EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Desafios de uma Trajetória. Volume 4

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Desafios de uma Trajetória

Comitê Científico1_:

Profa. Me. Maria José Marques Profa. Esp. Maria Luiza Miguel Profa. Me. Rosanne da Silva Vieira Prof. Me Ricardo Cardim de Cerqueira Profa. Dra. Maria do Rosário Abreu e Sousa Prof. Me Rubens de Souza

Profa. Dra. Ana Kalassa El Banat Prof. Me Cristiane Ramon Sampaio

Profa. Dra. Maria das Graças Bezerra Barreto Profa. Me Walkiria Reche da Silva

Prof. Me Jeferson de Freitas Perez Profa. Me Sirlei Ivo Leite Zocal

Profa. Dra. Simone dos Anjos Caivano Equipe revisora:

Prof.ª Me Gisele da Silva Esteves Camargo Prado Prof.ª Esp. Maria Alice Xavier de Mendonça Profª Esp. Patricia Mantovani

1 _{Comitê Científico composto para a coleção “Educação a distância: desafios de uma trajetória”, sob os}

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Desafios de uma Trajetória

Volume 4

1ª edição

LiberArs

São Paulo – 2020

Educação à distância: desafios de uma trajetória – volume 4 © 2020, Editora LiberArs Ltda.

Direitos de edição reservados à Editora LiberArs Ltda ISBN 978-65-86123-71-5

Editores

Fransmar Costa Lima

Lauro Fabiano de Souza Carvalho

Revisão técnica

Cesar Lima

Editoração e capa

Nathalie Chiari

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP

E24 Educação a Distância: desafios de uma trajetória / organizado por Elisa-beth dos Santos Tavares, Gisele da Silva Esteves Camargo Prado. - São Paulo : Liber Ars, 2020.

348 p. ; 16cm x 23cm. - (v4) Inclui bibliografia e índice. ISBN: 978-65-86123-71-5

1. Educação. 2. Educação à distância. I. Tavares, Elisabeth dos Santos. II. Prado, Gisele da Silva Esteves Camargo. III. Título.

CDD 374.4 CDU 37.018.43

Todos os direitos reservados. A reprodução, ainda que parcial, por qualquer meio, das páginas que compõem este livro, para uso não individual, mesmo para fins didáticos,

sem autorização escrita do editor, é ilícita e constitui uma contrafação danosa à cultura. Foi feito o depósito legal.

Editora LiberArs Ltda

www.liberars.com.br [email protected]

SUMÁRIO

PREFÁCIO

ELISABETH DOS SANTOS TAVARES ... 9

AVALIAÇÃO FORMATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA A DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

CRISTIANE FERNANDES DE OLIVEIRA

SIMONE REZENDE DA SILVA ... 11

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA “SEMINÁRIOS TEMÁTICOS” DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES

DAVID MACEDO DA CONCEIÇÃO

ERIKA MEGUMY TSUKADA ... 23

CRIATIVIDADE EM PROCESSOS DE AVALIAÇÃO: DIÁLOGO ENTRE FLUSSER E OSTROWER

KÁTIA MIYAHIRA

VANICE RIBEIRO DA SILVA ... 31

CONSTRUÇÃO COLETIVA DE

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO EM EaD

DOROTI DE OLIVEIRA MACEDO

ELIANA NARDELLI DE CAMARGO ... 45

RELATÓRIOS DO MOODLE:

UMA ANÁLISE DAS ATIVIDADES DISSERTATIVAS

ANA LAURA RIBEIRO DA SILVA

MALVINA SUEMI ONO GODOY ... 53

OS DESAFIOS DO PROFESSOR/TUTOR E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

FERNANDA EMILLIN CAROL SANTOS

O PORTFÓLIO NO PROCESSO AVALIATIVO

THIAGO GOMES SIMÃO

RUBENS DE SOUZA ... 73

A AVALIAÇÃO EM SALAS DE SEMINÁRIOS TEMÁTICOS: LICENCIATURA EM HISTÓRIA, UNIMES EaD

CÉSAR AGENOR FERNANDES DA SILVA

TATHIANNI CRISTINI DA SILVA ... 81

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PARA EaD: LEARNING ANALYTIC

GUSTAVO PUPO CHINARELLI

ROSANNE DA SILVA VIEIRA ... 99

MAPAS CONCEITUAIS NA AVALIAÇÃO FORMATIVA: POSSIBILIDADES PARA APLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO

ANA KALASSA EL BANAT

MAURÍCIO NUNES LOBO ... 107

APRENDIZAGEM EM PERSPECTIVA: A CONSTRUÇÃO DO

FEEDBACK PARA UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA EM EaD THALITA SOUZA DE ANDRADE

KATHELYN KRISTINNE GARCIA DA SILVA ... 119

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PARA EaD: RUBRICA

JULIANA SOARES DE ABREU

MONICA GOUVEA DA SILVA ... 129

RUBRICAS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ANANDA DE OLIVEIRA CARVALHO

RAFAEL PEZZUOL DE ALMEIDA ... 141

A UTILIZAÇÃO DO QUADRO DE RUBRICAS COMO

INSTRUMENTO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

MARCIUS VINICIUS PUCCIARIELLO RUIVO

TATIANA SCHMITZ DE ALMEIDA LOPES ... 147

PROGRESSÃO DE NÍVEIS DE DIFICULDADE NAS AVALIAÇÕES DO CURSO DE FILOSOFIA A DISTÂNCIA

KAIC HUSSEIN AUDE ... 159

AVALIAÇÃO EM FILOSOFIA NA MODALIDADE EaD: CAMINHOS PARA UM PROCESSO EMANCIPATÓRIO

ALAN DOS SANTOS

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:

A AVALIAÇÃO DA FUNCIONALIDADE PARA ATENDER AOS SEUS USUÁRIOS EM CURSOS DE LICENCIATURA

MARIA ISABEL DE ABREU SOUZA

ROBERTO FONSECA ... 181

CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM ON-LINE

JULIANA GONÇALVES CARVALHO

LAIS HELENA TEIXEIRA MERLIN DE ANDRADE ... 191

AVALIAÇÃO FORMATIVA: POSSÍVEIS CAMINHOS DO APRENDIZADO EM EaD

ANA PAULA ROSETI

MARCUS VINICIUS OLIVEIRA DE MELO ... 199

QUAIS AS COMPETÊNCIAS EXIGIDAS NAS AVALIAÇÕES DO EaD DA UNIMES

MARIA DE LOURDES BRAZ JOAQUIM VELASQUES

SYNTIA PEREIRA ALVES ... 209

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO

NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ANA SÔNIA ALVES DA SILVEIRA

ROSELY JOANA PINHEIRO GARCIA ... 219

UMA ANÁLISE DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO VOLTADO PARA

A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E COMO POLÍTICA PÚBLICA DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR

CARLOS ALBERTO VIEIRA BORBA

CÉSAR MANGOLIN DE BARROS ... 227

MODALIDADES DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ERICK PEREIRA DANTAS ... 239

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

ELAINE REIS MARIA BARROS

VÂNIA NASCIMENTO ALVES ... 249

O PROFESSOR E A AVALIAÇÃO

ANA LÚCIA AZEVEDO LANNI

CAMINHOS DA AVALIAÇÃO NO AMBIENTE VIRTUAL DA UNIMES: UM ESTUDO DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA E PEDAGOGIA

CLARA VERSIANI DOS ANJOS PRADO

MICHEL DA COSTA ... 265

AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

BYANCA VIEIRA DE SOUZA TENÓRIO CHAVES

PAMELA FERREIRA DOS SANTOS MEDEIRO ... 275

OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO SOBRE AS PUBLICAÇÕES NA PLATAFORMA

SCIELO ENTRE 2016 E 2019 JANAINA FERNANDES MELQUES

MARGARETE BARBOSA NICOLOSI SOARES ... 285

OBJETOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

RICHARD FONSECA FRANCISCO ... 297

AVALIAÇÃO OBJETIVA FORMATIVA COM

FEEDBACK INTERATIVO DIAGNÓSTICO ELCIO VALMIRO SALES DE MENDONÇA

PATRÍCIA CÔRTES NOGUEIRA ... 309

O FÓRUM COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DANIELLA BENTO NOWILL

ELIAS SALIM HADDAD FILHO ... 325

AVALIAÇÃO ADAPTATIVA

LELIS TETSUO MURAKAMI

PREFÁCIO

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Mais uma conquista!

