Pedro Manuel de Almeida Rocha Ruivo

Pedro Manuel de Almeida Rocha Ruivo

PORTEFÓLIO

PRÁTICA SUPERVISIONADA EM ENSINO DE ARTES VISUAIS NO 3º

CICLO DO ENSINO BÁSICO

Externato de São José, Restelo Coordenadora: Prof. Doutora Elsa Estrela

Orientadora: Prof. Elsa Andrade Pereira

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Lisboa 2018/19

Índice:

Introdução...pg.5

Percurso Académico e 3Currículo...pg.5

Declaração pessoal dos objetivos e filosofia de 5ensino...pg.7

Investigação-Ação...

...pg.10

Caracterização do colégio São José...

...pg.10

Período de observação...

pg.12

Caracterização das turmas escolhidas para estágio...

pg.13

Descrição breve de outros contextos ...

pg.14

.

...

Descrição da prática supervisionada...

...pg.15

Principais Preocupações...pg.15

Planificações...pg.15

Estrutura do projeto e do método em investigação...pg.16

Trabalho sobre perspetiva isometria – Primeiras aulas lecionadas...pg.17

...

Exposição do projeto “Comida sem Ruído” ...pg.17

Inicio UT – Exposição sobre Perspetiva cónica...pg.17

Desenho sobre acetato da perspetiva cónica...pg.18

Desenho rigoroso da perspetiva cónica...pg.18

Implementação do método...pg.19

Metodologia de trabalho por projeto, em grupo...pg.19

UT - Sombra – Turma 8ºD e 8ºC...pg.20

Criação dos grupos...pg.20

Planificação e construção de sólidos geométricos...pg.20

Composições geométricas...pg.20

Exposição sobre sombras...pg.21

Estudo sobre a sombra...pg.21

...

Falta de material...pg.21

Estratégia através do exemplo...pg.21

...

Principais a adaptações dos objetivos do método...pg.22

UT do 8ºC...pg.23

33Inicio dos trabalhos...pg.23

34Apresentação do modelo de trabalho...pg.24

35Modelo de identificação do problema...pg.24

36Estrutura do Processo...pg.25

Fase de ideação...pg.25

Definição de objetivos...pg.25

Fases de experimentação...pg.25

Reflexão do professor...pg.28

UT do 8ºD...pg.28

Inicio dos trabalhos...pg.28

Apresentação do modelo de trabalho...pg.28

Estrutura do processo...pg.29

Conclusão do trabalho...pg.31

Avaliação...pg.32

Reflexão do professor...pg.32

...

Molduras Vivas (8ºD)...pg.33

Conclusões...pg.33

Pinturas com inspirações renascentistas. (8ºC)...pg.34

Conclusão final...pg.34

Atividades Extracurriculares...pg.35

Introdução

Este documento é o portfólio do trabalho desenvolvido durante o ano letivo de 2018/19, no colégio S. José, no Restelo, sob a orientação da professora Elsa Pereira daquele colégio e acompanhamento da professora Elsa Estrela da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. O documento enquadra-se na disciplina da Prática Supervisionada, da mesma universidade.

Neste trabalho é importante começar por uma descrição do meu percurso académico e curricular, para se perceber do meu interesse pela educação, o processo de experimentação e a arte. Esta parte do portfólio permite perceber as várias vertentes em que estive envolvido e que potenciaram um ano muito importante e rico na minha formação e construção do caráter enquanto professor.

Segue-se uma reflexão sobre os princípios que orientam e definem a filosofia de ensino que procurei desenvolver.

É importante uma breve referência à prática pedagógica “Investigação-Ação” que foi adotada e desenvolvida neste processo de investigação.

Segue-se a caracterização do colégio São José e das turmas do estágio bem como a de outros contextos escolares em que trabalhei.

Neste portfólio consta uma descrição sintética da prática educativa desenvolvida que é

acompanhada por remissões para os anexos onde se pode ver o trabalho desenvolvido ao longo do ano.

Termina-se com uma reflexão sobre a avaliação, as suas características e um relato das atividades extracurriculares.

Percurso Académico e Currículo

No meu percurso há um acontecimento que marcou profundamente o meu processo de

crescimento e aprendizagem - o diagnóstico de Dislexia, no segundo ano do primeiro ciclo - que me reteve nesse ano.

A pesar das dificuldades de aprendizagem no português e em todas as que envolviam

maioritariamente a escrita, tive nas aulas de pintura e modelação o espaço para a expressão através de tintas, barro e outros materiais. Ao conseguir realizar-me, concretizando ideias, foi a forma como me integrei na turma. É nessa experiência que se enraíza a convicção de ser fundamental a componente artística nos currículos e necessidade de ser desenvolvida desde início do percurso escolar.

As técnicas aprendidas na escola e nos centros de apoio a alunos com dislexia e problemas de aprendizagem desenvolveram o gosto pela experimentação e incentivo à expressão das ideias. O estímulo à criatividade, a obtenção de bons resultados e as experiências gratificantes fizeram desse período da minha vida, um período muito importante.

Sempre foi de forma natural que desenvolvi o meu gosto com as experiências e atividades criativas. Foi o espaço de prazer onde me senti bem, com as competências que me valorizavam, em que podia ser útil aos outros.

A criatividade e as aulas de expressões ajudaram-me a a combater o isolamento, deram-me força e desenvolveram a autoestima para fazer face às dificuldades que ia tendo ao longo de todo o meu percurso académico.

Esta experiência tornou-me um professor particularmente atento e sensível aos alunos com dificuldades.

Anos mais tarde, escolhi com naturalidade a área das artes no secundário mantendo e fomentando o gosto pelas práticas criativas.

Após um grave acidente de viação, com oito meses de internamento, encontrei na arte ou expressão criativa a forma de me encontrar, de me relacionar com os outros e de me superar.

Foi assim natural que seguisse os estudos em artes no ensino superior. Ingressei na Escola

Superior de Artes e Design, das Caldas da Rainha, em 2007. Obtive a licenciatura e o mestrado em artes plásticas, após um ano de Erasmus, na Accademia di Belli Arti di Venezia, tendo terminado com uma dissertação de tese sobre a “Escultura como materialização de energia”, (2013).

Sempre complementei o meu interesse pela criação artística ou criativa com a frequência de outros cursos em paralelo - Desenho intensivo (Arco) ou Fotografia analógica no Instituto Português de Fotografia (IPF).

Fui voluntário numa residência artística com o nome Xerem (https://xerem.hangar.com.pt/) onde prestei apoio a artistas nas suas varias vertentes.

Fui um dos fundadores do atelier coletivo Casa da Praia (https://www.facebook.com/casadapraiaatelie/posts/ ).

Fui ainda coordenador de assistentes, da exposição “Abaixo as Fronteiras”. Outras formações complementares:

Diplomado com o curso de formação de formadores (CCP) na NHK; Curso de primeiros socorros na Cruz Vermelha;

Curso de Linguagem HTML, no centro de formação, Citeforma. Outras Atividades:

Criação de um Workshop – Esculturas em papel inspiradas em trabalhos artísticos, formador (curso para crianças) - 12 de Abril de 2016;

No ano letivo 2016/17, atividades extracurriculares (AEC) de expressão plásticas na escola EB1 Birre2, Cascais;

A partir de 2017/18 até ao presente, no agrupamento de escolas de Benfica, atividades

extracurriculares (AEC) de expressão plásticas em que fui responsável por três turmas do primeiro ano e três do terceiro em que, nos dois casos, duas são de ouvintes e a outra é de surdos.

Com o aumento do meu interesse nesta área tornou-se clara a vontade de lecionar outras disciplinas das artes a outras faixas etárias.

Assim, tornou-se oportuno ingressar no mestrado em Ensino de Artes Visuais na universidade Lusófona.

Mantive-me a lecionar as AEC já referidas do primeiro ciclo, durante todo o tempo do mestrado. No ano em que realizei o estágio no colégio São José, em duas turmas do oitavo ano na

disciplina de Educação Visual (E.V.) comecei a lecionar a mesma disciplina a outras duas turmas, do oitavo ano, no Externato de Educação Popular na Serafina.

Em paralelo comecei a acompanhar e a fazer parte do Movimento da Escola Moderna (MEM) onde pude assistir a conferências e reuniões na sua sede em Benfica e no auditório no Instituto Universitário ISPA, em que me pude inspirar quanto ao método de trabalho docente.

