquisadora.
O Estudo de Caso realizado nesse capítulo envolveu três processos de produção de dados: análise das produções das estagiárias, gravações em áudio das orientações e episódios da prática de ensino, registradas em caderno de campo. A mesma metodologia que estruturou a discussão do segundo capítulo foi usada para organizar o material empírico, a Análise Textual Discursiva. Isso permitiu criar quadros e categorias de análise. Na análise dos dados, com base nas categorias, foram feitas proposições ou afirmativas que passaram a ser defendidas com base nos dados empíricos, apoio de autores que tratam do tema e nas minhas próprias compreensões como professora/pesquisadora.
Assim, por meio dos pontos destacados na organização deste trabalho, acredito poder contribuir para o necessário desenvolvimento da pesquisa educacional na área de formação de professores.
Para a análise do material, o foco volta-se para a significação conceitual do processo de construção da atividade docente (relação entre formação e trabalho - reflexão sobre a prática docente e recontextualização dos conteúdos de Ciências Naturais e Humanas).
Volto-me, também, para minha qualificação como professora no decorrer do processo, sendo para isso importante o diário de bordo, no qual, constam atividades propostas, observações pontuais e reflexões sobre as práticas realizadas.
Para analisar a significação dos conceitos envolvidos no processo de aprendizagem da docência, serviram de aporte teórico a abordagem histórico-cultural com base em Vigotsky e outros autores da mesma linha teórica, como Leontiev e Neovigostkianos, que hoje estão avançando nessa abordagem. Para isso foram consideradas as significações das palavras próprias da docência, bem como as atividades com seus propósitos e motivações.
A investigação proposta caracterizou-se como Estudo de Caso sobre a Constituição da Docência em Processo Pedagógico de Formação do Conhecimento Específico de Professor, utilizando o foco da Didática das Ciências Naturais e Humanas e o início da Docência no Estágio Supervisionado
CAPÍTULO I: FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS PARA OS ANOS INICIAIS EM CIÊNCIAS HUMANAS E DA NATUREZA
Neste capítulo apresento os movimentos que me levaram a delimitar o problema de pesquisa, considerando a formação de professoras para os anos iniciais no que se refere às Ciências Humanas e da Natureza; como também a importância das duas áreas do conhecimento para a formação do intelecto das crianças nos primeiros anos de escolarização, com respaldo nos Documentos Oficiais para a Educação Básica.
Apresento como a formação de professores em nível médio se tornou objeto de investigação desta pesquisa por meio de minha vivência profissional como docente. Explico sobre a escolha do tema, menciono os objetivos e a metodologia utilizada na realização deste trabalho, além de justificar a realização do estudo.
1.1 Ciências Humanas e da Natureza na formação das professoras do Ensino Fundamental
Saber ciências e saber ensinar ciências são saberes diferentes. Para ser professor é preciso uma ampla bagagem de saberes (conhecimento científico, conhecimento pedagógico, conhecimento da prática) e a mobilização dos mesmos que vai constituir o saber-fazer na ação docente. Schön (1990) sugere um triplo movimento constituinte do professor: da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação, da reflexão sobre a reflexão na ação. Esse diálogo entre ação e reflexão é fundamental para que aconteça um movimento e uma mudança na educação.
O componente curricular “Didática das Ciências Humanas” trabalha com conteúdos relativos a duas disciplinas do ensino fundamental, que são a História e a Geografia. O professor, nesse caso, quando trabalha com o Curso Normal, precisa trazer para a sala de aula conceitos que já foram vistos pelas alunas. No entanto, agora o olhar precisa ser diferenciado. É preciso compreender esses conceitos na forma didática para os alunos a que se destinam os anos iniciais.
As alunas em formação inicial ao magistério e futuras professoras, além de compreenderem o conceito, são levadas a pensar nas diversas metodologias de ensino que podem ser interessantes para abordá-lo, quais os recursos disponíveis para as aulas e planejar coletivamente atividades para alunos de educação infantil e/ou anos iniciais.
Ensinar não é tarefa simples, pois para ensinar é preciso aprender, depois pensar de que forma esse conceito científico pode ser transformado ou recontextualizado para a sala de aula, discutido e compreendido pelo aluno, ou seja, o mais importante é que o conteúdo faça sentido para a vida do aluno. Dessa forma, o professor e a escola estarão realmente realizando sua função social. Conforme Camargo (1999, p. 69) “a atribuição de sentido torna cada sujeito único, com uma história própria, ao mesmo tempo em que participa do grupo através da apropriação e internalização do significado”.