Falar da trajetória do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Me-tropolitana de Santos – UNIMES Virtual como carinhosamente o chamamos é falar de um caminho percorrido desde 2006, quando iniciamos as nossas ativi-dades.

Esta coleção “Educação a Distância: Desafios de uma Trajetória” chega agora em seus volumes 3 e 4. Mais uma vez, são produções dos nossos professo-res e tutoprofesso-res que, juntos, concluímos mais um curso de especialização em edu-cação a distância e nos debruçamos sobre a temática avaliação que, por si, tem sido um dos desafios enfrentados por educadores, mas que no decorrer de nosso trabalho no ensino on-line buscamos identificar e valorizar as diversidades cul-turais presentes na vida dos nossos alunos neste Brasil tão rico na cultura do seu povo.

Trouxemos muitos teóricos, pesquisadores na temática e avançamos muito nas avaliações de aprendizagem que realizamos, entendendo que no processo de formação contínua dos educadores, refletir sobre a prática da avaliação da aprendizagem dos alunos é uma exigência nas academias.

A rápida transformação e as constantes mudanças na sociedade atual de-monstram o quanto é necessário que estejamos sempre aprendendo. Essa con-tínua formação nos envolve em processos de aperfeiçoamento, estudos e pesquisas na busca da melhoria da prática docente e na construção da nossa identidade profissional.

Entendemos que uma avaliação da aprendizagem bem planejada e aplicada é um recurso para a melhoria da qualidade do ensino e da educação, um recurso tam-bém ético e político para as mudanças necessárias na educação e na sociedade.

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Mais uma vez como obra coletiva, revela os diversos olhares dos educado-res do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Metropolitana de Santos e carrega a riqueza das contribuições no firme propósito da realização de uma educação de qualidade e para todos.

Somos nós mesmos reconstruindo nossa trajetória!

Agradeço a oportunidade de estar coordenando este nosso trabalho. Muito obrigada a todos!

AVALIAÇÃO FORMATIVA NO ENSINO DA

GEOGRAFIA A DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE

METROPOLITANA DE SANTOS

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RESUMO

O presente trabalho trata de uma discussão sobre avaliação formativa e tem o intuito de analisar como esta vem sendo tratada no curso a distância de Geografia, da Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES. Para tanto, optou-se por correlacionar o que se tem considerado por avaliação formativa na bibliografia sobre o assunto e o que tem sido apli-cado pelo curso de Geografia, buscando-se ainda implementar o próprio sistema avalia-tivo do curso. O que este trabalho permitiu perceber foi que o curso ainda se mantém alinhado com os objetivos mais gerais do que propunha, a concepção original do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, que era a de desenvolver a forma-ção humana mais integral no aluno. Ainda, compreende-se que, apesar das dificuldades de se alcançar plenamente o modelo de avaliação formativa, em função da adoção parcial de um modelo somativo na estrutura avaliativa, há uma perspectiva de evolução deste quadro, com a busca de uma maior individualização das respostas e do incremento da capacidade reflexiva e desenvolvimento das competências individuais.

Palavras-chave: Avaliação formativa. EaD. Avaliação. Geografia.

1 INTRODUÇÃO

A avaliação é uma etapa do processo de ensino-aprendizagem que gera grandes dúvidas entre os educadores e também muitos questionamentos por parte dos educandos, pois esta, a avaliação, em geral, visa à verificação, seleção e classificação. Contudo, há muitos problemas e dúvidas no que diz respeito aos resultados obtidos com estas etapas que, em grande parte das vezes não resultam em nada na construção do conhecimento.

Assim, o propósito é formar um sujeito de modo integral, utilizando suas competências e habilidades, é necessário superar a avaliação tradicional e buscar uma avaliação formativa.

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Desta forma, optou-se, neste trabalho, por discutir a avaliação formativa e suas experiências no contexto da educação a distância, visto que esta modalidade está em franco crescimento nas últimas décadas, incorporando estudantes que antes estavam alijados dos processos educacionais, pois relativiza as distâncias físicas por meio do uso da tecnologia.

De acordo com Alves (2011, p. 84), a metodologia da Educação a Distância possui uma relevância social muito importante, pois permite o acesso ao sistema àqueles que vêm sendo excluídos do processo educacional superior.

A educação a distância, desta forma, tem o potencial para promover tipos de avaliação que levem a uma aprendizagem significativa, dentre as quais destaca-se a de perfil continuado e formativo.

A Avaliação Formativa é compreendida por Luiza Cortesão (1993, p.12) como “um conjunto de práticas variadas que se integram no processo de ensino-aprendizagem e que procuram contribuir para que os alunos se apropriem melhor das aprendizagens curricularmente estabelecidas como importantes”.

De acordo com Caseiro e Gebran (2008), a partir da obra de Cardinet (1986) a avaliação formativa tem o propósito de orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para ajudá-lo a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. Opondo-se, assim, à avaliação somativa que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens e também à avaliação diagnóstica, não considerando o aluno como um caso a tratar e, sim, considerando seus erros como normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem.

Deste modo, compreende-se aqui que este processo de ensino-aprendizagem deve ser efetivado por meio da formação continuada, na qual o professor e os estudantes têm papel central nesta dinâmica. Os professores, por sua vez, devem ser compreendidos como “estimuladores de aprendizagens significativas” e os alunos devem ter papel “ativo e autônomo, na construção destas aprendizagens” (LEITE e FERNANDES, 2014, p.6).

A questão da Avaliação, em todos os níveis do ensino, tem evoluído no sentido de uma discussão sobre como alcançar o sucesso educativo, levando em consideração a necessidade de desenvolvimento de uma educação inclusiva e democrática. Desta maneira, espera-se que esta educação seja capaz de estimular o desenvolvimento das mais diversas formas de aprendizagem e do conhecimento, ao mesmo tempo em que se permite apoiar os alunos com algum grau de dificuldade.

A ideia é a de que bons cidadãos possam ser formados a partir destas práticas de educação inclusiva e democrática e que o processo de avaliação possa contribuir para a aprendizagem dos alunos e também dos docentes, de forma que

estes últimos possam rever suas práticas adequando-as aos bons princípios de equidade e da busca da qualidade do ensino.

Neste sentido, este tema se justifica, na medida em que pode contribuir para a discussão de como a avaliação formativa tem se inserido na educação a distância. Isto, tendo em vista que se tem buscado aprimorar os métodos de ensino-aprendizagem ao mesmo tempo em que se busca mensurar, em certa medida, o quanto se atingiu os objetivos estabelecidos em relação à formação dos alunos e ao desenvolvimento de seus conhecimentos.

A questão que se pensou nesta pesquisa é: como se tem tratado a discussão da avaliação formativa na educação a distância?

Levando em consideração que este questionamento deve encaminhar este trabalho para um arcabouço teórico bastante complexo e extenso, pretende-se restringir o universo pesquisado com o seguinte questionamento: Como se tem tratado a discussão da avaliação formativa no ensino de Geografia a distância na Universidade Metropolitana de Santos?

É importante ressaltar que, além de se restringir o universo da análise, possibilitou-se uma análise mais aprofundada do que ocorre na prática dentro de um dos cursos da Universidade.

Deste modo, o objetivo deste artigo é possibilitar um olhar mais aprofundado sobre como se desenvolve a avaliação formativa no curso de Geografia dentro da Universidade Metropolitana de Santos. Esta análise, além de resultar em um trabalho acadêmico, também, pode contribuir para o aprimoramento do próprio sistema avaliativo dentro do curso, sendo que as autoras deste trabalho participam ativamente destes processos de ensino-aprendizagem.

A metodologia da pesquisa é a pesquisa bibliográfica, em textos científicos da literatura da área sobre avaliação formativa na educação a distância. Também, para a aproximação com a proposta de análise prática, se pretende correlacionar o que se tem considerado como avaliação formativa ao que se tem aplicado de forma prática no curso de Geografia.

