Capa: Fernando Comacchia Foto de capa: Remato Testa Coordenação editonat. Beatriz Marchesini
Editoração eletrônica: MZ Editoração Copidesque: Lúcia Helena Lahoz Moreili
Revisão: Maria Lúcia A. Maier Solange F. Penteado
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Fonseca, Seiva Guimarães
Didática e prática de ensino de história: Experiências, reflexões e aprendizados / Seiva Guimarães Fonseca. - Campinas, SP : Papirus, 2003. —(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
Bibliografia. ISBN 85-308-Ò706-5
1. História —Estudo e ensino 2. Prática de ensino I. Título, li. Série.
03-1036 _________ CÒO-907
ín d ice p a ra c e tá lc g c siste m á tic o : 1. H istória: Ensino 907
73 Edição
2008
oibida a reprodução total ou parcial «a obra de acordo com a lei 9.610/98. Editora afiliada à Associação Brasileira dos Direitos Reprográficos (ABDR).
DIREITOS RESERVADOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA: © M.R. Comacchia Livraria e Editora Ltda. - Papirus Editora R.Or. Gabriel Penteado, 253-C E P 13041-305-Vila João Jorge Fone/fax: (19) 3272-4500 - Campinas - São Patdo — Brasil E-mail: editora@ papirus.com .br - www.papirus.cam .br
Resposta Bem mais que o tempo
Que nós perdemos Ficou para trás também O que nos juntou
A inda lembro Que eu estava lendo Só pra saber O que você achou D os versos que eu fiz E cãnda espero resposta
Desfaz o vento G que há por denlro Desse lugar que ninguém mais pisou
Você está vendo O que está acontecendo ? Nesse caderno sei que ainda estão Os versos seus Tão meus, que peço Nos versos meus Tão seus, que espero Que os aceitem...
(Nando Reis e Samuel Rosa)
Aos meus com panheiros de diálogo:
professores de história, didática, m etodologia e prática de ensino. À Ana Luísa e à L aura pelo carinho,
C O M O N O S T O R N A M O S PR O FE S SO R E S D E H IST Ó R IA : A F O R M A Ç Ã O IN IC IA L E C O N T IN U A D A
5
A fo rm a ç ã o inicial: N o va s diretrizes, velhos problem as
E ste texto reúne algum as reflexões, resultado d e pesquisas, acerca da f o rm a ç ã o do p r o f e s s o r d e h is tó r ia n o B ra s il. E s p e c if ic a m e n te , apresentarem os u m a análise d a form ação inicial, abordando as seguintes questões: Q uais paradigm as de form ação têm norteado as práticas dos cursos superiores de h istó ria ? O q u e p ro p õ e o texto/docum ento das D iretrizes C urriculares N acionais dos C ursos Superiores de H istória, aprovadas em 2001, produto das novas políticas educacionais do M EC , p a ra a form ação inicial de professores? C om o se articulam as questões d a form ação inicial/ universitária, a construção dos saberes docentes e as práticas pedagógicas no ensino de história?
H istoricam ente, o debate sobre a form ação e a profissionalização de historiadores e professores d e história tem -se pautado p o r alguns dilem as políticos e pedagógicos que envolvem historiadores, professores form adores
d a área pedagógica, professores de história dos vários níveis e sistem as de ensino, associações sindicais e científicas, m ais precisam ente a A ssociação N acional de H istória (A npuh) que, desde m eados dos anos 70, tem um a p a rtic ip a ç ã o a tiv a no p ro c e s s o d e d isc u ssõ e s, tro c a s de e x p e riê n c ia s, proposições e publicações na área. A ssim , tratar das questões propostas significa, de certa form a, in terv ir num cam po de acirradas disputas teóricas e políticas.
Tom ou-se lugar-com um afirmar que a formação do professor de história se processa ao longo d e to d a sua vida pessoal e profissional, nos diversos tem pos e espaços socioeducativos. Entretanto, é sobretudo na form ação inicial, nos cursos superiores d e graduação, que os saberes históricos e pedagógicos são mobilizados, problem atizados, sistematizados e incorporados à experiência de construção do saber docente. Trata-se de um im portante m om ento de construção da identidade pesso al e profissional do professor, espaço de construção de m aneiras d e ser e estar na futura profissão.
O profissional, eg resso dos cursos de licenciatura de história, que exerce o trabalho pedagógico é um professor. Ó bvio? N ão é bem assim . H á inúm eras controvérsias sobre esse ponto. Para exem plificar essa dificuldade, o texto das D iretrizes C urriculares N acionais dos C ursos Superiores de H istó ria, p u b lic a d a s p e lo M E C em 2001, se q u e r m en c io n a a p a la v ra “p ro fe s s o r” . C a b e q u e s tio n a r: o s c u rso s de lic e n c ia tu ra em h is tó ria acom panharam o m ovim ento histórico de transform ações do ofício docente? Q u a l(is ) m o d e lo (s ) d e fo rm a ç ã o in ic ia l d e p r o fe s s o re s d e h is tó r ia prevalece(m ) no B rasil?
Pesquisas realizadas nos anos 70, 80 e 90 do século X X (Fenelon 1976, 1983, 1985; N adai 1984, 1987; Silva 1982, 1984, 1996; B ittencourt 198 8 ,1 9 9 4 ; Z am boni 1 9 8 3 ,1 9 8 8 ; Fonseca 1 9 9 3,1997) sobre as m udanças ocorridas no ensino d e histó ria e os processos d e form ação de professores dem onstraram a enorm e distância - e até m esm o um a discrepância - existente entre as práticas e os saberes históricos produzidos, debatidos e transm itidos nas universidades e aqueles ensinados e aprendidos nas escolas de ensino fundam ental e m édio. E nquanto, nos cursos superiores, os tem as eram objeto de várias leituras e interpretações e predom inava u m a diversificação de abordagens, problem as e fontes, nas escolas de ensino fundam ental e m édio, de um a m aneira geral, as práticas conduziam à transm issão d e apenas um a h istó ria , u m a v e rs ã o q u e se im p u n h a c o m o a v e rd a d e . A fo rm a ç ã o universitária constituía o espaço d a diversificação, do debate, do confronto
de fontes e interpretações. A escola, o lugar da transm issão. E o livro didático, na m aioria das vezes, a principal - senão a ú n ica - fonte historiográfica utilizada p o r professores e alunos.
E ssas ev idências não são isoladas do co n ju n to de processos que envolvem a pro d u ção e a difusão do conhecim ento histórico, das relações entre os diferentes espaços de form ação e p rodução de saberes, bem com o da ló g ic a su b ja c e n te a essas relaçõ es. A n a lisa n d o retro sp e c tiv a m e n te, podemos afirm ar que essa Configuração é fruto do m odelo de form ação inicial de p ro fe sso re s de h istó ria e g e o g ra fia , realizjado nos cursos de licenciatura cu rta de estudos sociais, instituídos no B rasil durante a ditadura militar, no in te rio r do projeto de descaracterização das hum anidades no currículo e sco lar e de (des)qualificáção dos professores de história. Trata- se de um p ro je to de d esq u alificação e stra té g ic a , articu lad o a d iv erso s m ecanism os de controle e m anipulação ideológica que vigoraram no B rasil no período do regim e m ilitar, conform e analisado no capítulo 1.
As lutas p ela extinção dos cursos de licenciatura curta em estudos sociais durante os anos 70 e 80 do século X X , o m ovim ento internacional de re v is ã o e a m p lia ç ã o d a p ro d u ç ã o h is to r io g r á fic a , o p ro c e s s o d e redem ocratização do Brasil, os m ovim entos sociais, as m udanças curriculares para o ensino fundam ental, m édio e universitário fizeram em ergir novos dilemas sobre os m odelos de form ação e a profissionalização do historiador e do professor de história.