Para ensinar conceitos de Geografia na educação infantil e nos anos iniciais é necessário que as alunas e futuras professoras conheçam o espaço em que vivem e atuam e que se reconheçam sujeitos de transformação, responsáveis por ampliar conhecimentos que não são adquiridos na família e na comunidade.
De acordo com Santos & Moro (2007, p. 132):
(...) ensinar Geografia hoje é auxiliar o aluno a compreender o mundo em que vivemos; enfocar criticamente a questão ambiental e as relações sociedade/natureza, realizando constantes estudos do meio, oportunizando aos alunos a interpretação de textos, fotos, mapas e paisagens. Entendemos que é por esse caminho que a Geografia escolar vai sobrevivendo e, até mesmo, ganhando novos espaços nos melhores sistemas educacionais.
Ou seja,
O conteúdo escolar será sempre um instrumento de compreensão da realidade em que aluno e professor estão inseridos. O conhecimento passa a ser entendido, então, como uma forma teórica das necessidades sociais práticas dos grupos humanos (GASPARIN, 2005, p. 41).
O grande desafio do professor é possibilitar ao aluno uma leitura crítica do espaço geográfico, do espaço vivido como sujeito histórico, social e cultural, dessa forma o aluno pode apropriar-se dos conhecimentos geográficos que possibilitarão analisar e investigar as relações sociais, políticas e econômicas que transformam o mundo.
Veiga (2006, p.30) complementa dizendo:
Isso exige do professor um conhecimento consistente da disciplina que vai desenvolver, conhecimento sobre como os alunos aprendem, sobre as abordagens metodológicas de ensino, de investigação e de avaliação. Ensinar efetivamente exige uma série de habilidades fundamentais, que podem ser desenvolvidas no processo de formação.
Os componentes curriculares da área das Ciências Humanas são fundamentais para a construção dessa escola pública capaz, tanto de compreender os jovens estudantes, como torná-los compreensíveis a si mesmos. Nesse sentido, estimular a “imaginação sociológica” – que, evidentemente, não se esgota no componente curricular da Sociologia – implica compreender as relações entre a biografia individual e o contexto histórico e social mais amplo. O desafio da análise da sociedade é também um exercício de autoconhecimento. Através desta imaginação, o estudante compreende, problematiza e ressignifica sua própria experiência, e a situa no âmbito de permanências e rupturas em diferentes escalas locais, regionais, nacionais e mundiais (BRASIL, 2014, Cad. 02, p. 27).
Somando-se a essas ideias, Santos & Moro (2007, p.134) explicam que é a partir dos conhecimentos específicos da área de Ciências Humanas, que os alunos tornam-se capazes de compreender o mundo em que vivem; de analisar criticamente as questões ambientais e as relações sociedade/natureza.
Na educação infantil e nos anos iniciais (1º e 2º ciclos), os conhecimentos históricos e geográficos precisam estar relacionados à realidade em que os alunos estão inseridos, contribuindo para a formação cidadã e para a leitura de mundo.
Seguindo nessa perspectiva Callai (2004, p.03) afirma que:
O mundo da vida precisa entrar na escola, para que esta também seja viva, para que consiga acolher os alunos e possa dar-lhes condições de realizarem a sua formação, de desenvolver um senso crítico, e ampliar as suas visões de mundo. Para que isto aconteça a escola deve ser a geradora de motivações para estabelecer inter-relações e produzir aprendizagens, e o professor, o mediador deste processo.
No componente curricular de Didática das Ciências da Natureza, segundo Mortimer e Scott (2003), ocorrem múltiplas interações entre o professor e os alunos envolvendo aspectos conceituais, tecnológicos, ambientais e aspectos procedimentais do fazer Ciências, como também questões de gerenciamento e organização da sala de aula. O professor trabalha as intenções e o conteúdo do ensino por meio de intervenções pedagógicas que resultam em diferentes padrões de interação, que objetivam o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.
Faz parte também do trabalho do professor intervir, introduzir novos termos e novas ideias para fazer a história científica avançar. Mortimer (2000, p.79) afirma que a participação cognitivamente ativa dos alunos durante todo o processo e a colaboração do professor na produção do conhecimento redimensionam novos papéis no ensino-aprendizagem de Ciências.
Para superar o senso comum1, é necessária uma boa formação por parte dos professores, baseada nos questionamentos, nas observações e na sistemática de atividades investigativas, como também na capacidade de contornar os problemas que surgem no cotidiano da sala de aula.
Um caminho pode ser a relação dialógica em sala de aula (professor, alunos, colegas, livros, experimentos...), as várias fontes de informações e os vários modelos explicativos podem dar outro sentido ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse caso, é possível modificar e enriquecer os significados do que se diz e pensa sobre os conceitos estudados.