Assim é clara a escolha das artes na sua componente educativa, quer como processo quer como resultado. Plasma-se com o processo de crescimento pessoal em que despertou a minha vontade e a responsabilidade de ser professor de artes visuais. Radicou-se-me a convicção de que o

ecletismo e a abertura a novos métodos de aprendizagem são essenciais para se alcançar o melhor interesse do aluno.

A minha história preparou-me para a diferença e de como essa especificidade pode ser tão preciosa tanto para o aluno como para o docente.

Declaração pessoal dos objetivos e filosofia de ensino.

Fui sempre acompanhado por psicólogos e por estratégias educativas adicionais. Umas convencionais outras mais direcionadas para o problema referido.

Foram sempre em sacrifício do tempo de brincar, da convivência com os outros. Foi um processo de isolamento que condicionou o crescimento de outras componentes igualmente importantes para o desenvolvimento da personalidade e da pessoa.

A carência de abertura a outras modalidades de ensino naquela época, fez com que, por isso, fosse sujeito a um método de aprendizagem estanque e padronizado. Feito para alunos com índices “normais” que entrou em choque com as minhas capacidades. Desde muito sedo comecei a ter dificuldades com origem na dislexia que me fora diagnosticada.

Senti sempre que a “receita” a que estava sujeito era desadequada ao meu sistema interno de compreensão e aprendizagem.

Na incapacidade de correto enquadramento, durante o percurso formativo, fui colocado sempre na posição do diferente, do inadaptado. Tive que fazer sempre mais para atingir os mínimos, do que era “normal” nos padrões de aprendizagem.

Sabia que era valorizado pela minha habilidade nas atividades de expressão artística, mas nunca reconheceram o meu esforço, nem dedicação, nas outras disciplinas. Tive sempre um

comportamento adequado, mas com grandes dificuldades em participar oralmente, com receio de ser julgado e criticado por causa das minhas dificuldades.

Estes factos tornaram-me um homem tolerante e atento à diferença. Enquanto professor sou especialmente atento às diferenças de aprendizagem. Chamo a mim a responsabilidade de potenciar a participação de todos os alunos. Coloco-me na posição de moderador de debate, um agitador de aprendizagens, que procura jogar e confrontar as várias intervenções, de modo a criar um maior envolvimento em que cada um sinta que pode participar expondo as suas ideias, as suas incertezas e erros. Procura-se criar um espaço em que os alunos não tenham medo de participar. A dúvida de um pode ser a dúvida do outro. O disparate de um pode ser usado como argumento em oposição ao conteúdo em debate.

A minha experiência, enquanto aluno, faz com que hoje, enquanto docente, assuma como

objetivo - dar oportunidade aos alunos de expressarem as suas ideias, as suas convicções, gostos e preferências. Livremente. Sem julgar.

Por princípio procuro criar hábitos de discussão e debate de ideias. O objetivo é educar os alunos a saber ouvir e a saber falar. A respeitar as diferenças e as dificuldades de uns e dos outros. Faço-o cFaço-om turmas dFaço-o primeirFaço-o ciclFaço-o aFaço-o Faço-oitavFaço-o anFaço-o.

Procuro, através de estratégias educativas assentes na prática inter-relacional, desenvolver os conteúdos do currículo de forma a que os alunos possam imprimir algo de pessoal, de identitário, desenvolvendo trabalhos únicos.

Na minha experiência, enquanto professor estagiário, adotei sempre uma prática pedagógica de investigação-ação.

Estive atento e predisposto a adaptar as estratégias de modo a perceber melhor quais as mais eficazes e as que mais potenciavam as especificidades de cada aluno.

Considero que um dos objetivos do professor é criar uma boa relação de parceria com o maior número de alunos. Com ela comprometem-se no mesmo objetivo - melhorar e adicionar

competências próprias preparando-os para a transição do ano, com a melhor qualificação possível e maior autonomia.

Ambos trabalharam para atingir o melhor. O aluno poderá assim reconhecer a autoridade do professor e a mais valia dessa relação. Participando nela, o aluno constrói o seu conhecimento e reconhece a sua vivência na sala de aula.

Nesta relação, principalmente nas disciplinas artísticas, mas não só, o professor deve desenvolver práticas que responsabilizem o aluno e o levem a desenvolver processos mentais de criação – a inventar.

Responsabilizar: “Que deve responder pelos seus atos” Inventar: “Fazer o invento de; idear; criar no pensamento.”

Por um lado, responsabilizar, significa a capacidade de fazer escolhas fundamentadas e assumir as respetivas consequências desenvolvendo os argumentos que deem consistência à defesa das suas ideias. Com a responsabilização o professor cria um compromisso, do e com o aluno, desde a conceção à execução material.

Inventar ou torná-los inventivos, é torná-los capazes de arriscar, de criar relações, de pensar diferente, de experimentar, de serem descobridores de novas formas, de novas ideias e novos resultados.

Estas são as ideias chaves que guiam o modo como conduzi as aulas e fazem parte dos principais objetivos das aprendizagens que implementei.

Do meu ponto de vista, o objetivo principal das disciplinas artísticas e de educação visual é a criação de códigos estéticos e de comunicação como resultado da manipulação de ideias, de materiais e do uso das técnicas adequadas para obter as suas finalidades com os resultados conseguidos.

Promover a capacidade de inventar é ao mesmo tempo desenvolver a criatividade. Esta, está subjacente a um processo e a um método de trabalho especifico. É individual. Pode ser pessoal e experimental. Pode ter outras influências metodológicas utilizadas no design e na produção artística.

A educação visual e artística pode, através da criatividade, ajudar a desenvolver os índices de autonomia usando métodos de trabalho exploratórios.

A criatividade, por sua vez, gera-se ou desenvolve-se quanto maior e mais intensa for esse processo de experimentação.

O trabalho prático é essencial para desenvolver de forma mais harmoniosa o maior número de conteúdos, de competências e de capacidades.

É no trabalho em grupo, que o confronto com o outro permite descobrir, que é possível colocar os alunos, concretamente, em situações novas. Onde é possível desenvolver as competências de saber ouvir e saber respeitar, de organizar, de dividir tarefas, de responsabilizar e gerir emoções.

Constato que, nas aulas das idades mais novas do que as do terceiro ciclo, os alunos estão muito fechados sobre si mesmos, pouco cooperantes e respeitadores, pelo que é necessário promover, durante a experiência académica em contexto de sala de aula, a melhoria desse tipo de

relacionamento e convivência.

A sensibilidade individual deve ser desenvolvida despindo-a de preconceitos e melhorando os níveis de tolerância.

As disciplinas artísticas trabalham com os alunos a sensibilidade e a interpretação dos elementos estéticos, que se desenvolvem dos níveis elementares do corpo aos níveis da inteligência, tanto do jovem como do adulto, numa permanente relação e correspondência entre si.

Elas podem contribuir para a construção do gosto e ajudar a compreender as relações entre os materiais e as formas.

Daí a importância de, nessas disciplinas, disponibilizar o acesso a obras de arte e ao contexto histórico das práticas e técnicas utilizadas.

É através do processo de experimentação no desenvolvimento dos trabalhos que se pode

observar a definição de cada identidade através dos elementos utilizados. A cor, a forma, a textura, a escala ou tipo de suporte.

Os exercícios ou trabalhos devem ser realizados, na sua grande maioria, em grupo ou em pares, de modo a promover a discussão, construtiva e controlada, das ideias. É esta a oportunidade de terem o primeiro interlocutor que questiona e contrapõe.

O trabalho de grupo, quando bem conduzido e organizado, é potenciador de várias outras competências como a organização, a liderança, a reflexão, a escolha e a cedência.

O trabalho de grupo pode potenciar a criatividade com a partilha, não só das ideias, como dos materiais e conhecimento que os alunos possam trazer de fora da escola.

Nessa relação, a experiência de um pode ser absorvida pelo outro que está perto produzindo um maior enriquecimento individual e pessoal.

Devem-se utilizar situações concretas em que o aluno possa aplicar e evidenciar os conteúdos da disciplina. Desse modo, o professor é aquele que cria pontes entre o conhecimento teórico, o abstrato e a prática concreta - a realidade.

As disciplinas, a meu ver, têm essa obrigação e a responsabilidade de por em prática esse

método. Por isso, é muito importante a interdisciplinaridade das disciplinas. É na parte criativa que está a componente que pode interligar os vários saberes.