Entretanto, durante as últim as três décadas do século XX, predom inou o m odelo de form ação que com binava licenciaturas curtas e plenas de um lado e b a c h a r e la d o d e o u tro , e s tr u tu r a d o s c o m b a s e n a d ic o to m ia c o n h ecim en to s e sp e c ífic o s d a d isc ip lin a /c o n h e c im e n to s p e d a g ó g ic o s, prep aração p a ra o e n sin o /p re p a ra ç ã o p a ra a p e sq u isa , c o n h e cim e n to s teóricos/prática. Os resultados desse m odelo tom aram -se visíveis no cam po profissional. O s e g resso s dos p ro g ram as das u n iv ersid a d e s, em geral, orientavam suas carreiras para a pesquisa, ingressando em program as de pós-graduação. O s egressos dos cursos de licenciatura curta em estudos sociais e/ou licenciatura plena em história e geografia ocupavam o m ercado educacional, acentuando o distanciam ento entre a form ação universitária e a realidade d a educação escolar básica.
N os anos 80, am pliaram -se o debate entre os profissionais da área e a luta em d efesa de u m outro processo de form ação, da profissionalização
dos professores e de um novo ensino de história. A crítica à form ação liv resca, d ista n c ia d a d a rea lid a d e e d u c ac io n al b rasile ira , à d ic o to m ia bacharelado/licenciatura se processou articulada à defesa de um a form ação que privilegiasse o professor/pesquisador, isto é, o professor dé história p r o d u to r d e s a b e r e s , c a p a z d e a s s u m ir o e n s in o c o m o d e s c o b e rta , investigação, reflexão e produção.
A defesa de u m a o u tra concepção de form ação de professores de história é recorrente n a literatura d a área, a partir das críticas ao m odelo vigente nos diversos program as. E m 1983, Fenelon denunciava:
(...) é fácil constatar que o profissional do ensino de História, o recém- formado, tendo de enfrentar a realidade de uma sala de aula com 40, 50 alunos, 30, 40 horas semanais e péssimas condições dé infra-estrutura, para não falar do desincentivo da remuneração aviltante, na maioria das vezes, se sente perdido, não sabe o que vai fazer. Passou quatro anos estudando a sua disciplina é de repente se vê perplexo diante da realidade — quase sempre não tem mesmo a segurança sobre sua própria concepção de História, de ensino — e na confusão tenta reproduzir o que aprendeu com a intenção de fazer o melhor possível. Sente-se perdido até mesmo quanto aos critérios de escolha dos livros didáticos... sente-se culpado, sua formação ainda é deficiente... E o círculo vicioso se completa, pois a única segurança que lhe foi transmitida é a do mito do saber, da cultura, dos dogmas que estão nos livros, na academia. (P. 28)
Q uase 20 anos após e ssa publicação, a postura de perplexidade dos recém -form ados diante d a com plexidade da educação escolar é atual e não exclusiva da área de história. E resultado da concepção de form ação docente, consagrada na literatura d a área com o m odelo da racionalidade técnica e científica ou aplicacionista. E sse m odelo, traduzido e generalizado entre nós pela fórm ula “três + um ” , m arcou profundam ente a organização dos program as de form ação de professores de história. D urante três anos os alunos cursam as disciplinas encarregadas de transm itir os conhecim entos de história, em seguida cursam as disciplinas obrigatórias da área pedagógica e aplicam os co n h ecim entos n a p rática de ensino, tam bém obrigatória. E nfatizo a palavra obrigatória para expressar um a idéia com um entre os g rad u a n d o s de h is tó ria e b a sta n te c o n h e c id a dos p ro fe sso re s d a área p ed a g ó g ic a . P o d e m o s a firm a r que h o u v e um a g e n e ra liz a çã o e n tre os estudantes de história, d a id éia preconcebida de que para ser professor de história basta d om inar os conteúdos de história. Logo, as disciplinas da
área p e d a g ó g ic a e ra m c o n s id e ra d a s d e sn e c e ssá ria s, a c e s s ó rio s , m eras form alidades para obtenção dos créditos.
E sse m odelo, a p esar de tão am plam ente debatido e criticad o na área educacional, ainda persiste com o norteador dos cursos de preparação dos professores de história no Brasil. A crítica a essa concepção foi intensam ente debatida entre nós, especialm ente nos anos 90, valendo-nos das contribuições de p esq u isadores de d ife ren te s p a íse s, com o D o n a ld S ch õ n , Z eichner, Gaulthier, Tardif, N óvoa, Ala^cão e outros. Vale lem brar que, segundo Schõn (1995), as duas grandes dificuldades na form ação de professores reflexivos são a epistem ologia dom inante na universidade e o seu currículo profissional norm ativo:
Primeiro ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios e, por último, tem-se um practicum cujo objectivo é aplicar à prática quotidiana os princípios da ciência aplicada. Mas, de facto, se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolverá sempre outros conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunos- mestres têm geralm ente con sciên cia desse defasam ento, mas os programas de formação ajudam-nos muito pouco a lidar com essas discrepâncias. (P. 81)
Trata-se de um m odelo inadequado ao cam po de ação do profissional docente, regido p ela lógica disciplinar e aplicacionista e que, historicam ente, cum pre funções ideológicas, epistem ológicas e institucionais precisas na organização e na m anutenção do status quo. O exercício da docência consiste no dom ínio, na transm issão e na produção de um conjunto de saberes e valores pór m eio de processos educativos desenvolvidos n o interior do sistema de educação escolar. E sse saber docente é, de acordo com a literatura da área, um saber plural, heterogêneo, construído ao longo da história de vida do sujeito. É constituído pelo conhecim ento específico d a disciplina, jno caso, o conhecim ento historiográfico, os saberes curriculares (objetivos, conteúdos, m etodologias e m ateriais), os saberes pedagógicos (concepções sobre a atividade educativa) e os saberes práticos da experiência. A ssim , o historiador-educador ou p ro fesso r de h istó ria é alguém que do m in a não apenas os m ecanism os de produção do conhecim ento histórico, m as um conjunto.de saberes, com petências e habilidades que possibilitam o exercício profissional d a docência.
Segundo T ardif (2000, p. 15),
(...) quer se trate de uma aula ou do programa a ser ministrado durante o ano inteiro, percebe-se que o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades, porque sua ação é orientada por diferentes objetivos: objetivos emocionais ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais ligados à disciplina e à gestão da turma, objetivos cognitivos ligados à aprendizagem da matéria ensinada, objetivos coletivos ligados ao projeto educacional da escola etc.
O m odelo aplicacíonista desconsidera a diversidade e a com plexidade d a realidade n a qual se p rocessam o ensino e a aprendizagem .
E ssa questão rem ete à h istó ria d a função docente e deve ser analisada no co n tex to das m u d a n ç a s so ciais e ed u c ac io n ais. O “in v e n tá rio ” ou “reservatório” de saberes docentes investigados na atualidade deixa cada vez m ais explícito que saber algum a coisa já não é m ais suficiente para o ensino, é preciso saber ensinar e construir coudições concretas para seu exercício. Perrenoud (2000, pp. 14-15) parte do m ovim ento d a profissão, das d em an d as e m e rg e n te s n o so c ia l, p a ra d e lin e a r “as c o m p e tên c ia s prioritárias, coerentes com o novo papel dos professores” - um “roteiro para um novo ofício” com patíveis com os “eixos de renovação da escola”. P a ra E stev e (1999), h o u v e u m au m en to das e x ig ên cias e m relação ao. professor, sem que isso tenha sido acom panhado p o r m udanças significativas no processo de form ação. E sse descom passo contribuiu p a ra o aum ento de contradições no exercício d a docência, acentuando a crise de identidade, a baixa auto-estim a e o m al-estar docente. D iante de todas essas questões, considerando as críticas e os problem as do m odelo da racionalidade técnica norteador d a organização dos program as de form ação de professores de história, questiono: com o a form ação inicial universitária pode contribuir para a atuação, o papel ou a produção do professor, diante desse conjunto plural e com plexo de saberes requeridos n a contem poraneidade? O que propõe o texto/docum ento das D iretrizes C urriculares N acionais dos Cursos Superiores de H istória, pro d u to das novas políticas educacionais do M EC, para a form ação inicial de professores?
