UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
FRANCIELE GONÇALVES DE OLIVEIRA
CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA EM UM GRUPO DE ESTUDANTES DE FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO JUNTO AO PIBID
CONSTITUTION OF TEACHING IN A GROUP OF PHYSICS STUDENTS: A CASE STUDY CLOSE TO PIBID
CAMPINAS 2017
FRANCIELE GONÇALVES DE OLIVEIRA
CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA EM UM GRUPO DE ESTUDANTES DE FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO JUNTO AO PIBID
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Ensino de Ciências e Matemática, na área de concentração de Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: FERNANDA KEILA MARINHO DA SILVA
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA FRANCIELE GONÇALVES DE OLIVEIRA, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. FERNANDA KEILA MARINHO DA SILVA
CAMPINAS 2017
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Física Gleb Wataghin Lucimeire de Oliveira Silva da Rocha - CRB 8/9174
Oliveira, Franciele Gonçalves de, 1991-
OL4c Constituição da docência em um grupo de estudantes de física: um estudo de caso junto ao PIBID / Franciele Gonçalves de Oliveira. – Campinas, SP : [s.n.], 2017.
Orientador: Fernanda Keila Marinho da Silva.
Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Física Gleb Wataghin.
Em regime multiunidades com: Instituto de Física Gleb Wataghin.
1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Brasil). 2. Formação inicial do professor. 3. Física - Estudo e ensino. 4. Núcleos de significação. I. Silva, Fernanda Keila Marinho da,1975-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Física Gleb Wataghin. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Constitution of teaching in a group of physics students: a case study close to PIBID
Palavras-chave em inglês:
Institutional Program Initiation Grant to Teachin (Brazil) Initial teacher training
Physics - Study and teaching Meaning core
Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática Titulação: Mestra em Ensino de Ciências e Matemática Banca examinadora:
Fernanda Keila Marinho da Silva [Orientador] João Batista dos Santos Junior
Elisabeth Barolli
Data de defesa: 10-02-2017
MEMBROS DA COMISSÃO JULGADORA DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO DE
FRANCIELE GONÇALVES DE OLIVEIRA – RA 162696 APRESENTADA E
APROVADA AO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, EM 10/02/2017.
COMISSÃO JULGADORA:
- Profa. Dra. Fernanda Keila Marinho da Silva – (Orientadora) – DFQM/UFSCAR - Prof. Dr. João Batista dos Santos Junior – DFQM/UFSCAR
- Profa. Dra. Elisabeth Barolli – FE/UNICAMP
A Ata de Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica da aluna.
CAMPINAS 2017
Com todo amor e carinho, aos meus pais e ao meu marido,
que tanto me apoiaram e me apóiam em todos os momentos da minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me guiar e me iluminar nessa caminhada.
À professora Fernanda Keila, pela amizade, pela confiança, pelo carinho e pela orientação.
Ao meu marido, Misael, pelo amor, pela paciência, pela compreensão e pelo companheirismo.
Aos meus pais, Rogéria e Claudimir, pelos ensinamentos e por estarem sempre ao meu lado.
À minha amiga Luana, pelos anos de amizade e pelo acolhimento com as meninas da Moradia Estudantil - G-12A.
Aos companheiros Maikel e Gisele, pelo apoio, pela amizade e pela compreensão.
Aos professores que compuseram as bancas de qualificação e defesa, Professora Dra. Elisabeth Barolli e Professor Dr. João Batista, pelas
contribuições valiosas ao trabalho.
Ao coordenador de área do PIBID FÍSICA-UFSCar/Sorocaba, Professor Dr. Tersio Guilherme e aos bolsistas de iniciação à docência pela
disposição e participação na pesquisa.
Aos professores e colegas do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática pelas discussões, conversas, apoio e
pelas trocas de conhecimentos.
A CAPES, pela concessão de bolsa em parte do período de mestrado, favorecendo o desenvolvimento do trabalho.
A todos aqueles que ajudaram e acreditaram em mim...
RESUMO
OLIVEIRA, Franciele Gonçalves de. Constituição da docência em um grupo de estudantes de física: um estudo de caso junto ao PIBID. 2017. 104 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática), Instituto de Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2017.
O objetivo deste estudo é a realização de uma análise da constituição da docência, de modo a investigar a influência do PIBID – UFSCar/Sorocaba na formação inicial de licenciandos em física. Ponderando alguns fatores considerados emblemáticos no contexto de ensino da área da física, tais como a formação docente carente em termos numéricos e em termos reflexivo-críticos, o ensino da física ainda considerado de maneira equivocada, e a importância do investimento na formação e valorização de professores através de políticas públicas educacionais, nossas perguntas centrais são: “Como os licenciandos em física se relacionam com a docência? Quais aspectos da formação docente são construídos pelos estudantes durante a participação no PIBID?” Tem-se como objetivos específicos: 1) conhecer os motivos que conduziram os estudantes a participar do PIBID; 2) compreender as ações desenvolvidas no PIBID FÍSICA- UFSCar/Sorocaba, bem como a importância dessas ações para os licenciandos e; 3) analisar o papel dos formadores (coordenador e supervisor) no processo formativo para a docência, segundo a concepção dos estudantes – bolsistas. A pesquisa elucida os objetivos através de uma perspectiva qualitativa sócio-histórica (FREITAS, 2002b; VIGOTSKI, 2007), utilizando-se do estudo de caso como estratégia de investigação. Os dados que compõem a pesquisa provêm de entrevistas semiestruturadas dos licenciandos participantes do PIBID Física – UFSCar/Sorocaba. A descrição, a análise e a interpretação dos dados foram feitas seguindo a lógica do procedimento metodológico denominado núcleos de significação (AGUIAR; OZELLA, 2006), que com base nos fundamentos epistemológicos da perspectiva sócio-histórica ajuda na apropriação das significações constituídas pelo sujeito frente à realidade e, com isso foi possível estabelecer um conjunto de vinte (20) pré-indicadores; seis (06) indicadores e dois (02) núcleos de significação. A partir dos resultados alcançados, podemos considerar que o programa colabora na intermediação do contato dos estudantes com a prática profissional docente, todavia, os bolsistas revelam que a docência é um ofício complexo, contraditório e que mobiliza angústia e gera apreensão.