Por ser essa uma preocupação permanente desenvolvi, durante o estágio uma unidade de trabalho relacionada quer com a físico-química e acompanhei outra com história de arte.

A estratégia concebida pretendia que os alunos pudessem trazer algo do seu mundo para os trabalhos. Algo que pudessem desenvolver e explorar de forma criativa com o objetivo de trabalhar alguns conteúdos e conceitos da disciplina de Educação visual.

A posição do professor é de um mediador do saber, uma fonte de verdade, uma referência, como exemplo do como deve ser.

A análise introspetiva do professor é permanente. Tenta perceber qual a melhor atitude para com os alunos em todos os momentos. Tem em conta a gestão das várias personalidades e as respetivas capacidades de aprendizagem.

O Exemplo é a referência fundamental para a criação da relação com os alunos. Deve-se ser o mais correto possível. Deve-se ser o exemplo da curiosidade pelo saber, do respeito para com o outro, do cuidado com o material e da responsabilidade pela gestão da sala de aula.

É na demonstração pelo exemplo que é possível criar uma relação saudável e produtiva com os alunos.

É na relação com o professor, que é o primeiro a ser exigente, revelando-se ambicioso nas capacidades dos alunos, mas que também é o primeiro a estender a mão e a dar uma ajuda para proteger os mais frágeis ou com mais dificuldades.

É esta relação que é o motor e o meio para que a educação aconteça. Está assente em duas possibilidades. A aceitação ou a rejeição. Ela terá mais dificuldades em se materializar quando assente numa relação de indiferença, ou seja, sem relação.

É essa a relação que determina a credibilidade do professor.

Nos alunos do primeiro ciclo esta relação torna-se fundamental. Nomeadamente, nas situações em que o agregado familiar tem dificuldades ou contextos adversos ao desenvolvimento da criança.

A existência de todas estas dimensões na prática pedagógica, exige a criação de um compromisso entre todos os intervenientes. Principalmente entre o aluno e o professor. Que permita construir e progredir nas aprendizagens de acordo com os interesses e capacidades dos alunos.

Uma atitude de procura constante de melhorar a aprendizagem conduziu a que tenha tomado conhecimento de novas formas de ensinar. É disso exemplo as estratégias desenvolvidas pelo Movimento da Escola Moderna (MEM).

Toda e a experiência prática, tanto no estágio como nas aulas que já lecionei (1ºciclo e 8º ano) e a aprendizagem efetuada traduz-se no melhoramento permanente da minha atitude e na

São momentos de grande enriquecimento profissional, humano e pessoal. Vivendo e aprendendo, num processo contínuo, de maturação e aprendizagem intelectual e empírica.

Investigação-Ação

A prática pedagógica que adotei é, como já referi, a “investigação-ação”. A escolha justifica-se por assumir uma atitude ativa na criação e construção de estratégias para estar apto a compreender a realidade de cada turma e de cada aula. A escolha pretende contribuir para melhorar a forma, o envolvimento e sucesso do aluno na sua aprendizagem.

Esta prática permite a análise a cada momento dos processos educativos, com uma visão critica e construtiva sobre a organização da sala de aula, dos resultados, dos processos dos alunos e do professor.

A prática de Investigação-ação desenvolvida durante este ano, de que resultou este trabalho, foi um processo de pesquisa sobre o próprio método, suas estratégias, os procedimentos, a logística, as atitudes e gestão de emoções no contexto de sala de aula.

Desde do início que me preocupei em desenvolver projetos interdisciplinares e de intervenção no espaço escolar.

Também desenvolvi esta prática quando introduzia mudanças ou adaptações ou outros instrumentos ou métodos de outras áreas, com o intuito de dar resposta às dificuldades encontradas.

Do conhecimento teórico, que tinha, das capacidades da metodologia de trabalho por projeto em grupo, à prática do mesmo comprovou-me, a experiência empírica, as potencialidades e a sua maleabilidade como ferramenta pedagógica capaz de responder de forma adequada às

características, interesses e problemas detetados no contexto da sala de aula.

A investigação-ação, consideradas a suas características, permitiu-me desenvolver o projeto de investigação em duas turmas diametralmente opostas nos seus interesses e comportamento. Consegui ainda adaptar os objetivos dos próprios processos que estive a investigar.

Esta prática permiti-me refletir sobre a de sala de aula, a posição do professor, do aluno e da escola no contexto do sistema educativo em Portugal.

Foi sempre importante o trabalho de colaboração com outros professores. A discussão

construtiva com outros colaboradores, dentro e fora do contexto do colégio, bem como os meus colegas de mestrado, ajudou-me a compreender e a adotar a melhor forma de atuar como professor de educação visual naquele contexto.

Caracterização do colégio São José

O colégio onde foi realizado o estágio é uma instituição privada, católica, inspirada nas orientações na Madre Teresa de Saldanha. É governada pelas irmãs Dominicanas da Congregação de Santa Catarina de Sena em Portugal.

A Madre Teresa de Saldanha – Fundadora e primeira superiora daquela ordem,

nasceu em 1837, num contexto de instabilidade política, durante a primeira guerra civil de 1834, atravessou a segunda entre 1846/47. Dedicada ao trabalho como responsável e motivada por objetivos, Madre Teresa Saldanha empenhou-se em fundar uma congregação portuguesa de irmãs terceiras dominicanas, independente de qualquer convento estrangeiro, vocacionada para a

educação de raparigas, crianças.

São exemplo das aspirações, que orientam o espírito e a gestão do colégio, alguns dos enunciados seguintes:

“Feliz a alma a quem Deus dá graça de lutar e resistir”. “Vai primeiro reconciliar-te com o teu irmão”.

“O fraco jamais perdoará: o perdão é uma das características do forte” (Gandhi). “Educar é formar o espírito, o coração e a inteligência” (Irmã Teresa Saldanha).

Imbuído neste espírito e filosofia a escola tem como máxima, sempre presente no corpo docente e a transmitir aos discentes, “Um colégio de todos para todos”.

É subordinado a este pensamento que o conselho executivo e pedagógico elabora a suas orientações para as ações de coordenação e gestão.

O colégio S. José está situado no Restelo. O espaço escolar tem ótimas condições de

infraestruturas e equipamentos. Tem uma sala de espetáculos, um campo multidesportivo, zonas diferenciadas entre o 1º/2º/3º ciclo, um jardim de infância, espaços verdes, oficinas, refeitório, bar, salas de estudo, pátio interior e exterior, sala de professores, sala de trabalho para docentes entre outras condições que contribuem para o sucesso do trabalho de todos.

É um colégio de inclusão onde são atendidas as dificuldades e frequentado por alunos oriundos de vários contextos familiares a quem se procura dar suporte e contribuir para o sucesso do aluno.

É um colégio de religiosas em que se promove um bom espírito de convivência familiar. O Grupo de docentes é muito participativo, colaborando ativamente na organização das aulas bem como nas outras atividades do colégio

Diretrizes do colégio e principais instrumentos do departamento.

No colégio existem um conjunto de documentos que orientam os professores na organização das aulas de modo a atingir os objetivos pretendidos. Foram-me entregues as “Sínteses”, documento (anexo 1.1.), que reúne um conjunto de itens e metas de aprendizagem, definidos pelo ministério da educação, mas que podem ser adaptados pelos professores.

Em reunião com a minha orientadora de estágio, esta foi fazendo as escolhas que melhor se adequavam ao seu propósito de investigação.

As percentagens no documento foram ajustadas pela professora orientadora Elsa Pereira da seguinte forma:

Componente, conhecimento e competências: - Domínio da linguagem técnica 55%

- Expressão Criativa 45%

Componente Atitudes e comportamento: - Participação e interesse 30%

- Respeito e tolerância para com os outros 30% - Autonomia 40%

O colégio também facultou, em reunião de departamento, outro documento sobre as

acomodações, em que se procura encontrar as estratégias que possam ajudar e promover o sucesso do aluno. (ver anexo 1.5.).

Nas duas turmas, que escolhi para acompanhar no estágio e a que corresponde o tempo letivo de uma hora e meia por semana (ver anexo 1.3.), foram identificados dois casos de alunos com dificuldades, no 8º D, e outros dois casos, no 8º C.