Conforme Pozo e Pérez Echeverría (2001 apud POZO, 2008, p. 04):
(...) mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de aluno e de professor, exige novas funções discentes e docentes, as quais só se tornarão possíveis se houver uma mudança de mentalidade, uma mudança nas concepções profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem.
Considerando que os professores contam com diferentes competências resultantes de sua formação e das diferentes experiências decorrentes de sua prática pedagógica, o professor não pode se limitar à apresentação de conteúdos e recursos didáticos. Mas, deve preocupar-se em constituir competências e habilidades que proporcionam novas possibilidades de experiências aos seus alunos.
Quando as novas experiências e a busca de mais conhecimentos demandam um esforço reflexivo e criativo para a elaboração conceitual e prática isso leva a novas possibilidades de atuação, tanto para os alunos como para o professor. As atividades didáticas em sala de aula devem propiciar mais que meras apresentações dos conteúdos ainda que empreguem meios e recursos sofisticados ou atraentes. Com eles, os alunos devem desenvolver a capacidade de utilizar os meios de que dispõe para analisar fenômenos e relacioná-los com seus conhecimentos teóricos.
Para Vigotski (1994, p.118):
1 Senso comum: entendimento originado nas relações práticas, no fazer cotidiano e nas ações que demandam
[...] aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Vigotski (1994) ressalta a importância da escola e do professor para a aprendizagem e desenvolvimento mental das crianças. Além disso, reconhece a importância da linguagem na apreensão dos conteúdos e afirma que o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas depende da aprendizagem e da inserção do indivíduo na sociedade.
Ter consciência da importância das áreas das Ciências, seja a das Humanas ou da Natureza, faz parte da formação das novas professoras. É importante que isso seja sempre ressaltado no componente das Didáticas das mesmas. Um olhar rápido que realizei sobre isso neste texto já justifica a importância da investigação realizada, mesmo que não seja o foco principal. Esta é a aprendizagem da docência em componentes específicos e que passo a explicitar com mais detalhes no que segue.
1.2 Delimitação do problema de pesquisa
A problemática investigada tem origem no trabalho desenvolvido com alunos (as) do Curso Normal/ Ensino Médio que estão concluindo o Curso de Formação de Professoras no 3º ano e também no estágio de docência.
Para tanto, a problemática é sobre o que nas aulas de Didática das Ciências Humanas e Didática das Ciências da Natureza, as alunas do Curso Normal/ Ensino Médio aprendem sobre docência.
A formação e constituição docente faz parte do trabalho de todo professor, e também, é uma das minhas grandes preocupações. No entanto, a possibilidade de aprofundar os estudos nessa área foi possível com o ingresso no curso de Mestrado em Educação nas Ciências em 2013. A oportunidade e as condições de continuar os estudos e voltar para a Universidade só foram possíveis agora, embora houvesse sempre o desejo de continuar estudando.
Toda a minha caminhada escolar foi tranquila e a escolha profissional foi acontecendo naturalmente pelo encantamento que a possibilidade de ensinar trazia.
Entretanto, continuar estudando exigiu uma difícil tomada de decisão, era necessário morar em outro município para cursar Pedagogia em uma universidade pública.
Morei quatro anos na Casa do Estudante (CEU-FURG/Fundação Universidade Federal do Rio Grande). Foram quatro anos de muito estudo, amadurecimento pessoal e formação profissional, também tive a oportunidade de trabalhar como voluntária no projeto de ensino e pesquisa “Alfabetização de Idosos” e como bolsista no projeto de pesquisa “Concepções de ensino-aprendizagem no discurso e na didática da sala de aula de professores (as) de séries iniciais da escola pública” desenvolvido sob orientação da professora de didática do curso de pedagogia (Profa. Silvana Maria Bellé Zasso). Foi durante esse trabalho como bolsista que me identifiquei com esta área do conhecimento e fui percebendo o quanto à pesquisa aliada à formação de professores é importante para a formação docente e o quanto os conhecimentos científico-escolares precisam estar aliados à didática e aos recursos pedagógicos.
Quando assumi como professora concursada no Estado, percebi que precisava aprender muito, que a minha bagagem teórica seria útil, mas que a pesquisa faria parte sempre do meu fazer pedagógico. Precisei estudar muito para poder ensinar uma diversidade de disciplinas: Didática das Ciências da Natureza, Didática das Ciências Humanas, Didática da Matemática, Didática do Ensino Religioso, Estrutura e Funcionamento da Escola Pública e Seminário Integrado.
Cabe ressaltar que os conhecimentos básicos em Ciências (Humanas e da Natureza) são de responsabilidade do Ensino Médio e não do Curso de Pedagogia, ou seja, aos cursos de formação de professores cabe o ensino da didática, do processo ensino-aprendizagem, dos conteúdos escolares, dos métodos de ensino, da aplicação de técnicas e recursos pedagógicos e da avaliação.