ABSTRACT
The objective of this study is to carry out an analysis of the teacher's constitution, in order to investigate the influence of PIBID - UFSCar/Sorocaba in the initial formation of the physics graduates. Pondering some factors considered emblematic in the context of teaching in the physics area, such as teacher training in numerical terms and reflexive-critical terms, physics teaching still considered in a wrong way, and the importance of investment in training and valuing teachers through public educational policies, our main questions are: "How do physics graduates relate to teaching? What aspects of teacher education are built by students during participation in PIBID?"The specific objectives are: 1) to know the reasons that led the students to participate in PIBID; 2) understand the actions developed in PIBID PHYSICS - UFSCar/Sorocaba, as well as the importance of these actions for the licenciandos and; 3) to analyze the role of trainers (coordinator and supervisor) in the training process for teaching, according to the student - scholarship conception. The research elucidates the objectives through a qualitative socio-historical perspective (FREITAS, 2002b; VIGOTSKI, 2007), using the case study as a research strategy. The data that compose the research come from semi-structured interviews of the graduates participating in the PIBID Physics - UFSCar/Sorocaba. The description, analysis and interpretation of the data were done following the logic of the methodological procedure called signification cores (AGUIAR; OZELLA, 2006), which based on the epistemological foundations of the socio-historical perspective helps in the appropriation of the meanings constituted by the subject front to the reality, and with this it was possible to establish a set of twenty (20) pre-indicators; six (06) indicators and two (02) significance cores. From the results achieved, we can consider that the program collaborates in the intermediation of students' contact with professional teaching practice, however, the scholarship holders reveal that teaching is a complex, contradictory craft that mobilizes anguish and generates apprehension.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01– Descrição das modalidades de bolsas... 28
Quadro 02– Dados gerais do PIBID... 30
Quadro 03 – Dados do PIBID – UFSCar... 30
Quadro 04 – Quantitativo de artigos publicados nas principais revistas nacionais... 37
Quadro 05 – Detalhamento das principais ações do subprojeto PIBID Física - UFSCar/Sorocaba – 2015... 54 Quadro 06 – Pré-indicadores (A)... 57
Quadro 07 – Pré-indicadores (B)... 58
Quadro 08 – Pré-indicadores (C)... 60
Quadro 09 – Pré-indicadores (D)... 62
Quadro 10 – Pré-indicadores (E)... 64
Quadro 11 – Pré-indicadores (F)... 65
Quadro 12 – Organização dos Pré-indicadores em Indicador... 68
Quadro 13 – Organização dos Núcleos de Significação... 69
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Curricular Comum
BSCS Biological Science Curriculum Study
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBA Chemical Bond Approach
CNE Conselho Nacional de Educação
CP Conselho Pleno
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DEB Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica
EAD Educação a Distância
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ETEC Escola Técnica
FAI Física Auto-Instrutiva
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNBEC Fundação Brasileira para o Desenvolvimento de Ensino de Ciências
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEF
GETEF GREF
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Física Grupo de Reelaboração do Ensino de Física
IBECC Instituto Brasileiro de Educação e Cultura
IES INEP
Instituições de Educação Superior
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIFE Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores
MEC Ministério da Educação
OBEDUC Observatório da Educação
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PBEF Projeto Brasileiro de Ensino de Física
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional PEF
PIBID PLI PNE
Projeto de Ensino de Física
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Programa de Licenciaturas Internacionais
Plano Nacional de Educação
PPC Projetos Pedagógicos de Curso
PPI Projeto Pedagógico Institucional
PRODOCÊNCIA Programa de Consolidação das Licenciaturas
PSSC Physical Science Study Committee
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SESU Secretaria de Educação Superior
SMSG Science Mathematics Study Group
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFSCar UNICAMP
Universidade Federal de São Carlos Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
1 ASPECTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE ... 16
1.1 O sentido da formação de professores ... 16
1.2 A formação de professores no contexto de políticas públicas ... 20
1.3 O PIBID enquanto programa de política pública educacional ... 26
2 O ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL... 32
2.1 Breve contexto histórico do ensino de ciências/física ... 32
2.2 Formação inicial e sala de aula: articulações no ensino de física... 35
2.3 A construção da identidade docente no Ensino da Física ... 41
3 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA ... 43
3.1 Pesquisa qualitativa na abordagem sócio-histórica ... 43
3.2 Núcleos de significação: um dispositivo possível para análise dos dados. 47 3.3 Trajetória metodológica da pesquisa ... 52
3.4 O Subprojeto PIBID Física – UFSCar/Sorocaba ... 53
4 DOS PRÉ-INDICADORES AOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO ... 56
4.1 Levantamento dos Pré-indicadores ... 56
4.2 Dos pré-indicadores aos indicadores ... 68
4.3 Organização dos Núcleos de Significação ... 69
5 OS SENTIDOS E SIGNIFICADOS DA INFLUÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DE LICENCIANDOS EM FÍSICA ... 71
5.1 Marcas da iniciação à docência através do PIBID: contradições como indícios mais sobressalentes ... 71
5.2 Especificidades da profissão docente: a motivação como base da aprendizagem ... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 86
REFERÊNCIAS ... ANEXO A – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA – CEP UNICAMP ... ANEXO B – AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS ... APÊNDICE A – QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA... 90 99 100 101 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 102
INTRODUÇÃO
A motivação para a realização do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática originou-se na graduação como possibilidade de continuar os questionamentos iniciados em pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso (OLIVEIRA, 2014). O objetivo do TCC foi analisar os limites e as possibilidades da formação inicial no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) em um grupo interdisciplinar durante o ano de 2014. Tornando como foco central a formação inicial de professores de física, nesse estudo, estendemos a pesquisa para investigar a constituição da identidade docente em licenciandos de física participantes do PIBID.