Este colégio tem um calendário com muitas festas e eventos em que se promove a participação dos alunos e das turmas na organização dessas atividades extracurriculares planeadas para decorrerem ao longo de todo o ano (ver anexo 1.4.).

Como orientação para a qualificação nos processos de avaliação foi ainda facultado o documento “Descritores de Desempenho do Aluno”.

O documento estratifica as competências, os comportamentos, as atitudes e as capacidades dos alunos nos cinco níveis que compõem o Perfil do Aluno.

No primeiro nível “Demonstra um desempenho muito pouco satisfatório a nível das

aprendizagens essenciais de cada disciplina” ou, “raramente cumpre os deveres do aluno previstos no Regulamento interno”.

No quinto nível afere-se se “demonstra um desempenho muito bom satisfatório a nível das aprendizagens essenciais de cada disciplina” ou, também “revela elevada capacidade de adaptação a situações novas em contextos diversificados, evidenciando autonomia e esforço pessoal ou, participa, de forma ativa e construtiva, em projetos de escola” (ver em anexo 1.5.).

Período de observação

Nesta fase pude observar vários tempos letivos nomeadamente do quinto e nono ano. 5ºA - Os alunos estão a desenvolver padrões e texturas no fundo dos desenhos que servirão como identificação das capas onde vão guardar os trabalhos desenvolvidos ao longo do ano (ver anexo 5).

9ºC - Nesta turma a professora estava a desenvolver trabalhos sobre “objetos impossíveis”. O exercício, que vem no seguimento do trabalho realizado no 8º ano, sobre a perspetiva isométrica, prossegue no nono ano. Porém, neste ano, os alunos são levados a produzirem objetos em perspetiva isométrica criando ilusões de ótica.

Relato dos acontecimentos e da perceção que adquiri durante o estágio.

Neste último mês do período, pude observar várias turmas de vários anos. Constatei que as dos mais novos são mais criativas e concentrados do que as dos mais velhos.

No caso particular do 8º ano existem casos de alunos com problemas de mau comportamento e outros com problemas cognitivos, identificados.

Por estas razões é do meu interesse desenvolver o meu projeto de estágio nas duas turmas do oitavo ano.

No seguimento das experiências que tenho tido enquanto professor de AEC de expressão plástica de crianças do 1º e 3º ano, pude constatar que existe uma enorme semelhança nas dificuldades detetadas, principalmente de concentração e de compreensão.

Eu aprendi que tenho de fazer um maior esforço em adaptar a minha linguagem aos alunos. Tenho percebido que tenho mais dificuldades em estabelecer uma relação de confiança sem perder a autoridade em idades mais avançadas.

Nesta altura tive como principal preocupação a organização e a gestão do tempo. O ritmo com que exponho e a oportunidade para iniciar os trabalhos não correspondia á predisposição e concentração dos alunos para a sua apreensão pelo que encontrava grande resistência por parte dos alunos.

A obrigação e o compromisso que assumira em ensinar sobrepôs-se aos ritmos dos alunos. Tive que me adaptar e relativizar as aprendizagens de forma a me adequar à real capacidade dos alunos em cada momento.

Caracterização das turmas escolhidas para estágio

Turma do 8º D

É constituída por onze meninas e nove meninos com idades entre os 13 e 14 anos, em que a grande maioria vive com os pais havendo, no entanto, casos em que vivem apenas com um. Nesta turma a maioria tem irmãos e nunca reprovaram em qualquer ano letivo.

Nesta turma a maioria dos alunos ingressou no colégio S. José na infantil ou no primeiro ano do primeiro ciclo. O que permite a criação de laços e relações de proximidade fortes, mas também levanta problemas de obediência e desrespeito e pelo espaço escolar como o cansaço do corpo docente.

Durante o período de observação, constatei que os alunos, desta turma, respeitam mais o professor do que os da outra. São mais organizados e focados no trabalho que lhes é pedido. No entanto era evidente a falta de confiança e autonomia dos alunos. Muitos ficavam bloqueados com receio de errar. São demasiado exigentes e inseguros das suas capacidades - o que é

contraproducente.

Apesar disso demonstraram interesse e vontade de aprender. Turma do 8º C

É constituída por sete meninas e nove meninos com idades entre os 13 e 14 anos, em que a grande maioria vive com os pais, havendo, no entanto, casos em que vivem apenas com um ou com outro responsável de educação. Nesta turma também a maioria tem irmãos e nunca reprovaram qualquer ano letivo.

Nesta turma a maioria dos alunos entrou no colégio S. José na infantil ou no primeiro ano do primeiro ciclo. O que, tal como na outra turma do 8º ano, tem consequências positivas e negativas resultantes dos níveis de proximidade estabelecidos com a professora.

Os alunos desta turma moram em zonas de elevado nível social e a esmagadora maioria dos pais tem formação superior.

É uma turma constituída por alunos bastante ativos e irrequietos. Com dificuldades em

concentrarem-se nas atividades da disciplina. Que procura o conflito e o confronto entre si, mas que une no confronto contra o professor e a disciplina.

É uma turma referenciada por todos os professores de Departamento do colégio. Praticamente todos os docentes desta turma tem problemas com estes alunos, no que se refere ao seu

comportamento, com manifestações de desobediência e de falta de respeito - um verdadeiro problema de disciplina. O desinteresse pela disciplina de Educação Visual é generalizado e não revelam vontade de estar na escola.

A grande maioria dos alunos adotou uma atitude de gozo, com um comportamento irresponsável quanto ao seu desempenho e conduta no colégio.

Nesta fase, de observação, verifiquei que a falta de organização e método poderia ser uma das causas do seu fraco desempenho.

Muitos dos alunos vivem situações de grande complexidade, no seu contexto familiar, o que tem reflexos no seu comportamento.

Descrição breve de outros contextos

Enquanto decorreu o ano de estágio continuei a lecionar AEC de expressão plástica em quatro turmas de ouvintes do primeiro e do terceiro ano e duas de surdos. Nestas, na do primeiro ano, além de alunos surdos havia outros com outras patologias e de entre ela um com autismo.

Nestas turmas promovi a experiência dos alunos com os diferentes materiais e técnicas. Desde a pintura à modelação, da colagem ao origami, várias experiências foram vividas e, sempre que

oportuno, aos pares ou em grupos maiores. Fizeram-se trabalhos com material reciclado de que resultou uma exposição levada a cabo no palácio Baldaya, em Benfica. Com a preocupação de sensibilizar os alunos para o problema do lixo falando-lhes dos três Erres – Reduzir, reciclar e Reutilizar, a que o agrupamento de escolas de Benfica esteve especialmente empenhado.

Estes alunos, de uma escola pública - Escola Parque Silva Porto, são uma referência nacional para a educação especial. Os alunos, de classe social média baixa, apresentam quadros familiares muito variados.

No contexto do externato de educação Popular, a experiência letiva foi diferente. O meu trabalho teve inicio apenas a meio do segundo período, esta escola pertencente à igreja, e que é

uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) com intervenção social no bairro da Serafina.

Comecei a lecionar, substituindo uma professora que entrou de baixa médica.

A situação encontrada era muito complicada. Grande instabilidade e desorganização. Apesar de tudo, durante as aulas, aplicadas as estratégias adequadas, foi possível que os alunos não

perdessem o sentido de responsabilidade e soubessem estar na sala de aula de uma forma ordeira e com respeito pelo professor.

Nestas turmas, por decisão do concelho pedagógico, foi estabelecido a criação de um concurso como estratégia enquadradora a todas as disciplinas.

Na Educação Visual a circunstância de estar a estagiar com turmas do mesmo ano escolar permitiu utilizar favoravelmente a experiência obtida nos meses anteriores. Optei então por desenvolver aqueles mesmos conteúdos, mas com objetivos diferentes. O desafio que foi lançado pretendia que os alunos, aos pares, construíssem maquetes e plantas de cidade.

Os trabalhos, apesar daquele concurso e exposição não se ter efetuado, por razões administrativas, acabaram por ser um grande sucesso, reconhecido pelos meus pares.

O método de ensino foi muito semelhante em todas elas e em todas obtive resultados positivos. Daí que este portfolio possa servir como reflexão e referência pela plasticidade do método e à sua capacidade de potenciar o sucesso dos resultados nos mais variados contextos.