E m 1997, em consonância com as diretrizes expressas n a nova Lei de D iretrizes e Bases, a S ecretaria de E nsino S uperior do M E C publicou e d ita l s o lic ita n d o p ro p o sta s d e d ire triz e s c u rric u la re s p a ra os c u rso s superiores de graduação. F oram nom eadas com issões de especialistas para
cada área com base nos nom es sugeridos pelas in stituições, entidades e organizações. A C om issão de Especialistas de H istória no m ead a pelo M E C , juntam ente com a A ssociação N acional de H istória (A npuh), desenvolveu, discutiu e elaborou o d o cum ento no período de ju n h o a no v em b ro d e 1998. Tal docum ento foi aprovado e publicado em 2001.
O texto/docum ento das D iretrizes Curriculares N acionais dos C ursos Superiores de H istória é co nstituído de um “preâm bulo” no q ual o s autores apresentam a proposta, situám historicam ente o p ro b lem a e explicitam a form a de elaboração do docum ento. A seguir são delineadas as diretrizes, em oito itens, versando sobre: o p erfil do profissional, ás com petências e habilidades, os conteúdos, a estruturação dos cursos, a d u ração m ínim a, os estágios e atividades com plem entares, a form ação c o n tin u ad a e a conexão com a avaliação institucional.
O que o docum ento nos diz sobre a form ação do professor de história? C om eçarem os pelo perfil do profissional:
O graduado deverá estar capacitado ao exercício do trabalho do historiador em todas as suas dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. Atendidas essas exigências básicas e conforme as possibilidades, necessidades e os interesses das IES, com formação complementar e interdisciplinar, o profissional estará em condições de suprir demandas sociais relativas ao seu campo de conhecimento (magistério em todos os graus, preservação do patrimôniô, assessorias a entidades públicas e privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos etc.) um ayez que a form ação do profissional de História se fundamenta
no exercício da pesquisa. (MEC/Sesu s.d., p. 4, grifos meus)
O texto das D iretrizes - docum ento histórico, produção de historiadores brasileiros - aprovado pelo M E C é explícito: os cursos de história devem form ar o historiador, qualificado para o exercício da pesquisa. A tendida essa premissa o profissional estará apto para atuar nos diferentes cam pos, inclusive no m agistério. Form a-se o historiador. Sobre a form ação do professor, o texto silencia. A produção do silêncio é um a operação lógica. Certeau (1982, p. 70), ao analisar o lugar social da produção historiográfica e o papel dos historiadores na sociedade, afirma: “N o qué concerne às opções, o silêncio substitui a afirmação... Aqui o não-dito é ao m esm o tem po o inconfessado de textos que se tom aram pretextos...” . P o r que não dizer que o curso de história form a
professores de história? Por que não confessar, para nós mesmos, formadores, que o campo de trabalho do historiador é basicamente o ensino?
N a tentativa de com bater a operação que produz o silêncio, registro a voz de um outro historiador sobre a form ação do professor de história:
Revelando, acentuando ou, pelo contrário, escondendo- ás disposições inatas ou adquiridas, entrando em composição com as influências, as circunstâncias da existência têm um papel determinante na formação de um historiador, assim como de todos os homens. As circunstâncias são, em primeiro lugar, a profissão, e a profissão, para os historiadores, é geralmente o ensino: na nossa sociedade, raros são os verdadeiros historiadores que não sejam professores. (Remond 1987, p. 312)
Se, no caso da sociedade francesa, à qual se refere Rem ond, o campo de trabalho para os historiadores é o ensino, a profissão é o m agistério, no Brasil não é diferente. Constata-se que, mais devagar do que o desejado, está ocorrendo u m a am pliação do m ercado de trabalho. E ntretanto, a “dem anda so cial” é p a ra o m ag istério , sob retu d o n e ste m om ento de ampliação do ensino fundam ental e m édio na rede pública e do ensino superior na rede privada. Vivendo, construindo, fazendo história na realidade social brasileira o indivíduo que faz opção pelo curso de história se defronta com o seguinte dilem a: Ser historiador ou ser professor de história? O- documento curricular prescrito diz: “ser historiador, pesquisador” ; o ‘real dirá: “ser professor”. Por que não ser historiador e professor? Ou historiador- professor de história, preparado para o exercício da pesquisa e do ensino? Por que não assum im os a form ação do professor-pesquisador? Com o se tom ar professor de história nesse contexto educacional?
Os historiadores, de um a m aneira geral, zelosos defensores de um a sólida formação para a pesquisa, têm evitado reacender a polêm ica em tomo da dicotomia bacharelado/licenciatura. Entretanto, o documento, ao silenciar sobre o papel dos cursos superiores de história na form ação do professor, define esses cursos com o locus privilegiado da form ação do bacharel. Logo, o documento om ite o com prom isso político e pedagógico dos historiadores não apenas com a construção de um novo paradigm a de form ação mas com o ensino de história no Brasil.
Em relação a esse compromisso, transcrevo a seguir a voz do professor Eduardo Oliveira França, form ado pela Faculdade de Filosofia da U SP nos
anos 30, discípulo de Braudel e form ador de várias gerações no curso de história dessa universidade:
Sempre me preocupei com a formação do professor de História. Preocupação que aprendi com os professores franceses que, ao contrário do que muita gente pensa, sempre se preocuparam em formar professores de História. Eles me ensinaram a pensar no aluno, principalmente o professor Braudel. Ele não perdia oportunidade de me dar conselhos pedagógicos. Ele tinha realmente aquela preocupação de nos preparar para sermos professores de História. Absorvi esse comportamento dos professores franceses, e quando estive no lugar deles, conservei o mesmo espírito. A USP, com os professores franceses, ao contrário do que muita gente pensa, tinha uma preocupação com a formação dos professores. (Fonseca 1997, p. 100)
A preocupação com partilhada por França, seus m estres franceses e educadores é recorrente na literatura especializada e nas atuais políticas de formação de profissionais da educação. Entretanto, é um a grande “ausência” no perfil do profissional definido no texto das D iretrizes C urriculares Nacionais dos. Cursos Superiores de História. A ausência e a omissão tomam- se evidências, no documento, quando se refere às com petências e habilidades que deverão possuir os profissionais:
• Dominar as diferentes concepções metodológicas que referenciam a construção de categorias para a investigação e a análise das relações sócio-históricas;
• Problematizar, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos históricos, a constituição de diferentes relações de tempo e espaço; • Conhecer as interpretações propostas pelas principais escolas
historiográficas, de modo a distinguir diferentes narrativas, ■metodologias e teorias;
• Transitar pelas fronteiras entre a História e outras áreas do conhecimento, sendo capaz de demarcar seus campos específicos e, sobretudo, de qualificar o que é próprio do conhecimento histórico; . • Desenvolver a pesquisa, a produção do conhecimento e sua difusão
não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, em órgãos de preservação de documentos e no desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio, cultural. (MEC/Sesu s.d., p. 4)
O in v e n tá rio tra n s c rito in d ic a a s im p lific a ç ã o das cham ad as competências profissionais a um a com petência específica: o conhecimento de um a determ inada disciplina. Os saberes profissionais são reduzidos aos saberes m onodisciplinares da história adquiridos no âmbito do curso de graduação. Leia-se: para atuar no m ercado de trabalho - m agistério etc. - basta dominar, problematizar, conhecer, transitar e desenvolver a pesquisa no campo da história e da historiografia. Os riscos e os problemas decorrentes dessa concepção têm sido amplamente denunciados e debatidos, tais como, a hiperespecialização do pesquisador, do profissional, a compartimentalização do saber, do currículo e do ensino. Trata-se de um a postura intelectual e política de negação da com plexidade do conhecim ento historicam ente produzido em diversos espaços sociais, um a postura que, no limite, diríamos de negação da com plexidade do m undo. N esse sentido, as diretrizes propostas para os cursos de história correm o risco de navegar na contramão da história da form ação e da profissionalização docente.