No entanto, a formação do professor em nível médio (Curso Normal) abrange tanto os conhecimentos científico-escolares (Química, Física, Biologia, História, Geografia, Filosofia, Português, Matemática, etc.), quanto os conhecimentos específicos da formação docente (História da Educação, Psicologia da Educação, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, Didática Geral e Específica, etc.); além das práticas de ensino e do estágio supervisionado. Cabe ressaltar que são aprendizagens e conteúdos básicos das áreas de ciências que precisam ser ensinados para crianças nos anos iniciais, o que o torna amplo e diversificado por ser um curso integrado. (Ensino médio + curso normal: duas formações concomitantes). É possível observar diferenças nas Propostas Curriculares do Ensino Médio
Politécnico e do Ensino Médio- Curso Normal (em anexo), aspectos que interferem significativamente na formação integral e no perfil dos sujeitos em formação.
De acordo com o Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, as avaliações do ensino médio em sua globalidade mostram que a aprendizagem dos estudantes brasileiros do ensino médio é deficitária.
Em ciências, o Brasil obteve o 59° lugar do ranking com 65 países. Apesar de ter mantido a pontuação (405), o país perdeu seis postos desde o 53° lugar em 2009. Nessa disciplina, a média dos países de OCDE foi de 501. No exame de ciências,
55,3% dos alunos brasileiros alcança apenas o nível 1 de conhecimento, ou seja,
são capazes de aplicar o que sabem apenas a poucas situações de seu cotidiano e dar explicações científicas que são explícitas em relação às evidências (UOL, em São Paulo, 03/12/2013).
Cabe destacar que segundo dados do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e o Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) não saímos do lugar nos últimos anos. O então ministro da Educação, Cid Gomes (Janeiro, 2015), não deixou de reconhecer que a má qualidade do ensino público e a pouca leitura dos estudantes ajudam a explicar o mau desempenho dos alunos.
Os estudantes estão lendo pouco. Não dá para fugir, camuflar e dizer que o ensino público é bom. Está muito aquém do desejável. Estamos aqui para lutar para melhorar (O Globo, 14/01/2015).
Quando ingressei como aluna no ensino médio (na época denominado 2º Grau- Preparação para o Trabalho, conforme LEI No 7.044 de 18 de outubro de 1982, revogada pela Lei nº 9.394, de 20.12.1996), o ensino tinha por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de potencialidades como elemento de autorrealização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1982 e 1996).
No entanto, a ênfase maior da escola era a preparação para o vestibular e o domínio dos conteúdos curriculares, não saíamos com uma profissão e muito menos preparados para o mercado de trabalho, o que é bastante diferente do que acontece no Curso Normal, um curso integrado, com formação básica para o ensino médio e formação profissional concomitante.
1.3 Um pouco da história do Curso Normal no Brasil, no RS e no Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler
Segundo Gatti (2010), a formação de docentes para o ensino das “primeiras letras” em cursos específicos foi proposta no final do século XIX com a criação das Escolas Normais. Estas correspondiam à época ao nível secundário e, posteriormente, ao ensino médio, a partir de meados do século XX. Continuaram a promover a formação dos professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educação infantil até recentemente, quando, a partir da Lei n.9.394 de 1996, postula-se a formação desses docentes em nível superior, com um prazo de dez anos para esse ajuste.
É no início do século XX que se dá o aparecimento manifesto da preocupação com a formação de professores para o “secundário” (correspondendo aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio), em cursos regulares e específicos. Até então, esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas; há que considerar que o número de escolas secundárias era bem pequeno, bem como o número de alunos.
No final dos anos de 1930, a partir da formação de bacharéis nas poucas universidades então existentes, acrescenta-se um ano com disciplinas da área de educação para a obtenção da licenciatura, esta dirigida à formação de docentes para o “ensino secundário” (formação que veio a denominar-se popularmente “3 + 1”).
Esse modelo se aplicou também ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, destinado a formar bacharéis especialistas em educação e, complementarmente, professores para as Escolas Normais em nível médio. Os formados neste curso também teriam, por extensão e portaria ministerial, a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no ensino secundário.
A primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835, regida por um diretor, que exerceria também a função de professor pelo método lancasteriano2. Os pré-requisitos para ingresso limitava-se a: “ser cidadão brasileiro,
2
Método Lancaster: O método Lancaster, também conhecido como Ensino Mútuo ou Monitorial, teve como objetivo ensinar um maior número de alunos, usando pouco recurso, em pouco tempo e com qualidade. Foi criado por Joseph Lancaster, quaker inglês, influenciado pelo trabalho do pastor anglicano Andrew Bell. Contudo, Lancaster amparou seu método no ensino oral da repetição e memorização, pois acreditava que esta dinâmica inibia a preguiça, a ociosidade, e aumentava o desejo pela quietude. Nesta metodologia não se esperava que os alunos tivessem “originalidade ou elucubração intelectual” na atividade pedagógica, mas disciplinarização mental e física.
ter 18 anos de idade, boa morigeração e saber ler e escrever” (apud MOACYR, 1939b, p. 191).
Ainda segundo Gatti (2010), algumas características comuns podem ser observadas nas primeiras escolas normais aqui instaladas. A organização didática do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente até o final do Império. O currículo era bastante rudimentar, não ultrapassando o nível e o conteúdo dos estudos primários, acrescido de rudimentar formação pedagógica, esta limitada a uma única disciplina (Pedagogia ou Métodos de Ensino) e de caráter essencialmente prescritivo.
A infraestrutura disponível, tanto no que se refere ao prédio, como a instalação e equipamento, é objeto de constantes críticas nos documentos da época. A frequência foi reduzidíssima, muito embora a legislação das diversas províncias proporcionasse provimento nas cadeiras do ensino primário aos egressos das escolas normais independentemente de concurso. Nessas condições, tais escolas foram frequentemente fechadas por falta de alunos ou por descontinuidade administrativa e submetidas a constantes medidas de criação e extinção, só conseguindo subsistir a partir dos anos finais do Império.
Provavelmente, a reduzida capacidade de absorção das primeiras escolas normais foi devida não apenas às suas deficiências didáticas, mas, sobretudo à falta de interesse da população pela profissão docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério primário oferecia e pelo pouco apreço de que gozava, a julgar pelos depoimentos da época. Acrescente-se ainda a ausência de compreensão acerca da necessidade de formação específica dos docentes de primeiras letras.
(...) há uma feminização da docência: 75,4% dos licenciandos são mulheres, e este não é fenômeno recente. Desde a criação das primeiras Escolas Normais, no final do século XIX, as mulheres começaram a ser recrutadas para o magistério das primeiras letras. A própria escolarização de nível médio da mulher se deu pela expansão dos cursos de formação para o magistério, permeados pela representação do ofício docente como prorrogação das atividades maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação (GATTI & BARRETO, op. cit., p. 62 IN GATTI, 2010, p.1362 – 1363)
Tais fatores, ao mesmo tempo causas e consequências do insucesso das primeiras escolas normais, refletiam o estado pouco animador da instrução pública provincial (GATTI, 2010, p. 1355-1379)
Com relação ao Curso Normal no Rio Grande do Sul, Werle (2005) no artigo intitulado “ESCOLA NORMAL RURAL NO RIO GRANDE DO SUL: HISTÓRIA
INSTITUCIONAL”, explica que os motivos alegados pelas autoridades durante o período imperial, para o pequeno número de escolas primárias estabelecidas no território brasileiro, acontecia devido “as grandes propriedades, as distâncias e o pequeno número de vilas” (ALMEIDA, 1989, p. 76).
O poder público, com base em Werle (2005), apenas mantinha escolas quando houvesse um número mínimo de alunos frequentes, para não inflacionar os gastos com a instrução. O que fazia com que as escolas públicas fossem instaladas a uma boa distância umas das outras, especialmente em distritos com pouca população.
Outro aspecto significativo da história da escolarização no RS foi o descaso do poder público e, consequentemente, a multiplicação de escolas particulares em zonas coloniais e também o fato do ensino ser ministrado na língua dos imigrantes.
A organização das escolas de zona rural era diferenciada das de zonas mais populosas onde, havendo mais recursos e maior número de professores, era possível manter aulas separadas para meninos e para meninas o que dificilmente ocorria em aulas públicas situadas em localidades mais distantes onde eram admitidas as aulas mistas. Esta situação não ocorria apenas no Rio Grande do Sul.
Conforme Werle (2004, apud Werle, 2005, p.05) “a administração da instrução pública admitia exigências menores em aulas de zonas rurais, no que se refere à frequência dos alunos, ao preparo dos professores e aos conteúdos a serem ensinados”.
A política educativa do período imperial era de omissão em relação à necessidade de instrução pública para populações pouco densas de distritos. Pode-se afirmar que no final do século XIX a instrução pública no Rio Grande do Sul não havia ainda identificado e diferenciado, com positividade e clareza, a escola rural. No âmbito das políticas havia uma instrução pública bastante precária para estas populações.