Esta pesquisa se iniciou com o levantamento bibliográfico sobre o tema avaliação formativa na revista da Avaliação da Educação Superior, de Campinas, já que esta revista aborda vários temas relacionados à questão da avaliação.

Dentre os trabalhos pesquisados, o de Carlinda Leite e Preciosa Fernandes (2014), chamaram a atenção pelo fato de abordar a questão da avaliação relacionada à qualidade e equidade em vários países, bem como apontam criticamente os caminhos que vem tomando o processo avaliativo dentro de uma lógica empresarial.

No trabalho de Souza e Menezes (2014) se resgata as peculiaridades da educação a distância no que se refere ao artigo 1º, parágrafo 1º do Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases – LDB

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– de 1996. Entre estas peculiaridades consta a exigência de haver provas presenciais no que se refere ao quesito da avaliação. Os mesmos autores ainda discutem como as novas tecnologias, tais como a inserção de broadcasts ou o trabalho com o uso de situações-problema contribuem no sentido da avaliação sugerindo avanços significativos no ensino-aprendizado.

Dentre os autores pesquisados, Dias Sobrinho (2010) é o que mais se aproxima de uma conceituação sobre a avaliação formativa, discutindo-a dentro de uma profunda análise sobre os fundamentos do Sistema Nacional de Ensino Superior – SINAES. O autor lembra que, a partir de 2003, houve modificações na forma como a avaliação passou a ser tratada, passando a basear-se na totalidade institucional, resgatando-se princípios de formação de cidadãos e da educação como um direito humano e social.

Posteriormente foi realizado um levantamento na revista Nuances:

estudos sobre educação, na qual sobressaiu-se o artigo de Caseiro e Gebran

(2008) que analisam a partir de uma experiência prática as possibilidades e potencialidades da educação formativa como instrumento de transformação do indivíduo dentro do âmbito do ensino-aprendizagem, embasando teoricamente a escolha desta temática como relevante.

Estes autores apontam para a possibilidade de desenvolvimento de uma avaliação mais integrativa, que serão tratadas como base comparativa na análise da avaliação desenvolvida institucionalmente pelo curso de Geografia.

Quanto à organização, este trabalho se inicia pela definição de Avaliação formativa, abordando o tema por parte dos autores já mencionados. O trabalho segue com a análise da estrutura da avaliação desenvolvida no curso de Geografia da UNIMES tecendo-se análises críticas sobre quais são as bases teóricas e as práticas desenvolvidas e finaliza com as considerações finais sobre o trabalho.

2 AVALIAÇÃO NO CURSO DE GEOGRAFIA DA UNIMES

A Geografia é, muitas vezes, recordada por ser uma disciplina do currículo escolar (ensinos fundamental e médio) que abarca caracterização e descrição de lugares e, geralmente, é confundida com uma mera memorização de estados e capitais.

Esse desconhecimento acerca do que é abarcado pela Geografia liga-se de forma significativa a uma forma tradicional de ensinar e avaliar o aluno, pois assim como quando a preocupação do professor recai apenas na memorização vazia de nomenclaturas a ação seguinte e esperada é uma avaliação meramente somativa e que não contribui para o desenvolvimento deste aluno. Portanto, ensinar Geografia, em suas múltiplas possibilidades exige uma reflexão constante acerca da avaliação dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Desta forma, antes de discutir propriamente dito como a avaliação é desenvolvida dentro do curso de Geografia na UNIMES, cabe situar de forma breve o que se tem compreendido por Geografia e como o curso de Geografia nesta instituição tem se posicionado.

A partir de Moraes (2007), uma referência na análise da história do pensamento geográfico brasileiro, compreende-se que o conceito de Geografia se alterou bastante ao longo do tempo, desenvolvendo-se em diferentes correntes que, apesar de trazer cada uma delas, aspectos marcantes na forma de compreender e fazer Geografia em determinados períodos, isto não significa que uma corrente substituiu completamente outra ao longo do tempo. Significa apenas que uma nova forma de ver a geografia surgiu no cenário mundial. Sendo assim, o que se tem hoje no âmbito educacional são olhares distintos sobre o que é a Geografia, sobre seu objeto de estudo, de acordo com a afinidade do educador com certa corrente epistemológica da Geografia.

De modo geral, tem-se pelo menos quatro correntes: a Tradicional, que encara a Geografia como a descrição daquilo que se vê, ou ainda, como o estudo da superfície terrestre, na qual esta área do conhecimento seria a síntese dos conhecimentos sobre a Natureza. Esta forma de pensar advém das formulações de Kant. A outra forma de se pensar a Geografia está amparada no pensamento lógico-positivista que tem por base a ideia de Geografia como instrumento para organização do espaço. Nesta corrente, o conhecimento geográfico começa a se preocupar com a formulação de teorias e como poderia ser mais útil à sociedade de forma a contribuir para o planejamento territorial. Esta é uma visão amparada em uma postura técnico-matemática, na qual o educador está muito afinado com o uso destas técnicas com uso de dados estatísticos-matemáticos e da busca de elaboração de projeções futuras para fim de organização territorial. As últimas duas correntes, apresentam um caráter mais humanista, sendo que na corrente Fenomenológica a Geografia é relacionada à percepção sobre o ambiente do cotidiano das pessoas. O educador vê a Geografia como uma forma de compreender melhor como o ambiente é percebido por aqueles que o usam, de forma que este conhecimento pode apresentar, também, um caráter utilitarista, no que se refere à valorização destes lugares. No aspecto educacional, esta corrente fenomenológica da Geografia é muito utilizada para a valorização dos lugares, como na educação ambiental, patrimonial, etc. A última corrente, mas não menos importante, e que tem sido a predominante no período atual é a corrente Crítica-marxista, na qual a compreensão das contradições do espaço, perante as diferentes formas de apropriações deste espaço pela sociedade são importantes.

Esta discussão é bastante complexa e não se pretende resgatá-la com detalhe, como o faz muito bem Moraes (2007), tendo somente o objetivo de destacar que há várias formas de se conceber a Geografia. Sendo assim, as várias

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disciplinas tratadas no curso vão se remeter, de certo modo, a estas correntes, dependendo do tema tratado.

Pode-se perceber esta relação, por exemplo, ao se tratar informações sobre os recursos naturais, pois em certo momento, a localização geográfica e o reconhecimento de seus atributos serão importantes, o que em certa medida, se recorre à tradição geográfica. Mas, ao observar as formas de uso e a apropriação da natureza a Geografia crítica será mais adequada para a abordagem, ao mesmo tempo, que se pode utilizar de recursos estatístico-matemáticos, para obter informações de campo sobre o uso do solo, ou, ainda, se pode buscar o do reconhecimento da valoração destas áreas, por meio da geografia fenomenológica para entender como as comunidades locais percebem a área, bem como propor medidas de proteção. Neste sentido, várias correntes do pensamento geográfico podem ser resgatadas em um estudo, apesar de normalmente haver o predomínio de uma delas.

2.1 O Processo de Avaliação

No que se refere à avaliação, a discussão interna no curso de Geografia da UNIMES tem se dado no sentido de se alcançar o conhecimento integrado, ou seja a avaliação é compreendida como uma ferramenta capaz de apontar caminhos para a melhoria do ensino, para um ensino mais engajado com o processo de construção da cidadania. Neste sentido, destaca-se que este é um caminho buscado, apesar de haver uma luta bastante perceptível entre uma proposta engajada com a educação mais integrativa e a educação afinada com os propósitos vinculados aos interesses comerciais.

A instituição se situa entre estes dois mundos: aquele que busca o alcance dos instrumentos de melhoria do ensino e da formação específica do alunado e aquele que almeja sucesso no mundo concorrencial empresarial da educação. Neste sentido, Leite e Fernandes (2014) apontam criticamente como as tendências a uma lógica empresarial, ditadas por mecanismos concorrenciais das políticas de globalização do ensino superior, têm afetado diretamente a busca de instrumentos para mensurar a qualidade de ensino de certas instituições, mas, a vinculação destes instrumentos aos mecanismos concorrenciais pode distorcer os princípios fundamentais da educação que é o da formação e aprendizado.