O item que trata dos “conteúdos básicos e com plem entares da área de história” reafirm a o paradigm a de form ação aplicacionista:
• conteúdos .histórico/historiográficos e práticas de pesquisa que, sob diferentes matizes e concepções teórico-metodológicas, problematizem os grandes recortes espaço-temporais, preservando as especialidades constitutivas do saber histórico e estimulando, simultaneamente, a produção e a difusão do conhecimento;
• conteúdos que permitam tratamento especializado e maior verticalidade na abordagem dos temas,- resguardadas as especificidades de cada instituição e dos profissionais que nela atuam; • conteúdos complementares que forneçam instrumentação mínima,
permitindo o atendimento de demandas sociais de profissionais da área, tais como: disciplinas pedagógicas, fundamentos de arquivologia, de m useologia, gerenciamento de patrimônio histórico etc., necessariamente acompanhadas de estágio. (MEC/Sesu s.d.,p. 5)
É interessante observar a separação que o documento traz entre o que é básico, elementar, e o que é complemento na preparação dos profissionais de história. Os saberes pedagógicos são “com plem entares”, sucedem os básicos. N ão se articulam , nem se relacionam com os conhecim entos específicos da disciplina; situam-se no cam po da “instrumentação” para o mercado, da aplicação prática das teorias. Os saberes experienciais construídos pelos futuros profissionais ao longo da vida sequer são mencionados. O texto,
ao reafirm ar um paradigm a conservador, propõe um a perspectiva inadequada ao m omento histórico ao ignorar, com o sustenta M orin (2000b, p. 36), que “as realidades e os problemas são cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários”.
Q u ando tra ta d a o rganização e d a reestru tu ração dos cursos, o docum ento p reserva o m odelo “três + um ” , e reforça m ais um a vez a necessidade de assegurar a/form ação do historiador. A palavra professor sequer é m encionada. Os estágios e atividades acadêm icas com plem entares, tais com o “a atividades de prática de ensino, deverão ser desenvolvidos no interior dos program as de história, e sob sua responsabilidade...” (M EC / Sesu s.d., p. 6). E ssa novidade é um dos dilem as políticos no interior das instituições universitárias. Q uem deve assum ir a prática de ensino? Qual “com partim ento” ou “departam ento” deve se responsabilizar p o r essa disciplina? D entre a diversidade de program as existentes em faculdades isoladas e em universidades, constata-se que, em algum as instituições, a prática de ensino está sob a responsabilidade dos departam entos, institutos ou faculdades de história. N a m aioria das universidades públicas, a prática de ensino e as dem ais disciplinas pedagógicas são desenvolvidas apenas nas faculdades ou centros de educação. C abe questionar se essa diretriz visa rom per com a desarticulação existente entre as disciplinas específicas e as p ed a g ó g ic a s ou refo rça r a h ip ere sp ec ializa ç ã o do h isto riad o r, o fecham ento total das fronteiras do território de form ação do professor de história. M anter a prática de ensino longe das “pedagogias” assegurará a construção de um novo paradigm a de form ação? Contribuirá para a m elhoria da qualidade da form ação do professor de história?
Vale lem b rar aqui, com o a co m p artim en talização do saber e a estruturação disciplinar fazem parte das lutas estratégicas de exercício de poder no interior das instituições, corporações e aparatos burocráticos. A força d a lógica disciplinar na organização curricular dos cursos de história nos rem ete à análise foucaultiana sobre as relações saber e poder. M ichel Foucault (1996), ao analisar os m ecanism os de controle dos discursos, da dom inação e d a exclusão dos sujeitos nas instituições universitárias, afirma:
Uma disciplina se define por um domínio de objetos, um corpus de proposições consideradas verdadeiras, um jogo de regras e definições, de técnicas e de instrumentos... E uma proposição deve preencher
exigências complexas e pesadas para poder pertencer ao conjunto de uma disciplina; antes de poder ser declarada verdadeira ou falsa, deve encontrar- se no verdadeiro. (Pp. 30-34)
A estruturação disciplinar fixa os limites e as regras do “conhecer”, esquadrinha os espaços de saber e poder, inclui e exclui sujeitos, separa rigidam ente os dom ínios do conhecim ento, sua produção e sua aplicação. Teoria e prática, sujeito e objeto localizam -se em pólos distintos. A prática constitui mero cam po de aplicação de teorias; logo, para ser professor é necessário dom inar os conhecim entos específicos da disciplina que vai ministrar, para a qual ele foi especializado. A prática e os saberes práticos não têm estatuto epistem ológico, não estão “no verdadeiro”, estão fora do território da disciplina, logo não são validados, valorizados e tam pouco considerados no processo de form ação inicial do profissional docente.
Diante desse conjunto de diretrizes e dilem as é necessário repensar as articulações entre a formação inicial/universitária, a construção dos saberes docentes e as práticas pedagógicas no ensino de história. Consideram os pertinente a questão de M orin (2000a, p. 79): “De que nos serviriam todos os saberes parcelados, se nós não os confrontássem os, a fim de form ar um a configuração que responda às nossas expectativas, às nossas necessidades e às nossas interrogações cognitivas?” . D e que nos serve um currículo que separa tão rigidam ente teoria e prática, que supervaloriza o conhecim ento específico da disciplina em detrim ento dos outros saberes no atual contexto histórico e educacional de form ação do profissional docente?
A busca de respostas às nossas inquietações - aos dilem as políticos e pedagógicos - tem um alvo: a educação escolar. A escola, com o lugar social, local de trabalho, espaço de conflitos, de form as culturais de resistência, exerce um papel fundam ental n a form ação da consciência histórica dos cidadãos. A história e seu ensino são, fúndam entalm ente, form ativos. E ssa form ação não se d á exclusivam ente na educação escolar, m as é na escola que experienciamos as relações entre a formação, os saberes, as práticas, os discursos, os grupos e os trabalhos cotidianos. Os professores de história sujeitos do processo vivenciam um a situação extrem am ente com plexa e am bígua: trata-se de um a disciplina que é ao m esm o tem po extremamente valorizada, estratégica para o poder e a sociedade e ao m esm o tem p o d esv alo rizad a p elos alu n o s e p o r div erso s setores do ap arato institucional e burocrático.
É na instituição escolar que as relações entre os saberes docentes e os saberes dos alunos defrôntam -se com as dem andas da sociedade em relação à reprodução, à transm issão e à produção de saberes e valores históricos e culturais. N esse sentido, as práticas-escolares exigem dos professores de história m uito m ais que o conhecim ento específico d a disciplina, adquirido na form ação universitária. Ora, o que o professor de história ensina e deixa de ensinar n a sala de aula vai m uito além de sua especialidade. D aí decon/e o que parece óbvio: a necessidade de articular diferentes saberes no processo de form ação. No caso do professor de história, as dim ensões éticas e políticas da form ação são extrem am ente im portantes, pois o objeto do ensino de história é constituído de tradições, idéias, símbolos e representações que dão sentido às diferentes experiências históricas vividas pelos hom ens nas diversas épocas.