Esse contexto de pesquisa se explica devido a diversos fatores. Primeiramente, cabe-me compartilhar a trajetória formativa que me conduziu até aqui.
No ano de 2010, ao entrar no curso de licenciatura em física de uma universidade pública logo após terminar a educação básica na rede pública e começar a trabalhar no comércio local da cidade, pude vivenciar as principais dificuldades em conciliar o emprego e os estudos. Não posso deixar de frisar, que foi um bom professor de física que influenciou a minha escolha profissional. Durante os dois primeiros anos do curso, eu trabalhava e estudava, entretanto, as minhas dificuldades em disciplinas duras foram aumentando, assim, tive que escolher entre o emprego ou a faculdade.
Em 2012, tive contato com as disciplinas específicas em Ensino de Física, as quais se tornaram marcantes em minha trajetória e propiciaram evidências de como contornar os obstáculos oriundos, muitas vezes, de um ensino defasado e assim trabalhar as deficiências e dificuldades presentes no ensino da física por meio de diferentes abordagens e pressupostos educacionais.
No ano de 2013, iniciei o meu estágio supervisionado em uma escola pública da cidade e pude enxergar a educação com outro olhar, tal como um elo entre o conhecimento adquirido na vida acadêmica e com a realidade educacional. Ao mesmo tempo iniciei a minha docência em outra escola pública no interior do estado de São Paulo, e senti na pele, não só as dificuldades encontradas em lecionar no início de carreira, mas também as possibilidades de vencer as deficiências estruturais e os reflexos das desigualdades sociais no aprendizado, conscientizando-me de que é muito gratificante essa troca de conhecimento e a significativa importância de ser um educador.
No início do ano de 2014, novo edital para inscrição no PIBID fora aberto. Esse programa é uma iniciativa que privilegia a formação de professores na educação básica por meio da parceria entre universidade e escola pública, a partir de diálogos, reflexões e intervenções, visando sempre o trabalho coletivo, investigativo e dialógico. Através da minha participação em um grupo interdisciplinar, pude perceber o quão importante é este programa, por propiciar um contato mais amplo com a atual educação básica pública e vivenciar a prática pedagógica no dia-a-dia, de tal forma a contribuir para a formação docente, assim sendo, optei em continuar estudando o referido programa com outra perspectiva.
Na presente pesquisa, abordamos duas temáticas importantes da área da pesquisa educacional: o ensino de física e a formação inicial de professores através de programa de política pública. Por um lado, temos os dilemas acerca do ensino de física, que acontece na maioria das vezes de maneira questionável e a forma como é ensinada, com raras exceções, não corresponde às demandas atuais do ensino, expressando uma lacuna entre os resultados das pesquisas em ensino de física e o ensino veiculado nas salas de aulas da educação básica.
Por outro lado, temos o contexto da formação de professores por meio de programas de políticas públicas, que vem tomando cada vez mais espaço no campo educacional. Nesse trabalho, estudaremos especificamente o PIBID para investigar a influência do programa na formação inicial de licenciandos em física. O PIBID trata-se de um programa cujo objetivo é colaborar com a formação de professores e melhorar a qualidade da educação básica pública brasileira, de modo, a incentivar a inserção de futuros professores no contexto escolar que estão em formação inicial por meio da parceria entre universidade e escola pública.
Atualmente o programa vivencia um momento de incertezas, pois tem sofrido com os cortes orçamentários, em que o discurso oficial sobre a primazia do programa se defronta com manchetes que afirmam possíveis cortes, significando um grande retrocesso no campo da educação. Podemos citar como exemplo, a Portaria n.046/2016, de 11 de abril de 2016 que visa mudar o regulamento do PIBID deixando de priorizar a formação de professores para priorizar o reforço escolar. De julho para cá algumas coisas se alteraram. Dois meses após sua publicação, a portaria foi revogada devido aos manifestos contrários. A portaria foi revogada porque a nova secretária da pasta veio a público dizer que é necessário avaliar para continuar ou não1. Isso nos mostra que estamos vivenciando uma situação
1Informação completa em:
instável, em que atualmente estamos com uma série de medidas postas que visam cortar gastos para o setor social, colocando a educação em risco devido ao cenário atual político e orçamentário do país.
Dessa forma, o objetivo central da pesquisa é a realização de uma análise da constituição da docência, de modo a investigar a influência do PIBID - UFSCar/Sorocaba na formação inicial de licenciandos em física, isto é, estudar os contextos formativos do futuro professor de física, considerando-os como objetos de reflexão e assim, analisar as contribuições deste programa para o processo formativo desses sujeitos. À vista disso, considerando o exposto, as perguntas que definem a presente pesquisa são: “Como os licenciandos em física se relacionam com a docência? Quais aspectos da formação docente são construídos pelos estudantes durante a participação no PIBID?”.
Temos como hipótese de que a participação do licenciando em programas dessa natureza colaboram sobremaneira para o reconhecimento da importância social e política do professor, porém, o interesse dessa pesquisa pretende adentrar mais profundamente na intersubjetividade do grupo e, nesse sentido, assinalam-se como objetivos específicos:
1) conhecer os motivos que conduziram os estudantes a participar do PIBID; 2) compreender as ações desenvolvidas no PIBID FÍSICA- UFSCar/Sorocaba, bem como a importância dessas ações para os licenciandos;
3) analisar o papel dos formadores (coordenador e supervisor) no processo formativo para a docência, segundo a concepção dos estudantes – bolsistas.