Disto é possível considerar que o que é buscado no SINAES, quanto à qualidade da avaliação, ainda é visto como importante.

Segundo José Dias Sobrinho (2010, p. 209) a partir de 2003, ainda no governo Lula, o SINAES pretendeu operar com outro paradigma de avaliação, que fazia uma revisão do que foi instituído no período anterior, no modelo baseado no “Provão”, retomando a concepção original do SINAES, na qual a educação

transcenderia “o desempenho estudantil em provas estáticas [...] buscando significados amplos da formação humana integral e pondo em questão a responsabilidade social das Instituições de Ensino Superior – IES (DIAS SOBRINHO (2010, p.210).

Deste modo, seu foco central passou a ser a instituição como um todo:

O curso e o aluno seriam avaliados não mais isoladamente, mas em função da totalidade institucional. Dessa forma, não seria suficiente avaliar somente o ensino, tampouco averiguar o desempenho dos estudantes em um exame. O SINAES recuperava o conceito mais complexo de educação superior, cuja fina-lidade essencial é a formação integral de cidadãos-profissionais e cuja referên-cia central é a sociedade, prevalecendo o princípio de educação como bem e direito humano e social, dever do Estado, independentemente de que seja ofe-recida e mantida pelo Estado ou pela iniciativa privada. (DIAS SOBRINHO, 2010, p.209)

Esta era a ideia de uma avaliação integrada e formativa, conceitualmente estabelecida, sendo que o “Provão”, que foi grandemente criticado por sua característica unicamente somativa, foi substituído pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE – que apresentava características de avaliação dinâmica, mais próximas da avaliação formativa que se esperava. Este apresentava questões com uso de textos mais informativos, incorporando perspectivas críticas que iriam contribuir para a formação da cidadania (DIAS SOBRINHO 2010, p.213-214). Entretanto, o ENADE foi distorcido, porque, assim como o “Provão”, houve a elaboração de rankings, entre as instituições, a partir dos resultados obtidos, o que distorceu o próprio instrumento.

Os desdobramentos do SINAES passaram a dirigir-se por caminhos em que prevalecia um modelo mais técnico e burocrático, alinhados aos rebatimentos concorrenciais nas instituições de nível superior, como a adoção de medidas no sistema de avaliação interno aos cursos a fim de se obter resultados melhores no ENADE.

No estudo de caso analisado, no curso de Geografia, ao mesmo tempo em que se objetiva desenvolver um sistema avaliativo que promova o desenvolvimento da autonomia intelectual, da crítica e da capacidade de posicionamento na vida social, a avaliação tem também que ser capaz de familiarizar o aluno com o modelo avaliativo do sistema ENADE. No que se refere a este segundo ponto, basicamente duas medidas foram tomadas no curso: Uma em que os ENADEs de anos anteriores passaram a ser objeto de análise por parte do corpo docente, criando-se uma sala na qual se comenta algumas questões de maior dificuldade, com acesso aos alunos. E como segunda medida, a construção mais cuidadosa das questões, tanto objetivas, como dissertativas, que avaliam os alunos. Para tanto, o modelo de questões do ENADE passou a ser o padrão a ser alcançado.

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Ainda que esta seja uma diretriz institucional para todos os cursos do EaD, o curso de Geografia se aproximou deste modelo, tendo o entendimento de que isto pode aproximar o aluno do formato do exame, familiarizando-o, mas só isto não é capaz de produzir os resultados esperados.

O que se busca de forma crescente no curso, além da oferta de exercícios que cumpram a exigência deste formato, é o desenvolvimento e promoção de questionamentos que instiguem o aluno a refletir sobre determinados assuntos que fazem parte do conhecimento geográfico e que o ajudem a viver melhor em sociedade.

Esta questão pode ser percebida também na elaboração e atualização dos materiais didáticos das distintas disciplinas do curso, pois estas procuram explorar, de forma ampla, os diferentes temas geográficos, bem como há uma preocupação constante do corpo docente em chamar a atenção dos alunos para assuntos e notícias que estejam em pauta nacional ou internacional e que sejam considerados importantes tanto para a formação integral deste aluno como também para prepará-lo para as avaliações.

Atualmente o curso está dividido em 6 semestres e a cada um deles os alunos são avaliados de forma gradual e com uma intencionalidade formativa, afinal a lógica na qual se insere a avaliação no curso é a de formar um professor de geografia crítico e autônomo.

As atividades avaliativas estão distribuídas ao longo do curso e seus resultados vão se somando até o final do semestre. Estas atividades vão aumentando o grau de complexidade à medida que o semestre vai se desenrolando, ao mesmo tempo que os novos conteúdos vão sendo incorporados nas novas questões.

As avaliações se iniciam em cada uma das disciplinas com uma “Verificação de aprendizagem – VAP 1”, sendo esta uma questão objetiva relativamente simples e cujo grau de dificuldade dá-se também pelo semestre no qual a disciplina é ofertada. Ou seja, uma VAP 1 de uma disciplina de primeiro semestre tende a ser mais simples e fácil do que uma VAP 1 de disciplina de sexto semestre.

A avaliação tem sequência com uma VAP 2 dissertativa que segue a lógica de uma organização e complexidade crescentes. Trata-se, portanto, de uma questão dissertativa elaborada segundo diretrizes preestabelecidas, porém sendo o primeiro contato do aluno com um texto/resposta autoral é uma questão simples.

Posteriormente, a avaliação torna-se mais complexa. Divididas em duas etapas dissertativas as “Atividades Disciplinares – ATD 1 e ATD 2” iniciam-se com um fórum de orientação que visa ao encaminhamento do aluno para a reflexão de determinado tema a ser tratado na atividade propriamente dita.

Estas atividades contam ainda com um fórum de avaliação após seus términos, contudo, estes não são avaliativos.

Entre a ATD 1 e a ATD2 o aluno realiza a VAP 3. Outra questão objetiva, mas com grau de dificuldade maior.

A última avaliação em ambiente virtual que o aluno realiza é a “Avaliação a Distância – AD”, que se constitui de questões objetivas que abarcam praticamente todo conteúdo estudado ao longo do semestre.

E, por fim, as avaliações se encerram com uma “Avaliação Presencial – AP”, cuja realização dá-se presencialmente nos polos aos quais os alunos se vinculam. Esta avaliação composta por questões objetivas abarca todo o conteúdo tratado nas disciplinas e insere-se na obrigatoriedade de 20% da carga horária do curso ser cumprida de forma presencial.

A AP, portanto, encerra as avaliações nas diferentes disciplinas e fecha, de modo simbólico e prático, um processo que é informativo e formativo.

De acordo com Caseiro e Gebran (2008):

Ao caracterizar tal avaliação, Hadji (2001) aponta que ela deve ser informativa, à medida que informa os atores do processo educativo. Neste sentido, ela in-forma o professor dos efeitos reais de sua intervenção pedagógica, possibili-tando que ele regule sua ação a partir disso. O aluno percebe onde está, toma consciência das dificuldades que encontra e pode tornar-se capaz de reconhe-cer e corrigir seus próprios erros. A continuidade é outra característica da ava-liação formativa, que deve estar inscrita no centro do processo educativo, formativo, proporcionando uma articulação mais eficaz e constante entre co-leta de informações e ação remediadora. (CASEIRO; GEBRAN, 2008, s/p)

Ou seja, todo o processo de avaliação estabelecido no âmbito do curso de Geografia da UNIMES assenta-se sobre a tentativa de informação e formação, visto que, sobretudo nas avaliações dissertativas, o aluno tem um feedback de sua participação e o professor, por sua vez, a cada avaliação tem a possibilidade de fazer um balanço de suas práticas e da eficácia de suas avaliações.

Entretanto, esse processo não ocorre sem problemas ou falhas. Como apontam Caseiro e Gebran (2008), após a coleta da informação deve-se seguir uma ação remediadora individualizada.