Na década de vinte do século XX, são registradas algumas tentativas de orientação intervencionista do Estado Liberal - para a separação entre as instâncias do poder público. No entanto, as condições referentes ao ensino em distritos rurais foram, lentamente sistematizados apenas nos anos 40 do século XX, se configurarem as ações especializadas de formação de professores para a zona rural, no âmbito do sistema educativo, conforme indicam as pesquisas realizadas por Werle (2005).
No Rio Grande do Sul, apenas no final da quarta década do século XX, se instituíram os cursos normais rurais. Em 1943, o RS contava com três Escolas Normais Rurais
da Arquidiocese, em Porto Alegre, a La Salle em Cerro Azul, hoje, Cerro Largo, e Escola São José do Murialdo em Caxias. A Escola Normal Rural La Salle, masculina, funcionou entre 1941 e 1972, com um currículo especializado para a formação de professores para o ambiente rural. Em fevereiro de 1958 foi criada uma Escola Primária Rural, anexa à Escola Normal Rural. Os alunos da Escola Normal eram enviados pelas prefeituras de municípios vizinhos com o objetivo de serem formados professores rurais, eram, em geral, filhos de pequenos agricultores e proprietários rurais.
Somente em 1954, com a reorganização do Ensino Normal no estado, por meio da Lei n.º 2.588 de 25 de janeiro de 1955, que as Escolas Normais Rurais tiveram que alterar seu regime escolar e estrutura, passando a ser denominadas de Escolas Normais Regionais, ao lado de outros estabelecimentos de formação de professores como a Escola Normal e o Instituto de Educação.
Trago nesse momento um breve resgate da história da Escola Polivalente em Ijuí. De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler, a sua fundação aconteceu em seis de outubro de 1970, no entanto, os registros comprovam que o seu funcionamento aconteceu somente no ano de 1972 com a denominação de Ginásio Estadual de Ijuí, resultado de um programa de expansão e melhoria do ensino médio, o PREMEM3.
A escola algum tempo depois passou a ser denominada de POLIVALENTE, pois ofertava em seu currículo a iniciação técnica associada à educação geral de quinta a oitava série em tempo integral, assumindo a identidade de lugar em que se aprendem múltiplas técnicas para o exercício profissional futuro.
As escolas que surgiram desse programa (PREMEM) tinham uma “proposta nova” e apresentavam condições diferenciadas das demais escolas da rede estadual, seu ensino aliava teoria e prática e era desenvolvido em salas ambiente e espaços externos da escola, com bons equipamentos, oferecendo aos alunos opções de estudo nas técnicas: domésticas, industriais, comerciais e agrícolas. A escola Polivalente desenvolvia ações pedagógicas em conjunto com escolas municipais denominadas Tributárias, onde o aluno cursava as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.
3
Decreto nº 63.914, de 26 de Dezembro de 1968. Provê sobre o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PREMEM), estimulado com o aumento do número de escolas polivalentes.
Passada uma década da sua fundação e já em um novo cenário nacional de forte pressão por democratização da sociedade brasileira, então sob o Regime Militar, esgota-se o modelo que motivou sua fundação e surgem modificações que transformam a escola, no ano de 1980, em Ginásio Estadual de Ijuí e Escola Estadual de 1º grau Guilherme Clemente Koehler respectivamente.
A denominação Guilherme Clemente Koehler deu-se em homenagem ao professor com este nome. Este educador atuou como professor e diretor de estabelecimentos educacionais dos municípios de Uruguaiana, Livramento, Santa Rosa, Santa Maria, Caçapava e Ijuí, de forma empreendedora em prol da educação.
No ano de 1983, inicia-se o funcionamento das séries iniciais do Ensino Fundamental. Em 1986 foi criado o Ensino Médio Noturno, com a formação básica em Administração e Comércio, auxiliando na formação de alunos para o setor terciário, tendo esta modalidade de ensino vigência até o ano de 2001.
Em 1991, inicia-se o Curso de Magistério, suprindo a antiga lacuna da rede pública no âmbito da formação de professor para as séries iniciais do ensino fundamental. O Curso Magistério teve como marca substantiva de sua fundação a proposta de ser um curso identificado com as realidades das classes populares, respondendo à importante demanda social de profissionalização, comprovada pelo número de alunos que acessaram a escola nos primeiros anos de funcionamento do Curso de Magistério e pela boa acolhida que esta formação proporciona, pois muitos alunos formados assumiram com competência como profissionais da educação na rede municipal e estadual da região.
No ano de 1993, em decorrência da política pública de educação do estado do RS ocorreu a implantação do calendário rotativo, neste período a escola chegou a ter em funcionamento quinze turmas de magistério.