Visando atingir esses objetivos, a presente dissertação foi estruturada em cinco capítulos. No Capítulo 1, apresentamos um panorama geral da área de formação de professores e alguns pontos importantes sobre as políticas públicas educacionais. Em seguida, no Capítulo 2, abordamos o ensino de ciências/física e a constituição da docência. No Capítulo 3, seguimos com a abordagem teórico-metodológica, colocando em questão a pesquisa qualitativa na perspectiva sócio-histórica e o dispositivo utilizado para análise dos dados: os núcleos de significação. Na sequência, no Capítulo 4 organizamos os núcleos de significação com base nas entrevistas semiestruturadas. No Capítulo 5 fazemos a análise desses núcleos de significação com o intuito de atender aos objetivos da pesquisa e para finalizar, temos as considerações finais.
CAPÍTULO 1
ASPECTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE
Neste primeiro capítulo abordamos a formação de professores e alguns pontos importantes sobre as políticas públicas educacionais. Inicialmente apresentamos as questões que envolvem a formação inicial docente, de modo a contemplar os conceitos, os espaços de formação e alguns documentos oficiais acerca dos processos formativos e, posteriormente, trazemos o conceito de política pública educacional e o recorte será dado àquelas voltadas para a formação inicial de professores, sendo privilegiado, nesse texto, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência num contexto mais abrangente.
1.1 O sentido da formação de professores
A formação de professores vem se configurando tanto um desafio como uma das soluções para a melhoria na qualidade da educação brasileira. Melhorar a qualidade da educação no país implica necessariamente, melhorar a formação dos profissionais da educação. Isso não se remete apenas a pensar na formação inicial, mas o cuidado deve-se estender por toda a vida profissional, uma vez que, nas últimas décadas, discussões sobre o exercício da profissão docente são cada vez mais frequentes e aponta à necessidade de se repensar a formação desses profissionais.
Tanto em documentos acadêmicos como em documentos oficiais, por exemplo, podemos citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n. 9.394/96) que em seu artigo 61, parágrafo único, incisos I, II e III apresenta os fundamentos que orientam a formação dos profissionais da educação:
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) (BRASIL, 1996).
O artigo 61 da LDB esclarece as habilitações necessárias para o exercício da profissão. Ressalta a importância dada à indissociabilidade entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço, isto é, a necessidade de os cursos de formação subsidiarem a vivência do professor a real práxis educacional e também, construir referências teóricas que lhes dê condições de refletir sobre os diversos aspectos da profissão docente.
Gatti (2013) menciona que essa relação tão indissociável de teoria e prática prevista em normas e também em outros documentos mandatórios não se concretiza nas ações desenvolvidas nas licenciaturas. Dourado (2015) destaca que o Plano Nacional de Educação (PNE) apresenta algumas metas que se destinam diretamente ao professor. Também ressalta que nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação inicial e continuada de profissionais do magistério (BRASIL, 2015b) a articulação entre teoria e prática também é prevista como atividade necessária que considera a realidade dos ambientes de formação e fundamental para melhoria da formação de professores e, aponta que a “valorização desses profissionais compreende a articulação entre formação inicial, formação continuada, carreira, salário e condições de trabalho” (DOURADO, 2015, p. 314).
Por sua vez, embora os documentos oficiais sinalizem a importância da valorização profissional docente há um consenso acerca da formação: “a escassez de professores, notadamente em algumas áreas e regiões, a insuficiência e a inadequação das políticas e das propostas para esta formação e seus severos impactos sobre a qualidade de ensino” (KUENZER, 2011, p. 668). Assim sendo, a formação docente merece atenção especial, uma vez que não se restringe apenas aos percursos formativos desenvolvidos nos cursos de formação de instituições de ensino superior. Trata-se de um processo que ocorre ao longo da trajetória profissional docente, contemplando diferentes aspectos e aprendizagens, seja o espaço da formação, os saberes articulados, a reflexão sobre a prática, as condições de trabalho e o contexto sócio-histórico.
O termo formação tem o significado de formar, construir. Relaciona-se diretamente com o lugar e o tempo em que se realiza e é tradicionalmente associado ao mundo do trabalho. García citado por Silva (2013) destaca que a formação de professores é:
[...] uma área de conhecimento, investigação e de propostas teóricas e práticas que estudam os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições que devem reverter na melhoria da qualidade da educação oferecida às crianças. (GARCÍA 1999 apud SILVA 2013, p. 56).
A formação de professores consiste em formar o docente, refere-se a uma ação contínua, um processo inconcluso, que tem início, mas não tem fim. Trata-se de uma conquista feita com muitas ajudas, mas também sempre depende de um trabalho pessoal e uma prática reflexiva constante. Leitão de Mello (1999) ao retratar a formação já destacava que:
[...] é um processo inicial e continuado, que deve dar respostas aos desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizado (sic), aliando à tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito fundamental para o alcance de sua valorização profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua própria função social. (MELLO, 1999 apud VEIGA, 2008, p. 15).
A formação inicial é o momento em que o futuro professor entra em contato com os dilemas da profissão docente, adquirindo conhecimentos pedagógicos e específicos da área, isto é, trata-se de um período que possibilita construir os conhecimentos necessários ao ensino, tanto os teóricos como os práticos. Sobre o processo formativo inicial da docência, Mizukami (2013, p. 27) aponta que estes “tem funções e limites bem circunscritos: conhecimentos, habilidades, atitudes e valores não podem ser totalmente desenvolvidos no período a ser destinado”.