Observamos que a avaliação formativa não é estática, ela é um processo cíclico e contínuo de análise e ação. Perrenoud (1999) destaca tal aspecto enfatizando que a avaliação formativa tem função remediadora. Ele afirma que esta moda-lidade de avaliação se assemelha à atitude do médico, que, ao diagnosticar o paciente de maneira individualizada, toma uma decisão, uma atitude concreta e particular. O diagnóstico deve, portanto, ser acompanhado de uma interven-ção diferenciada. Para o autor, não há avaliainterven-ção formativa sem diferenciainterven-ção já que todo público escolar, por mais selecionado que seja, é heterogêneo. De-frontados com o mesmo ensino, os alunos não progridem no mesmo ritmo e da mesma maneira. Caso se aplique uma avaliação formativa, cedo ou tarde um fato se evidenciará: nenhum ajuste global corresponde à medida da diversi-dade das necessidiversi-dades. A única resposta adequada, portanto, é a de diferenciar o ensino.

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Tal caráter remediador individualizado é o que justamente dificulta a emer-gência de uma avaliação formativa pelo fato de depender das condições estru-turais do ambiente escolar, da formação dos professores, da disposição dos alunos, mas também, e não menos importante, das intenções envolvidas. (CASEIRO; GEBRAN, 2008, np)

Na modalidade EaD lida-se com um número grande de alunos, fato que torna árdua a tarefa da individualização. Embora exista um grande esforço neste sentido, principalmente com o uso dos feedbacks personalizados, ainda é um desafio um retorno formativo individualizado.

Recentemente, as atividades avaliativas objetivas procuram seguir o formato das questões do ENADE, mas o aspecto da obtenção de nota por parte do aluno e o caráter objetivo acabam por transformar este tipo de avaliação mais em somativa do que formativa.

Há uma melhor aproximação da avaliação formativa nas atividades dissertativas. Nestas atividades são propostos textos ou vídeos informativos, de onde partem questionamentos provocativos à participação mais ativa dos alunos. Esta participação pode ser acompanhada e orientada por meio dos Fóruns, na qual se possibilita o feedback sobre este tipo de atividade.

De forma geral, é possível perceber que ainda há um longo caminho a percorrer, especialmente em relação à possibilidade de um feedback mais aprofundado e individualizado, tendo em vista o grande número de alunos. Mas os primeiros passos estão sendo dados.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A temática em questão – avaliação formativa – é tratada de maneira geral, como uma modalidade de avaliação na qual se promove a integração do indivíduo (daquele que busca o conhecimento) com a realidade na qual ele vive, de modo que o conhecimento com o qual ele teve contato (ou produziu) possa instigá-lo a exercer plenamente sua cidadania.

O curso de Geografia da UNIMES busca afinar-se à concepção original do SINAES, que era a de promover um sistema avaliativo que transcendia a avaliação dos alunos por meio de um sistema puramente somativo. Busca-se, deste modo, formar cidadãos integrados à sociedade, de modo que estes sejam capazes de mobilizar seu conhecimento de forma a conseguir realizar seus projetos, que por sua vez devem estar relacionados à melhoria da educação.

Deste modo, em um curso de Licenciatura de Geografia, não só se busca analisar se foi alcançado o domínio dos conteúdos, mas, principalmente, se o curso teve sucesso ao estimular a mobilização dos conteúdos por parte de seus alunos, de forma que eles possam ser competentes como futuros professores.

Viu-se que o curso de Geografia segue diretrizes institucionais quanto à metodologia de avaliação, na qual há questões que apresentam uma característica

somativa, como as questões objetivas, e há questões dissertativas que permitem avanços no sentido formativo. Inclusive estas questões apresentam dois fóruns, um de orientação, antes da atividade e outro de discussão ao final desta. Esta medida tem como objetivo estimular uma maior proximidade entre os alunos e destes com os professores das respectivas disciplinas.

Entretanto, ainda há dificuldades a serem superadas, especialmente no que tange ao aspecto da capacidade de feedback. Um feedback bem argumentado e com a possibilidade de reconstrução do pensamento por parte do aluno aprofunda a discussão proposta, estimula a capacidade reflexiva e permite a construção de laços entre professor-aluno, de forma a permitir avanços na direção da avaliação formativa. Entretanto, a qualidade deste feedback individualizado depende da quantidade de alunos por sala e do tempo disponível para efetuar este trabalho, o que se coloca em choque com a necessidade de se buscar recorrentemente o aumento do número de alunos por cursos. Estas são contradições com as quais se tem aprendido a conviver, tentando superá-las de modo a não proceder em perda de qualidade do curso.

REFERÊNCIAS

ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. A avaliação formativa num ensino

diferen-ciado. Coimbra: Livraria Almedina, 1986.

ALVES, Lucineia. Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo. In: Revista da Associação Brasileira de Educação a distância. Vol. 10 pp. 83-92.

CASEIRO, Cíntia Camargo Furquim; GEBRAN, Raimunda Abou. Avaliação formativa: con-cepção, práticas e dificuldades. In: Nuances: estudos sobre Educação. Presidente Pru-dente – SP, ano XIV, v. 15, n. 16, p. 141-161, jan./dez. 2008

CORTESÃO, Luiza. Avaliação formativa, que desafios? Porto: Edições Asa, 1993. DIAS SOBRINHO, José. Avaliação e transformações da educação superior brasileira

(1995-2009): do provão ao SINAES. Avaliação, Campinas; Sorocaba-SP, v. 15, n. 1, p.

195-224, mar. 2010.

LEITE, Carlinda; FERNANDES, Preciosa (2014). Avaliação, qualidade e equidade.

Avalia-ção: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas),19 (2), pp.

421-438.https://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772014000200009

MORAES, A. C. R. Geografia: Pequena história crítica. 21ª ed. São Paulo: Annablume, 2007.

SOUZA, T. E. S.; MENEZES, A. H. N. Avaliação em Educação a distância: Concepções e pos-sibilidades. REVASF, Petrolina, PE, vol.4, n.6, dez/2014, p.158-170. Disponível em: file:///C:/Users/CRIS/Downloads/275-Texto%20do%20artigo-774-1-10-20181129%20(2).pdf Acesso em 27/10/2019.

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA

DISCIPLINA “SEMINÁRIOS TEMÁTICOS”

DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

DA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE

SANTOS – UNIMES

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RESUMO

Reflete-se sobre o processo de avaliação da disciplina “Seminários Temáticos”, oferecida aos alunos matriculados no 4º semestre do curso de licenciatura em Geografia da Univer-sidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Destaca-se, neste artigo, a proposta de avalia-ção da disciplina em três etapas, a partir da realizaavalia-ção de um trabalho acadêmico baseado no tema: “Sustentabilidade e educação ambiental no ensino da Geografia, com enfoque nos Resíduos Sólidos” e o desempenho dos alunos, que foram divididos em grupos de qua-tro integrantes, em cada etapa. A metodologia aplicada foi a pesquisa bibliográfica em re-vistas especializadas em Educação a Distância, e pesquisa exploratória, constituindo-se por meio de um estudo de caso, apresentando-se dados qualitativos e quantitativos. Torna-se evidente a importância do acompanhamento do professor durante todas as eta-pas para identificar as dificuldades encontradas pelos alunos e auxiliá-los no desenvolvi-mento do trabalho e na construção do conhecidesenvolvi-mento. Neste estudo constatou-se que o processo avaliativo da disciplina por meio de etapas, e a temática que a envolveu, permitiu uma rica discussão interdisciplinar e possibilitou o debate sobre a importância da educa-ção ambiental no ambiente escolar e beneficiou a inter-relaeduca-ção dos alunos em seus res-pectivos grupos.

Palavras-chave: Seminários temáticos. Avaliação em EaD. Educação Ambiental.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como tema o processo de avaliação na disciplina “Seminários Temáticos”, oferecida aos alunos matriculados no 4º semestre do curso de licenciatura em Geografia da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES).

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Este tema se justifica, pois é uma disciplina nova introduzida na matriz curricular do curso, constituída por 10 grupos, formado cada qual por até 4 alunos, e que promovem, assim, a inter-relação dos seus componentes por meio da interface Wiki.