E sse o b jeto e as fin a lid a d e s da d isc ip lin a estão ex p lícito s nos Parâm etros Curriculares N acionais, nos m ateriais institucionais, com o os program as e currículos das Secretarias de Educação, no projeto pedagógico da escola e nos materiais didáticos. Estão explícitos e/ou implícitos, tam bém, nos discursos dos setores sociais e políticos dirigentes; nos m eios de com unicação de massa; no discurso dos especialistas; na tradição educativa de cada escola; nas representações de grupos de trabalho, alunos e pais. As D iretrizes Curriculares Nacionais, ao privilegiarem tão-somente a form ação do pesquisador, desconsideram o objeto do ensino de história e o ensino de história com o objeto de reflexão perm anente do historiador/professor.
Finalizando, o professor de história, com sua m aneira própria de ser, pensar, agir e ensinar, transform a seu conjunto de com plexos saberes em conhecim entos efetivam ente ensináveis, faz com que o aluno não apenas com preenda, m as assim ile, incorpore e reflita sobre esses ensinam entos de variadas form as. É um a reinvenção perm anente. Porém o historiador, form ado de acordo com as novas diretrizes, reviverá velhos problem as. A perplexidade do recém -form ado, denunciada por Fenelon no início dos anos 80, sobreviverá. Isso exigirá dos futuros docentes, das instituições e do E stad o um in v estim ento na fo rm ação continuada, com o objetiv o de reconstruir as relações entre os saberes adquiridos na form ação universitária e a com plexidade dos saberes m obilizados no cotidiano da sala de aula. S erá necessário rom per com o paradigm a de form ação aplicacionista a favor d e u m a epistem ologia da prática, conform e definida por Tardif (2000), pois, assim, será possível “revelar esses saberes, compreender como são integrados
concretam ente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam , produzem , utilizam, aplicam e transform am em função dos lim ites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho” (p. 11).
Àqueles historiadores e educadores que se ocupam da elaboração de currículos e do ensino, cabe dizer que ignorar o professor, hoje, é colocá-lo no centro dos debates. Isso decorre do reconhecimento de um a questão óbvia: não há educação e ensino sem professor, e o professor de história é um a pessoa que está na história, assim com o a faz, sofre, desfruta e transform a.
Repensando afo rm a ça o continuada
A fé na formação de professores nunca é mais forte do que a fé no discurso reformista sobre a educação: introduzir novas metodologias, democratizar o ensino, diferenciar a pedagogia para melhor, lutar contra o insucesso escolar, renovar os conteúdos e as didáticas, desenvolver as pedagógicas activas, participativas, cooperativas, abrir a escola à vida, partir da vivência dos alunos, reconhecer a diversidade das culturas, alargar o diálogo com os pais, favorecer a sua participação na vida da escola: tudo isso conduz-nos sempre à conclusão de que é preciso formar
professoresl (Perrenoud 1993, p. 93)
A citação nos m ostra que em vários sistemas de educação escolar, tanto as críticas ao fracasso ou insucesso, quanto a fé e as expectativas de m udanças no sistem a estão concentradas, especialm ente, no professor e na sua form ação. No Brasil, a form ação do professor aparece tanto com o “bode expiatório”, um a das principais causas do fracasso educacional brasileiro, quanto com o “panacéia”, fórm ula m ilagrosa capaz de m udar as práticas em nossas escolas, melhorar a qualidade do ensino.
Nesse sentido, poderíam os citar vários documentos que apontam a form ação com o causa e ao m esm o tem po com o solução para os problem as do sistem a escolar brasileiro. C oncordando com Perrenoud (1993, p. 94), “a form ação não merece nem esse excesso de honra nem essa indignidade” ; ela faz parte da lógica do sistem a educativo, dos limites e contradições do processo histórico. Portanto, a m eu ver, elá não pode ser pensada fora do sistem a e analisada como elem ento ou força exterior, capaz de agir sobre as práticas, provocando m udanças e alterando fundam entalm ente não só essas práticas, com o seus resultados. Ao contrário, devem os sem pre situá-la nos
quadros das mudanças sociais em que operam as transformações na educação e no trabalho do professor.
N os anos 90, convivem os com um sistem a de form ação inicial bastante heterogêneo, diversificado, qúe acom odou diferentes forças e interesses, mas que, como um todo, alim enta a lógica “perversa” do sistema, isto é, em geral, as instituições form adoras não buscam ou não conseguem rom per com a dicotom ia teo ria/p rá tic a , com a d esarticu lação entre a preparação em história e a/preparação pedagógica e com a separação ensino/ pesquisa, existentes no interior dos próprios cursos de licenciatura e entre licenciaturas e bacharelados.
Retom ando as questões iniciais, tentarem os refletir sobre algum as intervenções concretas dos sistemas de ensino, no que diz respeito à formação contínua de professores de história. Atualm ente, é preciso considerarm os que a form ação e a atuação de profissionais da educação ocupam um a posição estratégica, pois os projetos de m elhoria da qualidade do ensino dependem da “qualidade pedagógica” dos professores, e, nesse sentido, é necessário am pliarm os a discussão, para que possam os, de um a vez por todas, rom per com as velhas idéias de “reciclagem ” e requalificação. Hoje, pensar a form ação docente im plica pensar sim ultaneam ente nos vários asp ecto s q u e c o n stitu e m e sse p ro ce sso : fo rm a çã o in ic ia l (cu rso s de lic e n c ia tu ra ), fo rm ação c o n tín u a (cu rso s, tre in am e n to s em se rv iç o s, assessorias etc.), condições de trabalho (m ateriais, carga horária, salário) e regulam entação da carreira.
Pretendem os neste item enfocar a questão da form ação continuada, tendo com o principal referência a obra do professor espanhol J.M . Esteve. Em 1987, ele usou a expressão “m al-estar docente”, que, a partir daí, tem sido largam ente utilizada, “para caracterizar a situação, o conjunto de reações, enfim , as condições psicológicas e sociais dos professores neste co n tex to d e m udanças so c ia is” (E steve 1991, pp. 97 -9 8 ). B u scam o s inspiração nos elementos apontados por ele, em nossa experiência com cursos de form ação contínua em escolas, secretarias e universidades e na pesquisa que desenvolvem os com história de vida de professores de história, para pensar a seguinte questão: Os professores de história vivem um a situação que podem os caracterizar com o “m al-estar”? Se vivem , com o a form ação contínua, organizada em projetos de ação coerentes, pode responder aos seguintes problem as:
1. O aumento considerável das exigências que se fazem ao professor não acom panhado das m elhorias das condições de trabalho e de preparação (Esteve 1991, p. 100). O professor de história assume inúm eras tarefas pedagógicas, adm inistrativas, de educação sexual e orientação psicológica dos alunos, tarefas de integração social com a com unidade e muitas outras. Os cursos de form ação contínua - que são tam bém novas exigências e obrigações que o professor deve realizar — têm alargado a form ação, preparando- o para assum ir essas novas tarefas? O p ro fesso r está sendo m otivado e rem unerado para continuar se qualificando?
2. A form ação d a consciên cia h istórica do aluno, com o todos sabemos, não se d á apenas na escola, mas tam bém em outros espaços, por outros agentes de socialização. Atualm ente, o que se percebe é um a inibição desses agentes - a fam ília, por exemplo, passa cada vez m enos tem po com a criança (Esteve 1991, pp. 100- 101). Os movim entos sociais organizados, tais com o associações, sindicatos, entidades estudantis, vivem tam bém um m omento de inibição. Isso faz com que o professor de história tenha, hoje, maiores responsabilidades educativas. Como os atuais agentes e projetos de form ação contínua têm enfrentado essa inibição dos agentes socializadores? O professor de história e os formadores, também professores de história, têm dimensionado esse problema? 3. Com o desenvolvimento acelerado dos meios de comunicação de
massa, tomou-se imprescindível o uso de novas linguagens no processo de ensino de história, redim ensionando o papel do professor, o conceito de fontes históricas e o próprio conceito de história. Como lidarmos com a história im ediata e com essas novas linguagens? Os formadores têm enfrentado seriamente a dimensão técnica do ensino, ou ainda têm receio do termo “tecnicista”? Os profissionais de história aceitam romper com a idéia de que não basta saber história para efetivamente ensinar história?