Descrição da prática supervisionada

Principais Preocupações

Desenvolvi, no presente ano e nas várias turmas, tanto do primeiro ciclo como no 8º ano, uma prática educativa assente numa metodologia de trabalho, por projeto em grupo, como estratégia, não só de desenvolvimento de competências para a cidadania, como também para apreender os conteúdos da disciplina das artes visuais.

Procurei, no modelo do trabalho em grupo desenvolvido durante o estágio, estudando e analisando os resultados, tendo em conta as vantagens e desvantagens, dar uma resposta à questão da construção do perfil do aluno para o século XXI definido pelo ministério da educação.

Planificações

As planificações, de média duração, da Unidade de Trabalho (UT), que serviu de guia ao projeto, a que chamei “Comida sem ruido” é constituída por três fases.

Pretendia-se diminuir o barulho no refeitório durante as refeições e enquadrou-se o trabalho numa intervenção interdisciplinar no espaço escolar. (ver anexo, diário de um professor (dp)2, pg.3). A planificação foi desenha de forma a incluir outras Uts de curta duração, com vários conteúdos, como a perspetiva cónica, a sombra e a maquete e construções tridimensionais e outras que tive de retirar de acordo a evolução das aprendizagens dos alunos.

Os conteúdos selecionados foram aqueles que melhor podiam desenvolver a perceção tridimensional, quer do objeto em si, quer do espaço.

A sua seleção justificava-se pela inserção de um raciocínio lógico que ajudasse os alunos a pensar melhor os seus projetos.

A planificação desta UT “Comida sem ruido” foi pensada com a professora orientadora Elsa Pereira e que tiveram em conta a análise das caraterísticas e dificuldades das turmas.

A sugestão da professora de desenvolver trabalhos em três dimensões coincidiu com o meu interesse no processo escultórico.

Procurei, assim, concatenar os conteúdos do paragrama curricular do ministério com as escolhas contidas nas “Sínteses” do colégio, sem prejuízo de se poderem substituir por outras que melhor se coadunassem com o projeto a desenvolver (ver anexo dp1 pg.1).

Foi dado seguimento aos conteúdos lecionados pela professora durante o período em que estive a assistir às suas aulas.

Esta planificação dividia-se em outras três UTs mais pequenas.

Pensei que seria possível obter dos alunos as respostas a cada UT. Porém como veremos mais à frente, o seu rendimento e os seus interesses, obrigaram a uma adaptação à realidade da turma.

Estrutura do projeto e do método em investigação.

Neste projeto de estágio criei uma UT de média duração (cf. ponto anterior) com o objetivo de comprovar que a metodologia do trabalho por projeto em grupo, permite as aprendizagens das

habilidades comportamentais - “soft skills” que fazem parte das competências essenciais, que integram o desenho espectável do perfil do aluno do seculo XIX e que contêm as aprendizagens essenciais determinadas pelo ministério de educação (ver anexo dp3 pg4).

A composição da UT de média duração compreendia outras duas UT de curta duração em que cada uma desenvolveria exercícios com conteúdos diferentes, mas subordinados a um objetivo comum.

Considerando o problema já referido a propósito do refeitório elaborou-se um projeto que permitisse aos alunos do 8ºD ganhar mais autonomia na resolução dos seus problemas e concretização das suas ideias. Também, para os alunos do 8ºC, era um processo que permitia adquirir métodos e estratégias de trabalho, quer em grupo quer individualmente, que fossem úteis para o futuro.

Esta metodologia consiste numa sequência de fases de trabalho em que se intercalam o trabalho individual com o trabalho de grupo. Na primeira, por uma fase de análise e planificação do problema

e, na segunda, pela exploração de soluções e experiências com materiais. Seguia-se uma fase de reflexão experimentação e decisão para, no final se concretizar o trabalho.

A planificação da unidade de trabalho foi dividida em duas partes. Foi pensada para começar no final do primeiro período e ser desenvolvida por todo o segundo período.

Trabalho sobre perspetiva isometria – Primeiras aulas

lecionadas

O momento em que comecei a lecionar nas turmas do 8ºC e 8ºD foi inesperado. Não contava que fosse tão cedo. De surpresa, a professora orientadora perguntou-me se eu estava preparado para começar.

Aceitei o desafio. Tentei reproduzir o melhor que pude, o que tinha observado noutras turmas do nono, adequando da melhor maneira o que sabia, ao oitavo ano.

Comecei por apresentar, representando, as noções principais relativamente aos eixos axonométricos, da perspetiva isométrica, para a realização do exercício.

Expliquei o que eram e como se desenham os eixos. Desenhei e identifiquei, no quadro, os eixos x; y; e z.

Também desenhei a linha de charneira e demonstrei, passo a passo, como desenhar as linhas paralelas que serviam para realizar o desenho pedido.

Correu bem como primeira aula e o interesse foi bastante grande.

Exposição do projeto “Comida sem Ruído”

Fiz uma primeira abordagem do projeto e dos conteúdos que iria desenvolver com os alunos, com uma explicação do meu estágio e dos objetivos que pretendia investigar naquelas turmas.

Expliquei que o projeto pedagógico de trabalho propunha uma intervenção no espaço do colégio, com o objetivo de diminuir o barulho do refeitório (ver anexo 6).

Comecei por expor o conteúdo e como se iria desenvolver o projeto de estágio, bem como quais seriam os trabalhados no segundo período.

Nesta fase preocupei-me em expor claramente, aos alunos, qual seria o objetivo das aprendizagens que iriam ser realizadas.

Foi exposto e debatido com os alunos o problema do ruído do refeitório, que era necessário resolver, de modo a que todos participassem e se envolvessem de forma construtiva no levantamento do problema do Ruído.

UT – Exposição sobre Perspetiva cónica

A UT de curta douração consistia numa exposição do enquadramento teórico da perspetiva cónica, do seu contexto histórico e na apresentação de obras (exemplos).

Começou-se com a perspetiva na idade clássica e de como só viria a ser definida e estudada por Filipo Brunellesqui.

Mostrei vários exemplos de edifícios arquitetónicos erguidos segundo os conhecimentos daquele arquiteto.

Mostrei também como se obtém a perspetiva na pintura, com a composição e a relação entre os vários elementos do quadro. Também mostrei vários exemplos da vida real (paisagens) onde se poderia facilmente detetar e compreender o significado da perspetiva cónica.

As regras desta técnica foram sendo enunciadas e sublinhadas de modo a que os alunos as pudessem memorizar, ao mesmo tempo que as visualizavam com os vários exemplos apresentados numa

Desenho sobre acetato da perspetiva cónica

Exercício 1

Seguiu-se um exercício em que os alunos teriam que se colocar-se num ponto da sala e desenhar o que viam.

Porém este exercício levantou uma grande agitação e dificuldades de perceção do espaço por parte dos alunos. Para lidar com o problema tive de alterar o enquadramento.

Adotei a estratégia, aprendida na universidade, do desenho da perspetiva em folha de acetato com uma moldura em cartão (ver anexo13).

Foi-lhes pedido o material logo nesse dia, mas os alunos, na sua grande maioria, não corresponderam. A falta de material veio a ser um problema constante nas duas turmas. No entanto, para o projeto que pensei, foram obtidos alguns resultados positivos, como veremos mais à frente.

Numa fase inicial a turma mais difícil foi o 8ºC. Não se conseguia a construção do suporte, por causa das constantes faltas de material. Mas depois de ultrapassadas essas dificuldades os alunos produziram trabalhos interessantes.

Depois de construído o suporte foi pedido aos alunos que fizessem um desenho em espaço interior, mas de forma a que pudessem ter uma perceção da perspetiva em estudo no contexto da sala de aula. Rapidamente percebi que não seria possível, por causa das dificuldades que manifestaram, pelo que lhes foi pedido que desenhassem os corredores do colégio.

No início do desenho na folha de acetato no espaço exterior foi-lhes pedido que fizessem o mesmo, mas agora em espaço aberto

Desenho rigoroso da perspetiva cónica

Exercício 2

Este exercício consistia em reproduzir um desenho, feito pelo professor, constituído por uma perspetiva cónica de um corredor com quatro elementos (ver anexo 9).

A grande maioria dos alunos, da turma do oitavo D, tiveram dificuldades em realizar o trabalho. Fazendo repetidamente, perguntas sobre as mesmas coisas ou sobre questões irrelevantes. Como, por exemplo, onde se situavam exatamente os elementos no plano da folha. Não tiveram capacidade de se

apropriarem do exemplo do professor para o seu próprio trabalho não compreendendo a posição relativa do objeto face à folha.