A questão que move esta pesquisa é: quais outros instrumentos de avaliação podem ser aplicados aos já existentes na disciplina?

O objetivo deste artigo é apresentar a experiência de ensino realizada em Seminários Temáticos e analisar as possibilidades e os principais desafios no processo avaliativo dos alunos que cursam esta disciplina.

A metodologia da pesquisa é a pesquisa bibliográfica, baseada em textos científicos da literatura da área e a pesquisa exploratória, por intermédio de um estudo de caso com abordagem qualitativa e quantitativa.

Esta pesquisa se iniciou com o levantamento bibliográfico em revistas especializadas em Educação a Distância (EaD), com o tema “Avaliação em EaD” e “Avaliação em EaD da Disciplina Seminários Temáticos”.

A EaD constitui uma nova modalidade do ensino superior e vem apresentando um aumento de vagas oferecidas, superando o total de vagas no ensino presencial, conforme dados do Censo da Educação Superior 2018, divulgados pelo Ministério da Educação em setembro deste ano. Em 2018, das 13,5 milhões de vagas disponíveis para cursos de Ensino Superior, 7,1 milhões foram destinadas para a modalidade EaD.

Nesse sentido, novos estudos na área do conhecimento do EaD para aprimorar o processo de avaliação, especialmente no componente curricular Seminários Temáticos, e para aperfeiçoar as ferramentas das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) são de fundamental importância para o atendimento da qualidade do ensino em EaD.

Para Pereira (2008), a avaliação de aprendizagem em EaD não diz respeito apenas a atribuir um valor ao conceito predefinido, mas envolve por si só situações pertinentes à análise de todas as partes envolvidas em seu processo. Ela afirma que:

Avaliar vai além de atribuir valor, significa também acompanhar o processo, observar e analisar as situações nele circunscritas, as soluções encontradas, de forma a se perceber e identificar o desenvolvimento e construção de conheci-mentos, habilidades e competências pelo cognoscente (PEREIRA, 2008, p.3).

Contribuindo para essa análise é muito importante o papel do docente. Ferreira (2012) coloca o processo de autoavaliação do docente também como parte importante do processo educacional, afirmando que:

O docente deve sempre se questionar sobre a relevância de seu planejamento e de sua metodologia de trabalho e, a partir dos erros e/ou acertos dos seus

alunos, (re)planejar sua prática, buscando criar situações inovadoras que os motive a construir seus próprios conceitos” (FERREIRA, 2012, p.3).

Com o intuito de favorecer a aprendizagem mais significativa por meio da interdisciplinaridade, Sá (2003) propôs aos alunos de Seminários Temáticos do curso de licenciatura em Pedagogia, a investigação de um tema comum, considerando os olhares específicos, mas com a perspectiva de se construir uma teorização interdisciplinar. Ainda, considerou que “os seminários temáticos possuem processos avaliativos característicos e específicos, os quais são elaborados e corrigidos pelos docentes” (p.20).

Erbs (2004), em seu projeto sobre a avaliação em EaD, desenvolveu a avaliação em cinco níveis que considera pertinentes a uma completa forma de avaliação.

Iniciar-se-á este artigo com a definição de avaliação e sua importância no processo de aprendizagem do aluno, em seguida serão analisados os desafios do processo de avaliação da disciplina, considerando a temática “Sustentabilidade e educação ambiental no ensino da Geografia, com enfoque nos Resíduos Sólidos” e, por fim, os resultados obtidos.

2 AVALIAÇÃO EM SEMINÁRIOS TEMÁTICOS 2.1 Avaliação em EaD

A educação a distância e o processo de avaliação foi uma pesquisa desenvolvida por Erbs (2004) no contexto do primeiro curso de graduação, na modalidade a distância, da Universidade de Caxias do Sul – RG. Ao levantar questionamentos relacionados à compreensão da avaliação pelos professores e alunos, foram observados os aspectos:

• como realizar a avaliação das aprendizagens, • quais os instrumentos e critérios mais adequados,

• como construir um processo de avaliação que qualifique o aluno, a instituição e a metodologia e

• como avaliar a modalidade a distância por meio de relatos e vivências dos alunos.

A avaliação no processo de ensino em EaD é um instrumento para modificação de práticas, de estratégias de aprendizagens e replanejamento de metas e objetivos. Dessa forma, propõe os cinco níveis para a avaliação:

Nível 1: acompanhamento do orientador ao processo de estudo realizado

pelos alunos. Os orientadores terão acesso ao material do processo de seleção, categorizado e identificando capacidades já desenvolvidas, dificuldades que

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poderão ser amenizadas e aprendizagens a serem desconstruídas e reconstruídas, com vistas à aproximação do perfil do egresso, objetivado no curso, para a identificação das dificuldades e facilidades em relação ao acompanhamento das abordagens propostas no material didático; desenvolvimento das atividades propostas; acréscimo de conhecimentos por meio das leituras; momento de interlocução com o orientador e interesse em operacionalização das orientações sugeridas.

Nível 2: O aluno será estimulado a acompanhar seu próprio crescimento,

usando-se para tal, de autoavaliações sistemáticas.

Nível 3: Avaliações formais, realizadas nos polos ao final de cada módulo,

por meio de textos escritos individualmente pelos alunos que exigirão níveis mais elaborados, posicionamento crítico-analítico, sínteses dos conteúdos trabalhados, estabelecimento de relações complexas, que indicarão em que medida cada aluno está conseguindo acompanhar o estudo do conteúdo proposto.

Nível 4: Avaliação do Seminário Temático I e Seminário Temático II. Os

seminários serão estruturados pelos professores especialistas de cada módulo e os critérios para a sua avaliação seguem os enfoques do nível I e II, do processo de avaliação, além de critérios estabelecidos, em relação a especificidade de assuntos, pelos professores especialistas e passados aos orientadores.

Seminário temático I: avaliação processual do projeto de pesquisa feita

pelo orientador acadêmico, que indica elementos a serem aperfeiçoados no trabalho, a partir deste processo avaliativo o grupo prossegue sua elaboração com vistas ao Seminário Temático II.

Seminário Temático II: entrega de relatório de pesquisa e apresentação

pública com avaliação múltipla.

Nível 5: Síntese avaliativa. O relatório final de avaliação levará em conta

todos os demais níveis (ERBS, 2004, np).

Entende-se que a proposta de avaliação do aluno na educação a distância deve considerar o estudo prévio da origem e saberes do aluno, envolve avaliações formais e autoavaliações do aluno e a apresentação de um projeto em um seminário temático, estruturado na forma de um projeto de pesquisa.

Pereira (2008) considera que a formação do professor no EaD seja realizada para que possa contribuir para melhorias no sistema de avaliação, considerando a infraestrutura da instituição de ensino e o domínio das ferramentas disponibilizadas pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Além disso, é imprescindível a participação ativa do professor no envio de respostas (feedbacks) das atividades avaliativas, pois sua ausência pode comprometer a aprendizagem do aluno.

Do ponto de vista do processo da construção do conhecimento pelo aluno, Ferreira (2012) pondera que o professor deve considerar os tempos e ritmos

individuais dos alunos, deve refletir sobre a realidade social complexa do País, e concorrer para que a avaliação na EaD seja uma prática de investigação voltada à inclusão do aluno, composta por diálogos e críticas reflexivas.

Dessa forma, compreende-se que o professor deve estar ciente e em constante atualização sobre as ferramentas TIC disponíveis para desempenhar sua função de forma clara e eficiente, as novas formas de avaliação, como as disponíveis na disciplina seminários temáticos, além de considerar, no processo avaliativo, as diversas realidades sociais dos alunos que buscam os cursos em EaD.

2.2 Seminários Temáticos

A disciplina “Seminários Temáticos” é ofertada nos cursos de licenciatura da Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES, desde o 1º semestre de 2019, e tem por enfoque o estudo de temas relacionados a questões étnicas raciais, de direitos humanos e de políticas de educação ambiental.

No curso de Licenciatura em Geografia, a disciplina é oferecida no 4º semestre e possui carga horária de 80 horas, totalmente a distância e desenvolvida na plataforma Moodle, utilizando-se do módulo Wiki, contando com suas ferramentas de comunicação e de maneira assíncrona, e tem por objetivo a avaliação do estudo da temática “Sustentabilidade e Educação Ambiental no Ensino da Geografia, com enfoque nos Resíduos Sólidos”.