Foram vivenciados nesse período muitos conflitos e dificuldades decorrentes da resistência dos professores a este projeto, com falta de professores e número grande de alunos para estágio, dificultando sua supervisão curricular. Também faltavam espaço físico e recursos pedagógicos. Nessa época, a escola valeu-se também da colaboração da atual Escola Estadual Otávio Caruso Brochado da Rocha, na época denominada CIEP.
A partir do ano de 1996, ano de aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), o curso de Magistério passou a denominar-se Curso Normal e iniciou-se uma discussão relativa à obrigatoriedade da formação de professor em cursos de
nível superior em universidades, institutos e faculdades. Conforme as disposições transitórias da referida lei, encontra-se o dispositivo que propõe que após dez anos de vigência da LDB a formação de professor seria admitida somente em nível superior.
Conforme art. 62º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN, Lei nº 9.394/96:
(...) a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
A nova determinação orientou políticas de inserção dos profissionais via concurso público, especialmente nas redes municipais de nossa região, que acabaram por exigir diploma de formação superior para os que ingressavam na carreira de professor. Esta realidade, embora não seja ainda uma norma nacional, faz com que gradativamente o Curso Normal perca alunos.
Soma-se, também, a essa realidade o pouco investimento sentido pelos jovens na profissão de professor. Na medida em que o acesso à mesma tem sido pouco estimulado, visto que se realizam poucos concursos públicos na rede Estadual. Os salários dos professores estão sempre defasados, e a complexidade de demandas que os acolhe no exercício da profissão não motiva a nova geração a seguir essa carreira.
Em entrevista o autor Cesar Romão (Jun/2008), afirmou que:
Profissionalmente, em se tratando de conhecimento e atualização, nunca se teve um tempo como este, graças à globalização das informações e as possibilidades de pesquisa em diversas partes do mundo, sem sair de seu escritório. Os educadores de hoje têm a possibilidade de cada vez mais buscarem aperfeiçoamento de seus conhecimentos aumentando suas competências, e quem ganha com isto são os alunos, pelo motivo de estarem diante de professores bem preparados. Financeiramente, ainda há muito que se fazer em nível geral, desde o ensino primário até o universitário. É impressionante que nosso governo ainda não tenha notado o poder que a educação tem na formação de um país melhor e nem o quanto economizariam em programas sociais. Outro ponto é a expansão de Faculdades e Universidades particulares, criando novas oportunidades para os profissionais de ensino, mas ainda seguindo uma política de remuneração ultrapassada e incompatível com as necessidades profissionais dos professores.
Nesse sentido, por orientação da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, outra mudança ocorreu no ano de 1999, quando as escolas estaduais foram convocadas a rever sua denominação. Foram apresentadas três opções para escolha: escola; colégio ou instituto. A escola optou por votação com o coletivo dos professores e funcionários a denominação Instituto por oferecer Educação Infantil, Ensino Fundamental, Curso Normal e
Ensino Médio. A partir de então a escola passou a ter denominação de Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler pela portaria 94 de 07/04/2000.
No mês de julho de 2003, fui nomeada como professora de Didática e comecei a fazer parte da história do Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler. Naquela época funcionava à noite o Curso Normal Aproveitamento de Estudos que funcionou entre os anos de 2003 a 2009. Essa modalidade de ensino possibilitava aos sujeitos que já haviam concluído o Ensino Médio de realizarem a formação pedagógica para o exercício da docência, foi uma experiência muito gratificante.
Esta modalidade de formação abarcou importante contingente de pessoas que buscaram o curso e, em grande parte, já atuavam ou vieram a atuar na educação infantil como monitoras. O encerramento da oferta deste curso deu-se pela dificuldade em ter profissionais para atuar como professores do curso que se desenvolvia à noite.
No ano de 2007 uma nova conquista da escola veio a se somar para a qualificação da instituição. Ocorreu a implantação da Sala de Recurso Multifuncional em decorrência de projeto originário do MEC que forneceu instrumentos tecnológicos, formação de professor e material bibliográfico para a inclusão de pessoas com necessidades especiais. A Escola neste período teve aprovado, pela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, o plano de estudo e foi designado um professor para atuar na sala de recursos. Também no ano de 2007, com aprovação a do plano de estudos pelo conselho escolar e 36ª CRE, teve início a oferta do Ensino Médio diurno (atual Ensino Politécnico no RGS), sendo que a primeira turma a concluir esta modalidade de ensino médio foi no ano de 2009.
No ano de 2007, foi interrompida a oferta de Educação Infantil (EI) na escola por falta de alunos inscritos para este nível de ensino. A baixa procura por educação infantil deu-se pelo alto investimento do Sistema Municipal de Educação de Ijuí na EI, o que a tem qualificado substantivamente em nível municipal, o que direcionou os potenciais candidatos da Escola, que é estadual, para a escola dessa rede situada no mesmo bairro.