Na turma do oitavo C encontrei uma enorme resistência para realizar o trabalho.

A grande maioria dos alunos demonstraram grande dificuldade na execução do exercício. Foi difícil manter a ordem e a tranquilidade durante a realização dos trabalhos.

Ainda assim obtive alguns desenhos dos alunos das duas turmas.

Implementação do método

Metodologia de trabalho por projeto, em grupo:

Foi apresentado na aula o trabalho por projeto, em grupo e apresentada a sua forma de organização e as fases do seu método de trabalho (ver anexo 4.2.3.).

Na aula foram apresentados, de forma genérica, os procedimentos do trabalho em grupo, seguindo orientações retiradas do método do Dsign Thinking.

Durante a apresentação das fases do processo foi enfatizado e recomendado o trabalho em grupo. No estimulante debate que se seguiu foram esclarecidas as dúvidas relativas à forma como se trabalha em grupo e o que seria preciso para se atingir bons resultados.

Refletiu-se de uma forma participada e ativa sobre a questão do ruído no refeitório ficando demonstrado, na prática, um modelo para o que se queria do debate em cada grupo.

Foram utilizadas guias, com o processo de trabalho planificado, para que os participantes pudessem pensar o problema e lhe dessem solução. Posta a questão, foi necessário analisá-la, desconstrui-la, imaginadas uma ou mais soluções, verificadas experimentalmente e analisados os resultados, avaliados os prós e os contra se tomassem as decisões necessárias à concretização da maquete que fosse a

A resistência encontrada no oitavo C, tinha origem numa experiência anterior neste tipo de abordagens, que não tinha corrido bem e não criara qualquer interessante naquele método de

construção e criação de projetos, porque a prática desenvolvida fora assente em questionários e fichas. Tendo este ponto de partida foi necessário desmontar o preconceito que já tinham do trabalho de projeto. Com a utilização de um “PowerPoint” foi explicado e debatido o processo de trabalho que deveria ser desenvolvido com os alunos. No debate as resistências iniciais foram debeladas.

UT - Sombra – Turma 8ºD e 8ºC

Criação dos grupos

Foi feita a organização das mesas da sala em ilhas, de modo a que os alunos se sentassem aleatoriamente.

Foi a fórmula encontrada para este processo decorresse sem incidentes e de forma simples e espontânea.

Planificação e construção de sólidos geométricos.

Os alunos organizados em grupos, servindo-se dos conhecimentos adquiridos no ano anterior, foram desenhando planificações e construindo sólidos geométricos, tais como, pirâmides cilindros e cubos (ver anexo7.1.).

Composições geométricas

Criaram composições com os sólidos geométricos no centro dos conjuntos das mesas - as “ilhas”. Introdução do uso de telemóveis, como ferramenta pedagógica para capturar as composições de modo a poderem voltar a organizá-las na aula seguinte.

Exposição sobre sombras

Apresentação em PowerPoint (ver anexo 4.2.4.) de exemplos dos conteúdos a serem desenvolvidos nos seguintes exercícios: sombras projetadas, sombras próprias, linhas estruturais externas e internas e contraste claro escuro. Complementados com o visionamento e debate em torno de trabalhos de artistas com a mesma temática.

Estudo sobre a sombra

Iniciou-se o estudo sobre a sombra a partir da projeção das composições organizadas pelo grupo.

Foi o início ao trabalho em grupo que se iria desenvolver mais intensamente na fase da construção de maquetes. Ao proporcionar essa sequência de exercícios estava a indicar um sentido para a razão das aprendizagens e da interação dos membros do grupo.

Por fim, pediu-se que cada um fizesse a sua própria representação, das composições e das suas sombras, de forma a que o ponto de vista de cada aluno somada à de cada um dos outros, permitisse que o conjunto de todos os trabalhos desse a precessão da globalidade, da composição a 360º.

Falta de material

A falta de material foi um problema grave que dificultou muito o rendimento dos alunos e a

realização dos objetivos estabelecidos para cada aula. Para resolver esse problema, criei uma folha de registo de faltas de material que não teve sucesso.

O objetivo era que os alunos percebessem que seriam penalizados pela falta de material e de que sem ele não era possível fazer os trabalhos.

Estratégia através do exemplo.

A força do exemplo é como um guia. É o meu argumento de credibilidade no que é dito, pedido e demonstrado. Independentemente da apresentação em imagens projetadas e dos objetivos dos exercícios é indispensável demonstrar aos alunos a capacidade de produzir um exemplar, que seja palpável, nem que seja feito pela própria mão.

A dimensão material do exemplo contribui para que o aluno perceba que o resultado do exercício não é tão distante quanto aquilo que eles possam pensar. O resultado atrai pelas sensações que provoca, pela presença do corpo, pela perceção do aluno e pelas características das formas e dos materiais.

Apresentei exemplos dos exercícios sobre sombras resolvidos. Como apoio e orientação dos alunos.

Principais a adaptações dos objetivos do método.

A razão pela qual eu tive que fazer algumas alterações e adaptações ao meu projeto inicial

resultaram da minha preocupação no envolvimento dos alunos, de lhes reforçar o interesse dos alunos pelo projeto. Tive de reformular algumas das minhas intenções iniciais.

A adaptação efetuada demonstra a plasticidade do método e a abertura que tem em agregar as várias temáticas e interesses. Neste caso permitiu se continuasse sem descurar o objetivo da investigação.

O método tem virtualidades que potenciam a prática e a aquisição de conteúdos, a aquisição de competências de trabalho, de autoconfiança, de liderança, de organização, os processos de experimentação, de criatividade e relação interpessoal em contexto de trabalho.

Assim se pode manter a estrutura do processo de trabalho e respetivo método, ainda que se alterem os trajetos e os interesses se modifiquem. Sempre com o objetivo de aproximar os conteúdos e

competências a desenvolver aos interesses dos alunos.

A turma do oitavo C não fez os trabalhos relativos aos exercícios das sombras. Usando manobras dilatórias, fingiam interessar-se pela fase do projeto em que eles iriam criar maquetes. De como seria e quando seria.

Esta turma, nesta segunda fase do projeto de estágio (sombras), ofereceu muita resistência aos exercícios propostos.

De um modo geral o comportamento é muito desadequado ao bom funcionamento de uma sala de aula. É muito instável e pouco organizada. Foram passados para a 3ª fase do projeto de estágio. O

objetivo desta mudança visou a introdução do método como uma estratégia de organização, de melhoramento dos comportamentos e de responsabilizar os alunos pelo seu trabalho.

Pretendeu-se passar para os alunos a responsabilidade e a decisão de escolher sobre como iriam responder ao problema do ruído no refeitório.

Quis-se provocar nos alunos a tomada de consciência, de que a qualidade do trabalho dependeria exclusivamente deles. Que se eles não melhorassem o seu comportamento e o empenho no trabalho não poderiam obter uma avaliação razoável. Foi a maneira de perceberem a relação entre o trabalho realizado e a qualidade do projeto final.

Foi-lhes dado um esquema das várias fases do método de trabalho pretendido mostrando-lhes um processo de trabalho que pudessem por em prática, como já mostrei anteriormente. Pensar o problema, explorar soluções criativamente e cooperar entre eles de forma responsável tendo como objetivo apresentar o seu projeto à direção do colégio.

O exemplo do programa de televisão “Shark Thank” (Tanque de Tubarões) foi usado como instrumento motivacional. A ideia de que o desafio os pudesse entusiasmar.

No caso da turma do oitavo D a adaptação foi feita por outras razões.

Não há projeto que resista à sistemática falta de material básico de desenho, nomeadamente, os lápis de carvão de várias durezas, borracha, e papel.

Os objetivos do projeto também foram adaptados visto que, mesmo sem material e funcionando de forma atabalhoada, os alunos foram demonstrando interesse e dedicação sobre aquele conteúdo, produzindo poucos, mas bons trabalhos.

Fruto desta observação percebi que poderia desenvolver mais aquele conteúdo de forma a implementar a metodologia que pretendia.

UT do 8ºC

Inicio dos trabalhos

Como referi o projeto nesta turma foi de execução muito difícil e exigente.