A estrutura da disciplina na plataforma é apresentada em 4 partes, sendo 3 delas avaliativas (etapas 01, 02 e 03) e as Orientações Gerais, espaço contendo a Wiki, o fórum de discussão e demais orientações, como a disponibilização do documentário “A história das coisas”, para a reflexão crítica inicial dos alunos sobre a produção capitalista de mercadoria, seu consumo e descarte.

A disciplina contém 40 alunos matriculados e que foram divididos em 10 grupos com 4 alunos cada. A escolha do grupo é de responsabilidade de cada participante, sendo permitida pela Instituição de Ensino até uma data preestabelecida; caso o participante não escolha o grupo, o sistema o faz automaticamente.

Visando à discussão sobre a educação ambiental no ensino de Geografia, em consonância com o manejo dos resíduos sólidos, e a elaboração de um relatório, propõe-se aos grupos a escolha de um tema a partir de 5 temáticas:

• coleta seletiva, • reciclagem, • compostagem,

• disposição em aterro sanitário e • sensibilização ambiental.

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O relatório proposto foi pensado para incentivar e promover o hábito da leitura e da escrita dos alunos, bem como a realização de levantamento bibliográfico para fins de pesquisa, como orientação inicial para a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Nesse sentido, propõe-se que o relatório contenha uma introdução, os objetivos, geral e específicos, justificativa, procedimentos metodológicos, fundamentação teórica, considerações finais e referências.

Para a escolha do tema a ser desenvolvido pelo grupo foi criado o fórum de discussão, de caráter não avaliativo, sendo um espaço destinado para promover a interação e participação dos alunos no desenvolvimento do trabalho de forma colaborativa.

Além disso, e como forma de auxílio para a escolha do tema pelo grupo, foram disponibilizados nas etapas 01 e 02, artigos científicos sobre educação ambiental e resíduos sólidos, bem como a legislação vigente que regula os resíduos sólidos e a educação ambiental no Brasil.

Assim sendo, o processo de avaliação da disciplina envolve 3 etapas, sendo duas delas, etapas 01 e 02, complementares.

Etapa 01: Consiste na avaliação do envio do relatório parcial da temática

escolhida pelo grupo, devendo conter a introdução (ainda em desenvolvimento), os objetivos geral e específico, a justificativa do tema e referências preliminares. Nesta etapa há o acompanhamento do fórum de discussão pelo professor, orientando os alunos a respeito do desenvolvimento do relatório. Para esta etapa a nota atribuída é 2,0.

Etapa 02: Consiste na avaliação do envio da etapa 01, retificado conforme

a orientação do professor (feedback), e da etapa 02, que deve conter os procedimentos metodológicos, fundamentação teórica, considerações finais e referências. A esta etapa tem-se a nota 4,0.

Etapa 03: Esta etapa baseia-se na entrega de um pôster, configurado e

disponibilizado na etapa 03, devendo conter todas as partes do relatório de forma resumida. Para esta etapa atribui-se a nota 4,0, sendo enviado apenas pelo líder do grupo.

Para o desenvolvimento das etapas 01 e 02, dos 10 grupos formados, apenas um grupo não realizou o trabalho, ou seja, não participou em nenhuma das duas etapas. Dois grupos não enviaram a etapa 01, mas enviaram a etapa 01 juntamente com a etapa 02, dentro do prazo determinado, sendo assim avaliado, conforme entendimento do professor.

Do ponto de vista qualitativo, dos 5 temas propostos para o desenvolvimento do relatório, 3 grupos escolheram a coleta seletiva, 4 grupos a sensibilização ambiental e 2 a reciclagem, não havendo a escolha do tema compostagem e a disposição em aterro sanitário.

Com relação a etapa 03, dos 9 grupos que realizaram o trabalho, 7 deles enviaram o pôster para uma pré-avaliação do professor, que realizou observações para retificações, utilizando-se como recurso o fórum de discussão. A ideia do procedimento foi identificar se o grupo exerceu o poder de síntese da escrita e se as partes do trabalho foram inseridas de forma resumida no pôster.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O curso de Licenciatura em Geografia em Educação a Distância (EaD) da UNIMES, oferece a disciplina “Seminários Temáticos” no 4º semestre da matriz curricular com o intuito de promover a inter-relação dos alunos por meio da interface Wiki, e com a supervisão do professor.

Com o incremento de novas vagas na EaD em cursos superiores no Brasil, torna-se imperioso a necessidade de novas formas de acompanhamento do aprendizado dos alunos nessa modalidade. Assim, a proposta da disciplina “Seminários Temáticos” foi uma forma de avaliar os alunos no processo de desenvolvimento de um trabalho, divididos em grupos e com o acompanhamento do professor, durante todo o semestre letivo.

Os autores consultados destacam a importância do acompanhamento do processo avaliativo pelo professor, observando e percebendo o desenvolvimento e a construção de conhecimento do aluno. O professor deve, ainda, se questionar sobre a relevância de seu planejamento e de sua metodologia de trabalho, para que supere seus eventuais erros, com o objetivo de repensar sua prática pedagógica.

Ressalta-se que nos tempos atuais é fundamental que o professor tenha conhecimento da realidade social do seu aluno, se ele já possui uma formação superior, a região do Brasil onde reside e suas dificuldades de acesso à plataforma, para que ele o acompanhe em suas atividades avaliativas e, em caso de demonstração de alguma dificuldade de aprendizado, o professor o auxilie a superá-la.

Considera-se que a avaliação da participação dos alunos nos fóruns de discussão deve ser incorporada no processo avaliativo, pois o contato do professor com o aluno é realizado apenas por meio da plataforma, não havendo o contato “cara a cara”, o que dificulta o entendimento do professor com relação ao aprendizado do aluno, além da percepção do seu real interesse na disciplina, bem como a sua participação individual na elaboração do trabalho.

Entretanto, este estudo constatou que o processo avaliativo da disciplina por meio de etapas e a proposta de desenvolvimento do trabalho com a temática “Sustentabilidade e educação ambiental no ensino da Geografia, com enfoque nos Resíduos Sólidos”, houve uma rica discussão interdisciplinar, possibilitando o debate sobre a importância da educação ambiental no ambiente escolar e

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beneficiando a inter-relação de alguns alunos em seus respectivos grupos de trabalho.

Além disso, a proposta de realização de um trabalho acadêmico baseado em um projeto de pesquisa, direcionado aos alunos do 4º semestre, promove o aprendizado para a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e para a formação do professor pesquisador, característica esta indispensável ao exercício do trabalho como educador.

REFERÊNCIAS

ERBS, R.T.C. O processo de avaliação na modalidade de Educação a Distância. In:

Con-gresso Internacional de Educação a Distância. 11., 2004. Universidade de Caxias do

Sul. RS. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/148-TC-DE.htm. Acesso em: 30 out. 2019.

FERREIRA, L.P. Avaliação no ensino a distância: possibilidades e desafios. In: Simpósio

Internacional de Educação a Distância, I., 2012, Universidade Federal de São Carlos.

São Carlos. SP.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Censo da Educação Superior. Instituto Nacional de Estu-dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. INEP. 2018. Disponível em: http://down-load.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2019/apresentacao_c enso_superior2018.pdf. Acesso em 29 out. 2019.

PEREIRA, J. D. dos R. Processos avaliativos da aprendizagem em EaD: desafio a formação docente. In: Congresso Nacional de Educação, XIV., 2008, Curitiba. Paraná.

SÁ, R. A. Licenciatura em pedagogia – séries iniciais do ensino fundamenta na

mo-dalidade de educação a distância: a construção histórica possível na UFPR. Educar,

Curitiba, n. 21, p. 173-204. 2003. Editora UFPR. Disponível em: http://www.sci-elo.br/pdf/er/n21/n21a12.pdf. Acesso em: 30 out. 2019.