Nesse sentido, damos ênfase na importância dos “espaços híbridos”, defendido por Zeichner (2010) como terceiro espaço formativo que reúne profissionais da educação básica e do ensino superior, integrando conhecimentos e práticas numa visão não dicotômica e, articulando a universidade e a escola, de modo a vivenciar e problematizar essas situações reais durante a formação inicial. Desse modo, destacamos dois espaços: o primeiro é o estágio supervisionado, atividade essencial e obrigatória nos cursos de licenciaturas e, o segundo, o PIBID, programa de formação inicial de professores criado em 2007 pelo governo federal que concede bolsas a licenciandos, professores da universidade e professores da escola para que sejam desenvolvidos trabalhos de natureza didático-pedagógica junto a estudantes da escola.
O estágio supervisionado configura-se como uma atividade obrigatória, que tende a integrar os conhecimentos teóricos e práticos fundamentais para a formação, proporcionando uma aproximação com a realidade da profissão, a vivência e a reflexão constante sobre a constituição da docência. Assim, cabe ao estágio “desenvolver atividades que possibilitem o conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente, das ações docentes, nas instituições, a fim de compreendê-las em sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que apresenta, as dificuldades”. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 55).
Por outro lado, temos o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), um programa de formação docente implantada no governo Lula. Foi criado 2007 em parceria com MEC/CAPES visando colaborar com a formação de professores e melhorar a qualidade da educação básica pública brasileira. Em vista disso, incentivar a inserção de futuros professores que se encontram em formação inicial no contexto escolar. Dessa forma, de acordo com o Relatório de Gestão da DEB/ 2009-2013 da Capes (BRASIL, 2013a) temos que:
O PIBID diferencia-se do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação - CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista. (BRASIL, 2013a, p.28)2.
Nessa perspectiva, é possível compreender a diferença significativa entre os estágios supervisionados e o PIBID, porém, reconhecemos a importância de ambos os espaços como possibilidades reflexivas para a formação inicial, de modo que é através desses espaços – escola e universidade – que é possível, aos poucos, aproximar a teoria e a prática docente, visto que, para Nóvoa (2001) a formação de professores deve:
a) assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos; b) passar para ‘dentro’ da profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens; c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico; d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão; e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da educação. (NÓVOA, 2001, s/p).
Com base nas reflexões apontadas pelo autor acima, reconhecemos a potencialidade que esses espaços de formação possuem possibilitando uma aproximação maior entre o campo do trabalho profissional e o campo da formação inicial e, quando acontecem de forma eficaz, pode colaborar na valorização e permanência na carreira docente, diminuindo a evasão de alunos nas licenciaturas e a desvalorização da profissão.
2Disponível em: <https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf>.
Estudos mostram que a formação de professores acontece, na maioria das vezes, de forma fragmentada e em cursos isolados entre si, “cada um deles com um currículo que não permite integração nem da teoria com as práticas, nem da formação disciplinar com a formação pedagógica, além de uma formação fragmentada pelos níveis de ensino” (GATTI, 2013, p. 99). Fazemos um paralelo com a área do ensino de física, em que é necessária uma formação inicial de modo a contemplar mudanças efetivas nesse momento formativo, atitudes investigativas e colaborativas, já que, muitos licenciandos saem das universidades com o domínio do conteúdo científico, mas com pouca base didática, como discutiremos no próximo capítulo.
Posto isto, diante das deficiências que apresentam o cenário educacional brasileiro, destacamos a importância do investimento na formação e valorização de professores com reconhecimento da importância da parceria entre escolas e universidades, e nesse estudo apostamos no PIBID como programa de política pública educacional que visa contribuir com a melhoria da formação de professores e na qualidade da educação básica.
1.2 A formação de professores no contexto de políticas públicas
As políticas para a formação de professores da educação básica vêm ganhando destaque nas últimas décadas. Mello (2009) ressalta que a formação docente é o melhor custo-benefício de todos os investimentos e, é o que promove maior sustentabilidade para as políticas públicas a longo prazo que visa à melhoria da qualidade da educação básica.
As políticas públicas educacionais, em particular, têm sido objeto de estudo de diferentes pesquisas na educação e trata-se de um campo fértil de análises e reflexões de ações governamentais nos diferentes âmbitos: municipal, estadual ou federal. Ao referirem-se as políticas públicas, Barroso (2013) destaca que elas são vistas como soluções racionais ou respostas dadas pelas autoridades estatais para problemas de interesse geral ou que de certa forma tem um impacto público e atinge a sociedade.
No caso da educação, Freitag (1987) destaca que a Política Educacional é um caso particular das políticas sociais, em outros termos, as políticas públicas educacionais são condicionadas a diversos fatores sociais, coexistindo com outros setores e sendo, portanto, as decisões do Estado em relação à educação. Vieira (2007, p. 56) aponta que estudar as políticas públicas significa estudar o “governo em ação”. Desse modo, políticas públicas educacionais são um conjunto de ideias e ações governamentais que acontecem em um dado momento histórico e que podem se desdobrar em outras políticas.
De acordo com Ozga (2000) a política em educação se encontra em qualquer nível, isto é, não ocorre somente no nível do Governo central, entretanto, sempre se volta às ações que envolvem o sistema educacional, acontecendo por meio de interações entre diferentes aspectos e sujeitos e “embora seja forjada pelo Estado, para que seja implementada, conta com diferentes atores (...) ultrapassando planos e leis para se fazer também no cotidiano da ação escolar”. (NUNES, 2005, p. 118). Pedró e Puig (1998) citado por Vieira (2002) ressaltam uma distinção entre Política Educacional e políticas educacionais:
A Política Educacional (assim, em maiúsculas) é uma, é a Ciência Política em sua aplicação ao caso concreto da educação, porém as políticas educacionais (agora no plural e em minúsculas) são múltiplas, diversas e alternativas. A Política Educacional é, portanto, a reflexão teórica sobre as políticas educacionais (…) se há de considerar a Política Educacional como uma aplicação da Ciência Política ao estudo do setor educacional e, por sua parte, as políticas educacionais como políticas públicas que se dirigem a resolver questões educacionais (Pedró; Puig, 1998 apud Vieira, 2002, p. 15).