4. C o n v iv em o s no siste m a e sc o la r com u m a p lu ra lid a d e de concepções de educação e de história. Não há mais um consenso social sobre os objetivos e os valores que a escola deva fom entar (Esteve 1991, p. 101). Do mesmo modo, vivemos num a sociedade pluralista e não há consenso em tom o de um a concepção de história que deve ser ensinada. Por vezes, nem m esm o um a
unidade escolar consegue elaborar um a proposta de ensino de história, dada a diversidade de concepções. As ações de formação contínua levam em conta essa diversidade de concepções? Como rom perm os com o m onopólio e o dom ínio de grupos que detêm as m esm as idéias, nos espaços form adores? Por que dirigentes educacionais insistem em negar a pluralidade de opiniões e muitas vezes continuam planejando a form ação contínua sem levar em conta os interesses e necessidades dos professores?
5. O aum ento de responsabilidades e pluralidade de concepções acentuou as contradições do professor no exercício d a função (Esteve 1991, p. 103). M uitos professores de história não têm clareza quanto às diferentes abordagens, não conseguem assumir um a linha de atuação e justificar a própria opção de trabalho. Isso faz com que o professor de história e o ensino praticado em várias escolas sejam, hoje, alvos preferenciais de crítica. E m que medida a form ação contínua pode possibilitar um a m elhor compreensão das diferentes abordagens historiográficas, contribuindo para a definição de propostas por parte dos professores?
6. As m udanças nos conteúdos decorrentes das novas pesquisas histo rio g ráficas co lo cam situações de in seg u ran ça e receio (Esteve 1991, p. 106). Q ue histórias ensinar? Com o abandonar d e te rm in a d o s c o n te ú d o s p a ra a in clu sã o de n o v o s? Q uais c o n h ecim en to s são m ais úteis, m ais atuais? Q u al p ro posta curricular seguir? Q uais livros didáticos adotar? N esse caso, não seria m ais adequado à form ação contínua o “idealism o ingênuo”, com o conceitua Perrenoud (1993), não em função do “realism o conservador”, mas de um “realismo inovador”? Ou melhor, deixar de preparar o professor para a “escola do futuro” , para o ensino de história que há de vir, e preparar o professor a partir da e para a p rática “no m undo rea l” em que está inserido? N ão seria conveniente iniciarm os essa discussão pelo “currículo real” , c o n s tru íd o p e lo s p ro fe s s o re s no c o tid ia n o , c o n s id e ra n d o seriamente seu poder de criação e interpretação? (Perrenoud 1993, pp. 196-197).
7. As p ro p o siç õ e s m e to d o ló g ic a s c h o cam -se com a e scassez generalizada de material em nossas escolas, fontes para o processo de ensino (Esteve 1991, p. 106). A adoção de novas metodologias
depende do volim tarism o do p ro fesso r que, individualm ente procura, paga e confecciona o material utilizado. Como pressionar o E sta d o , g ran d e fin a n c ia d o r do siste m a de e n sin o , e as instituições privadas, para que os projetos de form ação contínua tenham com o um de seus pilares a produção e a aquisição de materiais, sobretudo livros e periódicos? H á consciência, por parte tam bém do professor, dessa real necessidade?
8. São visíveis as m udanças nas relações professor-aluno, o clim a de indisciplina e m uitas vezes de perm issividade e impunidade reinante em muitas escolas (Esteve 1991, p. 107). Essas mudanças afetam particularm ente o trabalho de professores da área de h u m an as, com o h istó ria e geo g rafia. C om o os p rojetos de form ação co n tín u a podem co n trib u ir com o fortalecim ento psicológico e afetivo do professor para enfrentar o relacionamento conflituoso e por vezes violento em nossas escolas?
9. H á um a insegurança generalizada entre os professores de história quanto às formas de avaliação. M uitos instrumentos são utilizados em total contradição com o ensino praticado em sala de aula. Alguns professores preferem não avaliar objetivamente, em nom e do resp e ito às o p in iõ es e à “d e m o c rac ia ” . C om o a v a liar o desem penho dos alunos em história? Com o incentivar e aumentar as pesquisas na área de avaliação no ensino de história? Não seria o caso de investir em práticas de form ação - investigação- ação - q u e p udessem p roduzir novos conhecim entos sobre avaliação em história?
10. Como m udar a prática nociva que confunde cópia de livros com “pesquisa”, no cotidiano da sala de aula? Ensinar história numa perspectiva de produção de conhecim entos im plica desenvolver o e x e rc íc io d a re fle x ã o , d a c ria tiv id a d e e d a c ritic id a d e . C onsiderando que a m aioria dos cursos de licenciatura não prepara o professor para o exercício da produção de conheci m ento, não se ria o caso de a fo rm a çã o c o n tín u a in v estir, efetivam ente, na form ação do professor-pesquisador, ou seja, aquele professor que, como defende Fenelon (1983, p. 29), “tenha a pesquisa, a descoberta com o base de seu ensino”?
E ntendem os que os projetos de form ação continuada de professores de história devem considerar o historiador-educador ou o professor de história com o alguém que dom ina não apenas o processo de construção do c o n h e c im e n to h is tó ric o , m as s o b re tu d o u m c o n ju n to de sa b ere s e mecanismos que possibilitam a socialização desse conhecim ento nos limites da instituição escolar. A idéia de que para ser professor de história, ou melhor, um “bom professor de história” é necessário apenas saber história já foi ultrapassada. H oje, busca-sé a superação da dicotom ia form a/conteúdo, um a vez que não é possível coilceber um a m etodologia de ensino deslocada de produção do conhecim ento específico. Logo, o que se busca é a compreensão da totalidade do ato de conhecer. Saber algum a coisa não é mais suficiente para o ensino, é preciso saber ensinar e construir condições concretas para seu exercício.
C oncluindo, é preciso, sim, form ar perm anentem ente os professores, mas lutando para que o desenvolvim ento pessoal e profissional do professor signifique tam bém m udanças concretas no sistem a educacional brasileiro. Hoje, o historiador que faz opção pelo ensino, para desenvolver seu ofício em sala de aula, deve ter consciência da am bigüidade da profissão: ocupa um a posição estratégica e, ao m esm o tem po, aparentem ente desprovida de saberes; vive cotidianam ente o dilem a entre a autonom ia profissional e a ameaça da proletarização (Tardif et al. 1991). O historiador que faz opção
por form ar professores de história deve ter consciência de tudo isso, e partir sempre do que é m ais óbvio: o outro é ele mesmo!
Tom ar-se professor(a) de história: H istórias de vida e construção de identidades
Com o alguém se tom a professor(a) de história? Com o me tom ei professora de história? Com o nos tom am os professores? Existe um momento na carreira do professor em que é legítim o falar disso com o o processo finalizado, um ponto ultrapassado? Por que a opção pela história e pelo ensino? Com o é ser professor de história no Brasil? Com o com preender a experiência pessoal e profissional dos sujeitos que têm como ofício o ensino de história? Quando tratamos da form ação e da profissionalização, tratamos, fundam entalm ente, da construção identitária do professor.