Os procedimentos foram de difícil implementação e as dinâmicas pouco produtivas.

No final, todos os alunos apresentaram como trabalho um portfólio do processo de trabalho e uma apresentação.

Os grupos de forma geral passaram pelo mesmo processo.

Neste caso foi necessário repensar as questões que já tinham sido enunciadas no primeiro período. Pedi-lhes que fossem preenchendo a tabela de objetivos diários ao longo do projeto. Eles teriam que, nessas tabelas, definir o que pretendiam fazer e o que tinham feito. As tabelas tinham no fim, um espaço para comentários e indicações do professor.

Apresentação do modelo de trabalho

Na presentação do modelo do projeto, foram entregues umas folhas com esquemas e as fases do projeto. Foi uma forma de poderem ver o esquema e de como se pretendia que se organizassem em grupo como já tinha sido falado.

A intensão era de que eles apreendessem um modelo de como poderiam analisar o problema e criar os seus trabalhos.

Expliquei como se servir dos instrumentos que lhes facultei para identificar o problema, e um segundo documento com a estrutura, que explicitava as fases do processo de criação e funcionamento do trabalho em grupo.

Pretendia-se neste trabalho que os alunos retivessem noções de estrutura, forma, encaixes, suportes, manipulação de materiais e ferramentas de trabalho.

Um dos objetivos, era que os grupos analisassem em parceria com a disciplina de Físico-química, qual a melhor forma de diminuir o ruido do refeitório.

Outro objetivo era que criassem um modelo de um painel acústico e uma maquete do refeitório e do lugar onde pretendiam colocá-lo, bem como o efeito que teria no espaço.

Nesta fase os elementos do grupo teriam que identificar os prós e contras.

Esse estudo do problema teve como base uma das folhas que entreguei com uma planificação do problema inspirado no Modal Canvas, e que o preenchimento das tabelas deveria ser feito com post-it amarelo, que eu também facultei (ver anexo dp6 pg.13).

Fruto do preenchimento daquela folha o processo passava por uma chuva de ideias em cada grupo, onde discutiam o problema, os seus prós e contras.

Depois teriam de discutir e eleger um tema para dar sentido ao trabalho que fosse um argumento de união em torno do trabalho escolhido.

Assim foram obtidos temas muito diferentes. Uns inspirados no lema da escola, “de todos para todos”, formalizando a ideia chave “comida para todos” outros partiram do logotipo do colégio, outros começaram pelo tema dos oceanos e outro ainda sobre as cidades. O facto de trabalharem em grupo fez com que houvesse melhorias no comportamento dos alunos (ver anexo dp16 pg 26).

Estrutura do Processo

Fase de ideação

Foi uma fase do projeto em que se estimulou a prática do pensar com o desenho. Foi um fazer e

Nesta fase cada elemento teria que apresentar ao grupo uma solução inspirada no tema, em resposta à questão posta.

Este momento era para ser desenvolvido de forma individual. Cada aluno poderia pensar o que quisesse de acordo com o tema. Podia evocar as suas preferências e gostos.

Definição de objetivos

Pretendia-se que os grupos definissem metas de trabalho.

Decidissem em grupo qual o suporte, o material e a dimensão do protótipo, bem como a escala das maquetes.

Para ajudar nessas decisões sugeri que fizessem uma lista de materiais que ajudasse a pensar as soluções possíveis.

Fases de experimentação

Fase de estudo das formas: neste momento pretendia-se que, considerando a reflexão tida anteriormente sobre os objetivos, eles discutissem em grupo quais os formatos dos painéis e realizassem novos desenhos dos possíveis protótipos.

Fase de estudo do espaço: aqui seria uma análise do espaço e a sua apresentação esquemática em desenho.

Este desenho servia para escolher, em grupo, as posições dos painéis a serem instalados e o seu aspeto estético.

Fase de estudo das dimensões e materiais: os alunos em grupo deveriam estabelecer orçamentos e disponibilidades para arranjar materiais bem como analisar os materiais que deveriam escolher. Na realidade isso não aconteceu. Tive muita dificuldade em responsabilizar os alunos em arranjar os materiais para seus trabalhos.

Levei material para promover o interesse e ensinar a utilizar diversas ferramentas como a cola quente, arame ou poliuretano.

No princípio resultou. O interesse foi maior. Mas o objetivo era que os alunos começassem a levar o seu próprio material. Porém isso não acontece. Percebi que os alunos só utilizavam os meus materiais. Um dia avisei que iria deixei de levar material. Na aula seguinte os alunos começaram a levar os materiais (ver anexo dp13 pg. 22).

No desenrolar desta da UT tive de adotar medidas especificas para minimizar um problema que se estava a arrastar ao longo de todo o ano (ver anexo dp11 pg18).

Fase de estudo dos suportes e encaixes: neste trabalho teriam que analisar as condicionantes impostas pelo colégio e definir qual a forma como iriam aplicar as suas criações no espaço do refeitório.

Fase da criação de maquete: os alunos deveriam, no seguimento da experiência obtida nos estudos anteriores, criar ou continuar a desenvolver o projeto de modo a obter um trabalho final.

Os alunos deveriam no final desta UT criar duas maquetes. Uma que fosse um protótipo do painel acústico e outro que fosse do espaço do refeitório.

Pretendi que os alunos desenvolvessem experiências sobre criação de objetos tridimensionais e desenvolvessem algumas noções de escala e da relação entre materiais.

Apresentações e entrega dos portfólios: Os alunos apresentaram à turma os seus trabalhos e entregaram os portfólios.

Uns mais bem conseguidos do que outros. Houve grupos que tinham mais trabalhos para mostrar em mais argumentos para para argumentar, mas de um modo geral todos tiveram problemas nas suas exposições. Ou por não saberem ou por não se sentirem seguros do seu trabalho.

Outros desenvolveram a sua apresentação em PowerPoint, flyers e desdobráveis.

Os Portefólios nesta turma não desenvolveram mais do que um conjunto de trabalhos dentro das pastas feitas no inicio da UT (ver anexo 10.2.4.).

Reflexão do professor

Esta turma teve um processo muito difícil e não desenvolveu muito as suas capacidades. No entanto conseguiram dar resposta ao objetivo do projeto.

Obtiveram experiências muito diferentes entre si, e desenvolveram processo criativos aprendendo a dominar instrumentos, ferramentas e outros materiais.

Posso considerar que a turma acabou por ser beneficiada pelo método. Como cada grupo desenvolveu um processo de trabalho, concretizou um objeto final, fez uma apresentação e organizou um portfólio do trabalho, o mau comportamento foi de algum modo desvalorizado, se compararmos com outras fases do ano.

UT do 8ºD

Inicio dos trabalhos

O trajeto do projeto do oitavo D foi muito diferente do oitavo C.

O objetivo da aplicação deste método, nesta turma, visava a aquisição de autonomia de trabalho o que acabou por se concretizar.

Os alunos envolveram-se muito positivamente nas dinâmicas de grupo e de trabalho.

Foram pró-ativos e desenvolveram o seu processo de experimentação e criação de soluções muito criativamente.

Começou por se tentar dar resposta à questão do ruído no refeitório. No desenrolar da UT sobre as sombras, o interesse foi manifestamente crescendo mas, a permanente falta de material, levou-me a optar por uma alteração dos objetivos do método em estudo.

Assim a questão começou por ser a resposta à pergunta se seria possível criar um objeto a partir da sombra?

A pergunta seguinte seria, como se pode transformar a sombra num objeto criativo?

Desenvolvi um debate de ideias sobre a sombra, com apresentação de trabalhos de artistas sobre a sombra e formas diferentes de pensar a sombra, (ver anexo 4.2.4) refletindo sobre o que é, como a representar, e o que pode significar?

Apresentação do modelo de trabalho

Apresentei a linha orientadora da estrutura do trabalho em grupo, ao mesmo tempo que entreguei tabelas com as etapas do projeto. Como podiam pensar o problema e o processo de trabalho em grupo.

Fez-se, na turma um aprofundamento do estudo sobre a sombra. Realizou-se um levantamento de questões sobre a problemática de partida. Como e com que materiais poderiam criar um objeto tridimensional sobre a sombra.

Entregou-se, como na outra turma, uma tabela de objetivos diários permitido estabelecer metas e dar um feedback sobre o trabalho desenvolvido em cada aula.