Concordante com os autores acima, as políticas educacionais fazem parte da Política Educacional, que se constituem no seu acontecer histórico e se dirigem a resolver questões educativas, pois segundo Melo (apud Tavares, 2004) “entender a formação na perspectiva social é entendê-la e defendê-la como um direito do professor. É superar o estágio de iniciativas para aperfeiçoamento próprio e colocá-la no rol das políticas públicas para a educação” (p. 86). Portanto, as políticas de formação de professores devem considerar as relações com outros contextos, como social, cultural, econômico, político e histórico, de modo que as iniciativas sejam desenvolvidas por ações governamentais de diferentes esferas do poder público, como também através de forças da sociedade civil, como sindicatos e outras organizações (VIEIRA, 2002), e não somente com uma vontade individual.
A partir da década de 1990 Cortela e Nardi (2008) apontam que a formação docente foi alvo de críticas, questionamentos e reformas, de modo a se tornar prioridade nas políticas educacionais. No entanto, de acordo com pesquisas de diferentes teóricos, é possível verificar contradições e lutas nesse cenário educacional brasileiro, onde a formação de professores se distancia da realidade do contexto profissional. Não somente isso, Libâneo (2008) ainda destaca que há também um distanciamento considerável entre “políticas educacionais, a legislação educacional, a pesquisa acadêmica, e o que acontece na realidade das escolas” (p. 168). Sendo as escolas onde as coisas efetivamente acontecem, mas que também são pouco tratadas pelos pesquisadores em geral.
O autor continua alegando que “as políticas educacionais estão fracassando porque elas não partem da realidade escolar, de políticas voltadas diretamente às escolas, das necessidades dos professores, das condições de aprendizagem dos alunos” (p. 169) e, enquanto isso não mudar, enquanto as políticas educativas – as políticas para a escola, para o ensino e aprendizagem – não se tornarem prioridades das políticas educacionais, numa dimensão macro, continuaremos nesse mesmo cenário em que o discurso se contradiz com a prática. As políticas educacionais também trazem um discurso que, enquanto política de Estado, visa uma melhoria da qualidade da educação básica pública. Nunes (2005) diz que:
É grande a contradição entre os discursos oficiais e a prática da formação docente. Por um lado, no discurso político e nos documentos oficiais, o professor é ressaltado como profissional imprescindível à sociedade e como fundamental para o futuro do País. Por outro lado, na realidade concreta, este professor é desvalorizado, na medida em que suas condições reais de formação e trabalho não condizem com o papel que lhe é atribuído. (NUNES, 2005, p. 129).
À vista disso, podemos observar que há um movimento em descompasso entre as políticas públicas educacionais num nível mais abrangente (macro) e a realidade do sistema educacional num contexto mais local (micro), isto é, entre as políticas oficiais e as práticas nos espaços oficiais. Essas ambiguidades podem ser vistas também, em outros contextos, por exemplo, por um lado, temos a universidade, o centro de formação de professores. A academia vem discutindo e dando importância para formação docente, de modo a tirar a profissão docente de uma perspectiva técnica, passando para uma perspectiva de complexidade. Por outro lado, temos a sociedade que espera que a escola dê uma boa formação para os alunos, inclusive para possibilitar a entrada no mercado de trabalho, entretanto, a própria sociedade desvaloriza totalmente a profissão docente.
Estender a dialética presente entre as dimensões “micro / macro” no plano da formação docente parece-nos interessante, pois, potencializa o surgimento das tensões no cenário de nosso campo de investigação. Nesse sentido, percebemos a importância da valorização e reflexão de práticas em contextos locais, de modo a focar mais o sujeito e uma realidade social, buscando uma visão mais local e individual dos fenômenos e compreender mais de perto como acontecem os processos de formação de professores por meio de programas de políticas públicas educacionais.
Nos últimos anos, o governo federal vem investindo amplamente em políticas educacionais para sanar esse descompasso. Movimentos importantes ocorreram nas políticas de formação de professores, a fim de repensar e buscar melhorias que respondam as demandas do sistema educacional. Podemos ver, por exemplo, nos antecedentes históricos da política do país a reivindicação de ampliação de acesso a todos os níveis de ensino que vem permeando vários governos. Até a década de 80 a sociedade reivindicava o acesso às séries iniciais do ensino fundamental, na década de 90 buscavam a ampliação do ensino médio. Entretanto, o Brasil chegou ao final do século XX sem resolver o seguinte problema: “a universalização do ensino fundamental, com a consequente erradicação do analfabetismo” (SAVIANI, 2008, p. 12).
Para enfrentar esse problema, diversas medidas foram tomadas conforme os prazos se esgotavam. Por exemplo, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação (PNE), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e o Plano e Desenvolvimento da Educação (PDE). Sobre as medidas criadas pelo governo mediante a reforma educativa da educação básica, Freitas (2002a) destaca:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–, descentralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos. (FREITAS, 2002a, p. 142).
Como podemos ver, as Diretrizes Curriculares Nacionais foram elaboradas na década de 90. Elas têm origem na LDB e foram desencadeadas pelo MEC e CNE a partir de 1997, porém, o documento final foi aprovado pelo CNE em 2001 (BRASIL, 2001) e instituído em 2002 (BRASIL, 2002c). Trata-se de um documento que estabelece “um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos que devem ser observados na organização institucional e curricular das instituições de ensino superior que ofertam cursos de licenciatura para todos os níveis e modalidade da educação básica” (VOLSI, 2016, p.