Por meio da história oral, tenho registrado narrativas de professores que, como eu, dedicam ou dedicaram grande parte de suas vidas à sala de aula, às escolas, às faculdades, ensinando história para outras gerações, . enfrentando dificuldades para obter um a sobrevivência digna num à realidade
social e escolar múltipla e injusta. M inha opção, desde o início da pesquisa - que culm inou na tese de doutorado, publicada peia Papirus Editora, Ser
professor no Brasil: História oral de vida (Fonseca 1997)-, foi ouvir e registrar
trajetórias de professores com experiências pessoais è profissionais diferentes. No prosseguimento da pesquisa, ampliei o universo, privilegiando tam bém a heterogeneidade dos sujeitos. São homens e mulheres que moram em diferentes lugares do Brasil e trabalham nos diversos sistem as de ensino. Alguns professores são conhecidos do grande público escolar e universitário e muitos são conhecidos apenas no seu espaço de atuação. Possuem idades diferentes, concepções políticas e religiosas diversificadas. Entretanto, todos eles têm em comum o ofício: lecionaram ou lecionam história no ensino fundamental ou médio.
R esponder à questão sobre com o alguém se tom a professor - ou, m ais especificam ente, sobre com o m e tom ei professora de história - parece algo sim ples e corriqueiro p a ra aqueles que tem com o o fício a busca incessante de explicações h istóricas. E ntretanto, estudos rev elam que professores de história e historiadores, em geral, encontram dificuldades. para falar de si e, sobretudo, para reconstruir suas próprias histórias. Isso porque foram educados no exercício da crítica, aprenderam a refrear a subjetividade e a detectar as arm adilhas da memória. V ários professores, ao serem convidados a relatar suas memórias, questionaram sobre o interesse, o significado e a im portância do registro de suas trajetórias individuais e de suas experiências para a história. N a verdade, a busca da universalidade e d a objetividade no ato de ensinar e produzir história gerou tem ores e resistências ao narrar e registrar m em órias individuais. N esse sentido, procurei, ao reg istrar ex p eriên cias singulares, circu n screv ê-las num a d iv ersid a d e plu ral, ex p re ssã o de um tem po histó rico , de u m espaço sociocultural em movimento.
Segundo G oodson (1992, p. 72), os am bientes socioculturais nos quais somos criados “são obviam ente ingredientes-chave da pessoa que som os, do nosso sentido do eu. E de acordo com o quanto investim os o nosso eu no nosso ensino, na n o ssa experiência e no nosso am biente sociocultural, concebemos a nossa prática”. A origem sociocultural e a classe
social são apenas aspectos, com o o são o sexo e a etnia, enquanto o ambiente e as experiências de vida são únicos e fundam entais na dinâm ica da prática educacional.
Os contextos históricos vividos pelos professores, em diferentes épocas, revelam dimensões das lutas pela sobrevivência e dos em bates políticos cotidianos, por vezes ignorados pela historiografia. Os relatos de situações partilhadas, dificuldades, tristezas e alegrias demonstram como determinadas experiências históricas são pótencializadoras do desenvolvimento pessoal e profissional de cada um dos sujeitos. Aqui, é possível, segundo Goodson {idem, p. 75), ver o indivíduo/professor “em relação à história de seu tempo, permitindo-nos encarar a intersecção da história da vida com a história da sociedade, esclarecendo, assim, as escolhas, as contingências e opções que se deparam ao indivíduo”.
Segundo Esteve (1991), a pressão das m udanças sociais sobre a função docente são de duas ordens.
Chamam-se factores de primeira ordem os que incidem diretamente sobre a acção do professor em sala de aula, modificando as condições em que desempenha o seu trabalho, e provocando tensões associadas a sentimentos e emoções negativas que constituem a base empírica do mal-estar docente. Os factores de segunda ordem referem-se às condições ambientais, ao contexto em que exerce a docência. Este segundo grupo de factores tem uma acção indireta, afectando a motivação e a implicação do professor. (P. 99)
N esse sentido, podem os afirm ar que as m udanças ocorridas a partir de 1964 incidem de form a diferenciada, tanto diretam ente na ação dos professores, com o tam bém de form a indireta. Pelas experiências pessoais, percebe-se com o as carreiras, o m odo de viver e as próprias percepções de alguns professores foram fortem ente afetados. Outros que não m encionaram diretam ehte a conjuntura política apontam outras mudanças que influíram em seus desem penhos com o professores. N a verdade, essas m udanças são tam bém decorrentes do projeto político e educacional im plantado pelo governo m ilitar, como, por exem plo, a m assificação do ensino.
As reformas do ensino afetaram diretamente a prática de ensino da história e as condições em que d trabalho se processava. Isso influiu fortemente na vida dos professores de história, na motivação e no desenvolvimento das carreiras, provocando tensões, resistências e lutas organizadas contra as
medidas decretadas pelo governo. Os professores que trabalharam nos anos 60 e 70 mencionaram a criação dos cursos de licenciatura curta de estudos sociais, a introdução de EMC, OSPB e EPB, a reforma universitária e a reforma do ensino conhecida pela lei federal 5.692/71.
Essas m edidas provocaram reações dos professores de história e geografia por meio das mais variadas formas de resistência e de adaptação às m udanças na estrutura e no funcionamento do ensino brasileiro. Além das resistências “intram uros” das escolas, a implantação dos estudos sociaisn suscitou o envolvim ento e o redim ensionam ento das associações científicas e sindicais.
Além de todas as dificuldades de sobrevivência e liberdade para o exercício digno da profissão, houve uma mudança de expectativa em relação ao sistem a educacional brasileiro. A história dem onstra que esse processo foi acom panhado de um a crescente desvalorização social do profissional da educação e da escola pública, o que por sua vez provocou a desmotivação dos professores.
Os professores que com eçaram a lecionar nos anos posteriores apontam um processo crescente de agravamento das condições de vida, a necessidade de ter vários em pregos para m anter suas fam ílias, a sobrecarga de trabalho e o dia-a-dia agitado e cansativo. Em geral, todos têm um a postura de crítica diante dos sistemas de ensino, especialmente em relação às práticas implementadas nos últimos 30 anos. A massificação acelerada, a diminuição dos recursos, os baixos salários e as mudanças no processo de form ação são c o n sid e ra d o s p o r eles com o fato res de d e te rio ra çã o do sistem a educacional de m odo geral e da situação do professor. Entretanto, os baixos salários e a posição de descaso do poder público para com a educação são apontados com o os principais fatores da desvalorização e do desprestígio da profissão de professor.
Assim , os professores de história, ao fazerem um bálanço de suas experiências, não se lim itam às profundezas de seus passados singulares, m as articulam suas trajetórias ao contexto de resistências e lutas, m otivando o conjunto dos professores à tom ada de consciência e à ação histórica.
Os relatos dos professores demonstram que os processos de formação não se constroem apenas nos cursos freqüentados em escolas e universidades, durante determinados períodos da vida. Concordando com Nó voa (1991a), percebe-se que “estar em formação implica um investimento pessoal, livre e
criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade pessoal, que é também um a identidade profissional”. Ou seja, “a formação se constrói através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de um a identidade pessoal” (p. 70).
O autor considera fundam entais, n a análise da form ação, a pessoa e a experiência. Os sujeitos constroem seus saberes perm anentem ente, no decorrer de suas vidas. Esse/processo, segundo ele, depende e alimenta-se de m odelos educativos, m as não se deixa controlar. Ele é dinâm ico, ativo e constrói-se no m ovim ento entre o saber trazido do exterior e o conhecimento ligado à experiência. N esse sentido, D om inicé afirma: “A vida é o lugar da educação e a história de vida, o terreno no qual se constrói a form ação... Por isso, a análise d a form ação não se pode fazer sem u m a referência explícita ao m odo com o o adulto viveu as situações concretas de seu próprio percurso educativo” (apud Nó voa 1992, p. 24).