Estrutura do processo

Expliquei a utilidade dos instrumente de organização que entreguei. Uma primeira ao nível da identificação do problema, os prós e contras. Outra com as várias fases do trabalho por projeto, em grupo com documentos idênticos aos da turma do oitavo C.

Fase de ideação: fase em que os alunos foram estimulados a pensar e a refletir sobre o seu trabalho e do tema através do desenho. Os alunos tiveram alguma dificuldade em começar a pensar o trabalho. Por isso pedi-lhes que fizessem uma lista de palavras. Palavras com as quais eles se relacionassem com a ideia de sombra. Estratégia pedagógica e de estímulo da criatividade (ver anexo dp 8 pg. 16)

Era suposto que dessem início ao processo através do desenho, mas neste caso a turma começou logo a fazer as suas primeiras experiências em papel criando pequenas esculturas e mini-maquetes.

Outro grupo teve mais dificuldade em começar a desenvolver o projeto, por isso tive de aplicar outras estratégias diferentes de forma a motivar estes alunos (ver anexo dp10 pg 17).

Fase de definição de objetivos: No momento em que começaram a riscar e desenhar as suas ideias, os alunos deveriam definir alguns dos objetivos, como por exemplo o suporte do trabalho, os materiais e as formas.

Nesta fase o grupo, de acordo com o que tinha pensado para a primeira fase do processo de trabalho, os alunos deveriam decidir como seria o objeto final. (exemplo: escultura pintura, vídeo, etc.)

Fase de experimentação: no seguimento das duas primeiras fases os alunos, em grupo e

individualmente, deveriam experimentar materiais e técnicas na procura de soluções que melhor materializavam os seus objetivos e as suas ideias.

Na gestão dos grupos tive de aplicar procedimentos de decisão de modo a resolver momentos de conflito (ver anexo dp9 pg16).

Os alunos desenvolveram uma experiência sobre os efeitos de luz-sombra, com auxílio dos telemóveis como instrumento pedagógico. Utilizaram as lanternas ou o Google como motor de pesquisa de exemplos para suas ideias e experimentaram vários materiais, como um processo de reflexão sobre aqueles e a sombra.

A relação que estabeleci foi positiva e o entendimento sobre os alunos também. Nesta turma, um grupo pode motivá-los a fazer de maneira diferente e serem eles próprios (vera anexo dp.12 pg19).

Durante a fase de experimentação das ideias e materiais muitos grupos alteravam também os objetivos iniciais. Vários grupos acabaram por decidir que iriam fazer o trabalho em vídeo. Para isso expliquei o que precisariam para estruturarem bem as ideias do vídeo facultando-lhe uma folha com um Storyboard

Numa segunda fase os alunos em grupo deveriam começar a definir as principais ideias no sentido de criar um objeto final sobre a sombra.

Conclusão do trabalho

Nesta fase, a última, os alunos deveriam começar as fechar os seus trabalhos e a desenvolver as suas apresentações e portfólios dos trabalhos (ver anexo

Avaliação

Na avaliação dos alunos, na minha UT, o processo teve prevalência sobre o trabalho final. Para a minha investigação, era mais importante perceber o desenvolvimento das capacidades

inventivas, de superação de dificuldades, ou de como as competências de organização, de cooperação, de autonomia, de experimentação e de gestão de emoções. Estes aspetos estão registados no meu “diário de um professor” (ver em anexo diário do professor completo).

Fui pautando as avaliações durante as semanas de trabalho, através de tabelas de objetivos diários. O processo era fundamental na avaliação. Mesmo o trabalho que apresentaram no final da UT, tinha que ter sempre em vista uma reflexão sobre o processo desenvolvido, as dificuldades e os objetivos.

Trabalhos finais: assim os grupos teriam que entregar no final da Unidade de trabalho um Portfólio do trabalho, uma Maquete e fazer Apresentação à turma.

OS critérios que escolhi para avaliação para além das referentes à criatividade e criação de maquete foi muito direcionado para as habilidades comportamentais. Deste modo criei a seguinte tabela.

Reflexão do professor

Os alunos desenvolveram processos de trabalho com uma enorme riqueza criativa. Desenvolveram processos que os levaram a descobrir e realizar experiências muito interessantes.

Passaram por várias experiências no relacionamento interpessoal em ambiente de trabalho muito importantes para a sua formação enquanto pessoas.

Desenvolveram e apreenderam o método tornando-se autónomos no seu processo, potenciando a sua autoconfiança.

Molduras Vivas (8ºD)

Molduras vivas foi um projeto interdisciplinar com a disciplina de História de arte durante o terceiro período.

Processo: esta UT foi desenvolvida também de forma interdisciplinar. Deste modo as pinturas e o tempo histórico foram falados em História de arte e em Educação visual. Procurava-se criar pontes com a prática.

Os alunos foram organizados em pares. Resultado da reflexão do exercício da UT anterior e o rendimento obtido com os grupos de trabalho serem muito grandes. Por isso pensei que seria melhor ser a dois. Mantinham o objetivo e a preocupação em desenvolver as competências humanas, de interajuda, de discussão construtiva, de planeamento, de organização e criatividade, tal como nos grupos grandes (ver anexo dp18 pg29).

Esta turma revelou nesta UT, todas as competências apreendidas na UT anterior - principalmente a de autonomia. Foi com muita satisfação que pude observar o desempenho amadurecido do aluno G em relação ao seu objeto e par de trabalho (ver anexo dp19 pg30).

Estes fizeram um belo trabalho. Os comportamentos e as aprendizagens foram extremamente positivos.

Avaliações: foram feitas diariamente com base na capacidade de superação de dificuldades e acompanhamento na construção das molduras.

Processo: os materiais e o processo foram totalmente decididos pelos alunos. Os professores apoiaram e orientam alguns alunos ou par de alunos que tivesse mais dificuldade ou duvidas.

Conclusões

Esta turma desenvolveu um processo bom e concluíram todos o trabalho.

Estiveram muito envolvidos e tanto o ambiente em sala de aula, como na relação comigo e com a professora foram bons o que fez com que o exercício corresse bem e fosse muito estimulante

Estavam preparados e entusiasmados em participar no desfile que tinha sido anunciado inicialmente. Todavia por ordens superiores da direção este acabou por não se realizar.

Esta falha, como também o facto de ter sido negada aos alunos a oportunidade de apresentar à direção os trabalhos, por si desenvolvidos na turma do 8º C, para minimizar o ruído do refeitório, é altamente prejudicial para o desenvolvimento do aluno quer quanto ao caráter, quer quanto ao seu empenho, não se premiando o esfoço daqueles.

A valorização dos alunos em situações particulares não só permite uma maior responsabilização como e principalmente, permite o seu reconhecimento e a correspondente gratificação.

Pinturas com inspirações renascentistas. (8ºC).

Era para ser igual ao 8ºD, mas por causa do seu comportamento, que piorou ainda mais com o início do terceiro período, tornou impossível a sua concretização.

Teve que se alterar o projeto substituindo-o por outro, também interdisciplinar com a disciplina de história de arte, que fosse a realização de uma pintura em tela, inspirada numa pintura do seculo XIV.

Os alunos trabalhariam aos pares para poderem trabalhar de forma mais construtiva e criativa. Os resultados acabaram, na sua maioria, por não confirmar as expectativas. Apesar de o

comportamento ter piorado pode-se constatar a validade do método aplicado na UT, elaborada mim e que desenvolvi com eles pois, apesar de tudo o comportamento e os resultados finais melhoraram naquela UT.

O processo nesta turma foi aleatório e impossível de desenvolver de forma construtiva na maioria dos pares de trabalho.

Ainda assim, os que se focaram no trabalho, conseguiram desenvolver pinturas interessantes tendo em conta as idades e o contexto.

Avaliação nesta UT foi completamente da responsabilidade da professora Elsa Pereira.

Conclusão final

Do trabalho desenvolvido nas turmas de estágio, nas do oitavo ano e de um outro contexto social, e nas AEC do primeiro ciclo, resultou uma profunda e intensa reflexão sobre as várias dimensões do ensino e do papel do professor.

A responsabilidade de assumir este papel na sociedade é muito grande e ultrapassa os limites do perímetro das escolas.

Passei muito tempo a refletir sobre qual o posicionamento adequado do professor em relação ao método que estive a desenvolver com os alunos durante o meu estágio (ver anexo dp14 pg23).