CRIATIVIDADE EM PROCESSOS DE

AVALIAÇÃO: DIÁLOGO ENTRE FLUSSER E

OSTROWER

K

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V

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S

RESUMO

Este artigo busca registrar reflexões sobre os processos de avaliação por meio da criatividade à luz da filosofia de Vilém Flusser (1920-1991), cuja produção se direciona para a investigação filosófica da linguagem, em conversa com os estudos desenvolvidos por Fayga Ostrower (1920-2001) que se relacionam às artes gráficas e às investigações acerca dos processos de criação. Assim, é lançada a questão: como a criatividade colabora para os procedimentos avaliativos? A pesquisa mostrou que a liberdade de criação e os processos de avaliação podem estar aliados nas dinâmicas de ensino e aprendizagem em diversos contextos e áreas. As investigações partiram de análise documental, bem como análise e síntese de ideias com pesquisa bibliográfica.

Palavras-chave: Avaliação. Criatividade. Criação. Liberdade.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como tema a criatividade em processos de avaliação à luz da filosofia de Vilém Flusser (1920-1991), em conversa com os estudos desenvolvidos por Fayga Ostrower (1920-2001). O tema se justifica, pois possibilita a reflexão sobre atividades avaliativas nas quais a criatividade entra em conversa e no “jogo do programa”, isto é, possibilita a reflexão da criatividade como uma ação de liberdade dentro do aparelho virtual, programado. O ponto que move essa pesquisa é: como a criatividade colabora para os processos avaliativos?

O objetivo deste artigo é refletir sobre a interação entre professores e estudantes mediante o jogo programado do aparelho virtual. Pensar as ações na virtualidade limitada, porém curiosamente inesgotável, do aparelho virtual colocando em evidência a potência criativa de professores e estudantes no ambiente pedagógico virtual no que tange ao processo avaliativo.

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A metodologia da investigação é de análise documental e análise síntese de ideias com pesquisa bibliográfica a partir da ligação com a Atividade Disciplinar 2 (ATD2), elaborada pela docente Sônia Carbonell, aplicada no mês de outubro de 2019 para a turma do 6º semestre na sala interdisciplinar do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UNIMES Virtual.

Para tanto, serão trabalhados alguns conceitos desenvolvidos por Flusser nos ensaios da Filosofia da Caixa Preta (2002), tais como aparelho, programa e liberdade que estimulam pensar sobre o ambiente virtual. Sendo assim serão trazidos à tona esses conceitos para tratar sobre o tema da avaliação. Em Ostrower (2001), encontram-se estudos sobre criatividade e processos de criação. Essa leitura será pertinente para dialogar com os conceitos flusserianos sobre a condição da ação criativa.

Inicialmente, será estudada a criatividade e a importância da avaliação em processos educativos. Em seguida, será desenvolvida a análise desses processos mediante os conceitos flusserianos conjugados à compreensão de Ostrower (2001). Do ponto de vista prático isso contribuiria para repensar as avaliações de caráter interdisciplinar por ampliar as possibilidades de resposta para as questões e promover a pluralidade de compreensões sobre um mesmo tema.

2 CRIAÇÃO VERSUS AVALIAÇÃO

De acordo com o educador Lino de Macedo em entrevista a Ederson Granetto (MACEDO, 2011), no canal virtual da UNIVESP, a partir de um teste com 200 estudantes foi possível constatar que a memória se estabelece de forma mais efetiva quando foram recebidas as informações e as foram desenvolvidas por meio da escrita de forma autoral ou por meio de mapas conceituais do que quando somente replica-se em algum meio de registro. Dessa forma, pode-se inferir que no momento em que se cria algo novo a partir das informações que se recebe, constrói conhecimento e conserva memória.

Partindo dessa constatação serão investigados aspectos da natureza da avaliação, procurando ressaltar as possibilidades de criação no processo avaliativo. Para tanto, será estabelecido um diálogo conceitual entre a artista e educadora Fayga Ostrower e o filósofo Vilém Flusser, principalmente no que se refere às visões desses autores dos temas da criatividade e da liberdade. Ostrower (2008) pensa o humano criativo – a concepção de humano criativo. Esse humano será espelhado na condição de liberdade pensada por Flusser (2002) e na figura daquele que joga com as possibilidades do sistema, simbolizado pelo professor e pelo estudante.

Acerca da condição humana Ostrower (2008) diz que “o homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim, porque precisa; ele só pode crescer,

enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando” (OSTROWER, 2008, p.10). Diz ainda que:

As formas de percepção não são gratuitas nem os relacionamentos se estabe-lecem ao acaso. Ainda que talvez a lógica de seu desdobramento nos escape, sentimos perfeitamente que há um nexo. Nesse sentido, trata-se, pois, de pos-sibilidades, potencialidades do homem que se convertem em necessidades existenciais (OSTROWER, 2008, p. 10).

Para Ostrower (2008) o potencial criativo do ser humano é inerente a ele e a ele é necessário executá-lo, pois “o criar só pode ser no sentido global, como um agir integrado em um viver humano. De fato, criar e viver se interligam” (OSTROWER, 2008, p. 05). Alia-se, com isso, a ação criadora a uma característica da condição humana. No mesmo sentido, Flusser (2002) aborda a liberdade ao tratar da ação em que existem possibilidades limitadas de escolha. Para Flusser (2002) culturalmente tomam-se instrumentos como modelos de pensamento. Assim, por exemplo, no mecanicismo do século XVIII, o humano tomou a máquina como modelo de mundo e do próprio corpo. Na contemporaneidade, toma-se a fotografia como modelo e por isso a realidade é vivida como uma “caixa preta”, isto é, como um espaço limitado onde existem possibilidades automaticamente programadas. Portanto, para Flusser (2002, p. 73), “estamos pensando do modo pelo qual ‘pensam’ computadores” e agir em liberdade é desmascarar o aparelho programado, interferindo na automaticidade do programa”. Nesse contexto o humano torna-se criativo.

Pensando em sistemas de avaliação em educação, pode-se considerar que para atingir excelência na qualidade de conhecimento desenvolvido pelos estudantes, deve-se estruturar atividades que evoquem esse potencial criativo deles. Nesse sentido, apropria-se do pensamento de Flusser (2002) em diálogo com Fayga Ostrower (2008), é possível exercer a liberdade em ações criativas dentro da sistemática de avaliação. Compreendendo a avaliação como um programa definido pelo aparelho da educação, pode-se jogar com as possibilidades embutidas nesse programa. Dessa forma, trata-se de uma práxis em que o ser humano age de forma criativa, obtendo resultados não previstos.

2.1 Livres Espaços para a Criatividade

Aqui será feita uma ligação com a Atividade Disciplinar 2 (ATD2), elaborada pela docente Sônia Carbonell, aplicada no mês de outubro de 2019 para a turma do 6º semestre na sala interdisciplinar do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UNIMES Virtual. A proposta solicitava um plano de aula e uma produção fotográfica a partir de um exercício de releitura da obra “Retratos” (Figura 1), de 1976, da artista Cláudia Andujar. A seguir, a atividade proposta.

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Figura 1 – Claudia Andujar, Retratos, 1976

Fonte: Site Exit-express

Esta atividade interdisciplinar pressupõe duas etapas de trabalho: uma de criação pedagógica e a outra de criação artística, conforme detalhado abaixo:

1. Em um primeiro momento, você deverá criar uma aula para tra-balhar a fotografia acima com os seus alunos e alunas. Prepare um roteiro de leitura de imagem para uma atividade expositiva oral, com perguntas feitas pelo(a) professor(a) à sua turma. Crie esse roteiro abordando os elementos formais da linguagem

fotográfica e oferecendo possibilidades de interpretação da imagem. Utilize o quadro a seguir para preparar a sua aula:

Professor(a)

Ano/ turma

Duração da aula

Perguntas sobre a imagem que abordam os elementos formais da linguagem foto-gráfica (ângulo, iluminação, cor, con-traste, plano, foco, movimento, etc.).

Perguntas que possibilitam que o(a) aluno(a) interprete a imagem, acesse a sua imaginação e a sua cultura visual (Quem é essa criança? Onde ela está? Que histórias podemos criar a partir da foto-grafia? etc.)