E, concretamente, os professores demonstram que o gosto e o interesse pela história têm m otivações m uito diferentes. A lguns localizam a origem do gosto pela história nas experiências de criança. Outros despertaram para a história po r influência de professores que m arcaram significativam ente suas vidas quando eram jovens escolares. M uitos deles atribuem o gosto e a opção profissional pela história, já na fase adulta, às circunstâncias próprias da vida e tam bém ao interesse pelas questões sociais e políticas. Para alguns, a form ação em história ocorreu porque não havia outras opções nas suas cidades ou nas regiões mais próxim as. Portanto, na definição por história cruzam -se acasos, circunstâncias e coincidências que foram tecendo e construindo a tram a que envolve o tom ar-se professor de história.
Nas narrativas, há diferentes avaliações de como cada um se apropriou dos saberes form ativos em suas vidas escolares. Com os olhos no presente, voltam-se para o passado, revelando características dos cursos, das escolas, -dos professores, das principais leituras e influências, do cotidiano escolar, detalhes que, m uitas vezes, escapam dos historiadores da educação. Em vários discursos, eles dizem : “Hoje, eu tenho consciência disso; hoje, eu vejo po r que isso aconteceu”. Com o profissionais experientes, têm um a visão ampla do vivido, atribuindo-lhe sentido e significado. Isso fica evidente ua preocupação dem onstrada com a form ação, com o futuro dos professores e da educação.
A continuidade da formação aparece como um desafio dos professores durante seus percursos profissionais. O térm ino dos cursos superiores e os p ro jetos de c o n tin u id a d e , em geral, c o in c id em com um p e río d o de instabilidade e in se g u ra n ç a na carreira, com a c o n stru ç ão de uniões familiares, ou redefinições de relações, e m uitas vezes há um choque entre as expectativas profissionais e familiares. Nesse sentido, o desenvolvimento profissional e a form ação foram , em alguns casos, reordenados ou ajustados às possibilidades concretas de vivência.
De um a m aneira geral, há um a ênfase especial à im portância do processo de formação dos professores. Nesse sentido, direta ou indiretamente, reclam am do papel da escola, do poder público e, especialm ente, das universidades na melhoria da qualidade da formação. Isso aparece associado à urgente necessidade de aumento dos níveis salariais, o que é considerado fundamental para reverter o quadro de desvalorização social da categoria.
Com relação ao desenvolvim ento profissional, percebe-se que nem todos os professores cursaram história visando ao ingresso no magistério. A escolha da profissão de professor está ligadá a um a diversidade de relações que marca cada percurso existencial de form a m uito particular. A maioria deles ingressa na carreira p o r gosto, opção ou, com o alguns dizem , por “vocação” e para suprir as necessidades financeiras pessoais e familiares. Os hom ens, ou ingressaram m uito cedo, para “ganhar a vida”, constituir è sustentar suas fam ílias, ou m ais tarde, para com plem entar a renda familiar, com o segundo em prego. A s m ulheres, de um a m aneira geral, ingressaram cedo na carreira, e a m aioria delas m enciona a necessidade de ajudar seus pais e posteriorm ente os esposos no sustento de suas fam ílias.
Se a opção inicial não era o ensino, todos se tom aram professores. Percebe-se que o início ou entrada na carreira deu-se, para alguns, p o r meio de aulas particulares. Alguns aspectos devem ser ressaltados sobre essa fase. Os professores que entraram direto na escola pública apontam as dificuldades de deslocamento, pois, em geral, iniciávam -se em escolas localizadas no interior, em outras cidades, ou bairros distantes, n a periferia. O s professores que ingressaram em escolas privadas apontam a insegurança, a instabilidade, a sobrecarga de áulas em escolas diferentes, e o trabalho realizado nos três períodos, o que tom ava o cotidiano corrido e estafante.
A fase da estabilização n a profissão corresponde, p a ra alguns, ao período da aprovação em concursos públicos para a rede oficial de ensino, ou a efetivação p o r tem po de serviço. Isso representava e representa a
possibilidade de fixação em escolas m ais próxim as, o fim da angústia nos finais de ano e um a relativa m elhora das condições de trabalho.
Os professores que fizeram carreira universitária conciliaram vários empregos até conseguir dedicação em tem po integral nas universidades. Alguns continuaram conciliando mais de um emprego até o final da carreira. Com a estabilização, percebe-se que os professores se lançam num a série de experiências profissionais, dinam izando suas práticas na escola e na sala de aula, participando de trabalhos institucionais, comissões, cursos, movimentos sindicais e acadêm icos. São os momentos, com o alguns autores denominam, de busca de novos desafios, compromissos, prestígio e autoridade.
Algum as professoras contam que abandonaram a carreira docente por causa dos casam entos e dos filhos.
Os m elhores m om entos da carreira aparecem , para a maioria, quando a estabilização é alcançada, os projetos são reconhecidos e os resultados do trabalho são valorizados. O sucesso dos ex-alunos, o carinho deles expresso nos reencontros, o reconhecim ento deles pelo trabalho, as atitudes positivas, o “bom encam inham ento futuro” são, para m uitos, um verdadeiro troféu, uma satisfação, u m a sensação de ter cum prido bem o papel de professor.
Os piores m om entos são decorrentes de problem as próprios da profissão, das, condições de trabalho, do contexto social, ou de problem as pessoais. A parecem tanto no início, como nos m om entos de crise, ou no final da carreira. Portanto, m om entos que atravessam todo o tempo de vida do professor.
Isso nos faz pensar que
(...) ensinar não é uma profissão que se exerça algumas horas por semana: é uma forma de partilhar o saber, um modo de relação com os outros. Quanto, à história, é um certo olhar sobre um mundo e um método de conhecimento. A prática do ensino da história não se isola. Há para um professor mil outras maneiras de aprender e de alargar a sua formação. (Chaunu et al. 1987, p. 319)
Diante de tal provocação, questiono: com o os professores tom am -se professores de história? A prendendo e ensinando. A form ação e a prática não são atividades distintas para a m aioria dos professores.
Se ensinar é confrontar-se cotidianamente com a heterogeneidade e partilhar saberes, podem os concluir que a concepção básica de prática
pedagógica dos professores é “pensar no aluno”. Todos, ppr caminhos distintos, movidos por visões teóricas, políticas e religiosas antagônicas, demonstram um a profunda preocupação com a formação e o desenvolvimento do educando, com a preparação do hom em para a vida, em toda a süa plenitude. Todos se preocupam, fundamentalmente, com o caráter formativo do ensino de história. A responsabilidade - a tarefa - do professor de história é form ar o cidadão. O professor é form ador de consciências. Portanto, ensinar história é partilhar saberes, contribuindo para a form ação de um a determinada m aneira de ver e compreender o mundo.
Volto às questões iniciais: como é que alguém se tom a professor de história? Creio que os professores m ostraram diversas dimensões do processo de construção das suas identidades pessoais e profissionais. M as existirá um momento na carreira do professor em que seja legítimo falar disso como um- processo finalizado, um ponto ultrapassado? Segundo Nóvoa (1992, p. 14),
(...) mesmo nos tempos áureos da racionalização e da uniformização, cada um continuou a produzir no mais íntimo a sua maneira de ser professor. [Nesse sentido] A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.
No caso específico do professor de história, a ambigüidade da questão se faz mais evidente, pois, conform e Rem ond (1987),
(...) se considerarmos que a “inteligência histórica” se define mais por uma atitude de questionamento do que pela posse de uma soma de conhecimento, não acabamos nunca de nos tomarmos professores de História? Não é um estado acabado, como o “de engenheiro ou prefeito”? (Pp. 289-290)
Mas po r que cada um dos professores ensinou ou ensina história daquele m odo? Porque um a “m escla dinâm ica” de gostos, experiências e acasos consolidou, no decorrer do tempo, concepções e com portam entos que identificam a m aneira própria de ensinar de cada um dos professores. Isto é, o m odo como cada um ensina liga-se diretam ente ao m odo de ser da pessoa, ao modo de tom ar-se o que é.