A escola precisou então recorrer à decisão da 36ª CRE-Ijuí (Coordenadoria Regional de Educação), devido à existência do Curso Normal e a necessidade de realização de oficinas e práticas de ensino também na educação infantil. A equipe diretiva da escola, juntamente com a professora da educação infantil, saiu pelo bairro divulgando que haveria vagas para a Educação Infantil, o que possibilitou a reabertura da turma.
A metodologia para a Educação Infantil (EI) e Anos Iniciais (AI), do Ensino Fundamental apresenta estreita vinculação com o Curso Normal, através da realização de oficinas nas classes de aplicação. A modalidade de aulas-oficinas pretende ser espaço específico para a formação das alunas no Curso Normal, nas oficinas são oferecidas situações práticas de aprendizagem de conceitos, temas, valores e habilidades. As oficinas são planejadas de forma conjunta entre os professores e alunas do Curso Normal e os professores de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Esse processo de constituição do saber docente na escola de formação acontece desde o primeiro ano de curso, quando as alunas observam a prática de ensino dos professores de educação infantil e anos iniciais. No ano seguinte participam de oficinas práticas com a orientação dos professores de didática e no terceiro ano realizam o miniestágio (período: uma semana) e depois concluem o curso normal com o estágio supervisionado (período: um semestre letivo).
De acordo com Pimenta (2002, p.26) “os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora”. A escola, através de seu projeto educativo busca a formação integral dos sujeitos que a ela acessam, entendendo a formação integral como apropriação de conhecimentos, habilidades, competências e valores na perspectiva da constituição da cidadania.
Atualmente o Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler compõe-se de 605 alunos, 64 professores e 17 funcionários. Os alunos são filhos de trabalhadores da classe média baixa, de pequenos agricultores, operários, autônomos, prestadores de serviços e, também, um número significativo com condições financeiras situada na linha da pobreza, dificultando de forma substantiva a qualidade de vida das famílias de nossos alunos.
Observa-se que as novas gerações, crianças e jovens, apresentam comportamentos decorrentes de suas experiências culturais com diferenças acentuadas em relação às gerações passadas Os valores estão mudando, a organização familiar está mudando, a forma de comunicação e de relacionamentos está mudando. A forma precoce de experiências diversas como beber, namorar, ter relações sexuais, sair à noite, usar drogas, pertencer a tribos, interagir com tecnologias de informação e comunicação e estar submetido à produção cultural midiática. Estas experiências têm colocado crianças e jovens frente a problemas não próprios
a suas idades, bem como a assimilar comportamentos diferentes, muitas vezes pouco entendidos e trabalhado na escola.
O Profissional da Escola que se intenciona formar há que ser um educador estudioso, pesquisador e leitor crítico de sua prática, há que ser comprometido com o acolhimento dos educandos inseridos na diversidade cultural, professores que elaborem estratégias pedagógicas próprias para a educação desejada.
Conforme Marcelo (2009, p.19):
Quando o formador não possui conhecimentos adequados acerca da estrutura da disciplina que está a ensinar, pode representar o conteúdo aos seus alunos de forma errônea. O conhecimento que os formadores possuem do conteúdo a ensinar também influencia o quê e como o ensinam.
Penso que o professor que opta pela profissão de ensinar precisa gostar de trocar ideias, dialogar com as diversas faixas etárias e aprender a respeitar o olhar do outro, precisa ser exemplo de conduta, de conhecimento, de sabedoria, esses são alguns valores importantes hoje para formação de professores. Desse modo não será mais necessário exigir respeito através de atitudes autoritárias, ou regras impostas.
Quanto ao Curso Normal, a formação pretendida se concretiza na relação teoria-prática, e idealiza o profissional docente como sujeito capaz de assumir nos coletivos escolares as responsabilidades e compromissos atinentes à profissão de professor a partir de referenciais contemporâneos da formação docente. “Ao educador coloca-se o desafio de instaurar um tipo de interação capaz de suscitar novos sentidos por parte do educando que resultem, efetivamente, em novas e mais aprimoradas percepções acerca da vida e do mundo”. (BOUFLEUER, 2006, p. 160)
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Koehler (Nov./2010), a formação de professoras do Curso Normal objetiva que a normalista esteja preparada para:
* Integrar-se ao esforço coletivo de elaboração, desenvolvimento e avaliação da Proposta Pedagógica da Escola, tendo como perspectiva um Projeto Global de construção de um novo patamar de qualidade para a Educação Básica no País;
* Investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir soluções criativas mediante reflexão socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prática;