1508). São tidos como normas obrigatórias para a educação básica, dando garantias para a condução da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Formação de Professores. O Parecer CNE/CP n. 9/2001 (BRASIL, 2001) esclarece que as DCN são:
[...] fruto de um longo processo de crítica, reflexão e confronto entre diferentes concepções sobre a formação docente e suas práticas, para o qual contribuíram o pensamento acadêmico, a avaliação das políticas públicas em educação, os movimentos sociais, as experiências inovadoras em andamento em algumas Instituições de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto global e o nacional da reforma educacional no Brasil, o quadro legal que lhe dá suporte, e as linhas orientadoras das mudanças dos cursos de formação de professores. Com base no diagnóstico dos problemas detectados na formação dos professores, ela apresenta princípios orientadores amplos e diretrizes para uma política de formação de professores, para sua organização no tempo e no espaço e para a estruturação dos cursos (BRASIL, 2001, p. 6).
Nesse sentido, podemos dizer que as diretrizes de 2001 apresentam um olhar mais profícuo sobre o processo de formação de professores, adentrando-se nos conceitos de licenciatura, bacharelado e nas dificuldades encontradas entre adequações curriculares e pedagógicas. As novas DCNs aprovadas pelo CP/CNE em 09 de junho de 2015 e sancionadas pelo MEC em 24 de junho 2015 (BRASIL, 2015b) define os princípios para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. As novas diretrizes trazem em seu bojo a formação de professores com foco na escola, na especificidade do trabalho docente, na articulação entre teoria e prática. Destacam a necessidade de uma maior articulação entre as instituições de educação superior e de educação básica e, ainda sugerem a institucionalização da formação de profissionais do magistério no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), no Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC). Ressalta que a formação inicial e continuada deve contemplar:
I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;
II - a inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente;
III - o contexto educacional da região onde será desenvolvido;
IV - as atividades de socialização e a avaliação de seus impactos nesses contextos; V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras);
VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade. (BRASIL,2015b, p. 05)
À vista disso, desde o governo Lula (2003-2010)3 diversas ações foram desenvolvidas nessa direção em parceria com estados e municípios ou até mesmo diretamente com escolas. Houve a criação de programas para a inserção à docência e para a formação continuada através da Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB)4, sempre visando estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino. Dentre os programas que a DEB fomenta, podemos citar: Life (Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores), Obeduc (Observatório da Educação), Pacto Nacional, Parfor (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica), PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), PLI (Programa de Licenciaturas Internacionais), Prodocência (Programa de Consolidação das Licenciaturas), Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores, Programa Novos Talentos, Programa Residência Docente etc.
E é com essa perspectiva, de que é na formação inicial do professor que começa a qualidade da educação, que destacamos o PIBID. Trata-se de um programa que visa incentivar a carreira do magistério, garantir a formação inicial do professor nos cursos de licenciaturas e elevar o padrão de qualidade da educação básica. Também objetiva proporcionar ao futuro professor uma participação mais direta das experiências pedagógicas, tecnológicas e práticas docentes, através do cotidiano escolar da rede pública.
O PIBID se constitui como política pública na medida em que ele é pensado para os espaços públicos, vem de uma demanda da educação, é instaurado via edital institucional - nesses anos de existência já foram lançados oito editais entre 2007 e 2013, há investimentos, precisa de avaliações e para Tancredi (2013) o PIBID é uma política pública5 que em seu desenvolvimento respeita e convive com outras políticas, de âmbitos estaduais e municipais.
3 A formação de professores para a educação básica passou a ser parte das atribuições da Capes a partir da Lei n..
11.502, de 11 de julho de 2007, e da instituição da Política Nacional da Educação Básica, por meio do Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. (BRASIL, 2009b).
4 A DEB foi criada em meados de 2007, quando a Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, conferiu à Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) as atribuições de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino.
5 O deputado Chico Lopes do PCdoB/CE propôs um projeto de lei (PL 5180/2016) que dispõe sobre o programa.
Atualmente sabemos que o projeto foi retirado de pauta. Disponível em: <http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2083481>. Acesso em 19 dez. 2016.
1.3 O PIBID enquanto programa de política pública educacional
De acordo com os documentos oficiais, editais e portarias disponíveis no Portal da Capes, o governo brasileiro lançou o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) em 12 de dezembro de 2007 pela Portaria Normativa nº 38 (BRASIL, 2007), por meio de ação conjunta do MEC (Ministério da Educação), por intermédio da SESu (Secretaria de Educação Superior), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação).
O PIBID foi criado no contexto da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica pela portaria normativa nº 16, de 23 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009a) e regulamentado com a publicação do Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. (BRASIL, 2010a)
De acordo com a Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 que regulamenta as normas referentes à estruturação e funcionamento do PIBID, o objetivo do programa é “fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira” (BRASIL, 2013b). Assim, segundo Cury (2013) o PIBID “busca dentro das competências da União, em regime de colaboração com os entes federativos, uma via de valorização do magistério no momento em que estudantes da licenciatura e da pedagogia estão tendo sua formação inicial” (p. 13/14).
A priori, era voltado para atender as licenciaturas de física, química, biologia e matemática do ensino médio, devido à carência de professores nessas disciplinas. No entanto, com a crescente demanda e o sucesso do programa, no ano de 2009 o PIBID passou a atender toda a educação básica. Esse programa tem por finalidade criar mecanismo para fomentar a iniciação à docência a fim de colaborar com a formação de professores e melhorar a qualidade da educação básica pública brasileira.
Retomando as discussões acerca das novas Diretrizes Curriculares Nacionais, podemos considerar que o referido programa visa uma articulação entre as instituições formadoras e o sistema de ensino da educação básica, como previsto nas diretrizes. Podemos considerar que o programa também responde a diversos aspectos das novas DCN, como:
inserção dos estudantes de licenciaturas nas instituições de educação básica da rede pública de ensino;
articulação entre teoria e prática considerando a realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da profissão;
integração e interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevância aos conhecimentos e vivência da realidade social e cultural;
espaço para estudo do contexto educacional e reflexão crítica; planejamento e execução de atividades nos espaços formativos;
leitura e discussão de referenciais teóricos educacionais contemporâneos; uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e estratégias didático-pedagógicas;
registro das atividades em portfólios, entre outros (BRASIL, 2015b).
Neste sentido, podemos considerar que o PIBID e as estratégias pedagógicas construídas e produzidas a partir do mesmo, apresentam elementos importantes para a formação de professores que convergem com as orientações não só das novas DCN, como também da LDB, uma vez que faz essa interlocução entre universidade e escola. Entretanto, o programa não contempla um número de bolsas suficiente para atender todos os alunos das licenciaturas, sendo contemplada apenas uma parcela de alunos.
Os licenciandos participantes do programa, ao serem inseridos no cotidiano escolar da rede pública, podem criar e participar de práticas docentes inovadoras e interdisciplinares. Dentre suas metas, destacam-se:
incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; contribuir para a valorização do magistério;
elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e
contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. (Portaria CAPES nº 260, 30.12.2010)6
Orientada pela publicação do decreto n. 7.219, de junho de 2010 e pela portaria CAPES n. 260, de 30 de dezembro de 2010 (BRASIL, 2010b), a CAPES tem dado continuidade ao programa por meio de editais, de modo que as Instituições de Educação Superior (IES) que estão interessadas em participar apresentam projetos de iniciação à docência. As instituições aprovadas recebem recursos para o desenvolvimento do projeto e cotas de bolsas em diferentes modalidades. O programa concede bolsas de auxílio em cinco modalidades e os principais compromissos dos sujeitos que atuam em cada uma delas são (Quadro 01):
Quadro 01 – Descrição das modalidades de bolsas
Modalidade Descrição
Iniciação à Docência
Estudantes de licenciatura que devem dedicar-se, no mínimo, 8 horas semanais às atividades do programa, sem prejuízo do cumprimento de seus compromissos regulares como discente e, participar, sistematizar e registrar as atividades realizadas no subprojeto. Valor: R$ 400,00
Supervisão
Professores de escolas públicas de educação básica que desenvolvem e acompanham as atividades dos alunos de licenciatura nas escolas e também informam a comunidade escolar sobre as atividades do programa. Valor: R$ 765,00.
Coordenação de área
Professores da licenciatura que orientam os alunos juntamente com os supervisores das escolas envolvidas e elaboram, desenvolvem e acompanham as atividades previstas no subprojeto. Valor: R$ 1.400,00.
Coordenação de área de gestão de processos
educacionais
Professor da licenciatura que apoia o coordenador institucional e é o corresponsável pelo desenvolvimento do projeto na instituição. Valor: R$ 1.400,00.
Coordenação institucional
Professor da licenciatura que coordena o projeto, planeja e acompanha as atividades previstas no projeto e acorda com as autoridades da rede pública de ensino a participação das escolas no PIBID. Valor: R$ 1.500,00.
É importante destacar, que programas desta natureza auxiliam os licenciandos a se identificar com a profissão e favorecem a inserção na docência, pois a existência de programas – e preferencialmente de políticas – de capacitação, suporte, acompanhamento e que motivem o profissional de magistério desde o início de sua carreira é fundamental para que prossiga de forma crescente em seu trabalho. Assim a boa formação desde o início do processo, é de suma importância, evitando não somente a evasão, mas proporcionando segurança e minimizando tensões, uma vez que têm que ensinar e aprender a ensinar.
André (2012) relatou que, acerca do PIBID, ainda não havia sido realizada uma investigação abrangente dos efeitos do programa na formação de jovens pesquisadores, mas ressalta algumas avaliações pontuais que vinham se realizando. Nesses casos, segundo a autora, os resultados são positivos, seja motivando os estudantes, seja na disposição dos professores das escolas (AMBROSETTI, RIBEIRO, TEIXEIRA, 2011 apud André, op cit). Ao realizar a pesquisa bibliográfica para a redação do presente referencial teórico, de fato, não se encontrou textos de caráter mais abrangente acerca do PIBID, mas reflexões pontuais que, diante a importância dessa política, indica-nos um fértil campo investigativo (CORREIA, 2012; FETZNER, SOUZA, 2012; SOUSA, 2012; TINTI, 2012; GATTI, et al., 2014; MATEUS, 2014; PRADO, AYOUB, 2014; SILVA, 2014).
De acordo com Carmem Moreira de Castro Neves (2014) houve um aumento significativo no número de bolsas concedidas, na quantidade de escolas de educação básica em parceria com as Instituições de Educação Superior (IES) nas ações do programa e, atualmente o PIBID está presente em todas as regiões do Brasil, com 10% de instituições no Norte, 20% no Nordeste, 7% no Centro-Oeste, 40% do Sudeste e 23% de instituições no Sul, totalizando 855 campi de 284 instituições formadoras públicas e privadas e cerca de seis mil escolas de educação básica parceiras nas ações do programa. (NEVES, 2014)7.
Iniciado em dezembro de 2009 com um total de 3.088 bolsistas e 43 instituições federais de ensino superior. O edital de 2012 aprovou 49.321 bolsistas e 195 Instituições de Educação Superior e em 2014, o PIBID alcançou um total de 90.254 bolsitas (quadro 02), distribuídos em 2.997 subprojetos e 855 campi de 284 instituições públicas e privadas.
Quadro 02 - Dados gerais do PIBID
Tipo de bolsa Concessões
Iniciação à docência 72.845
Supervisão 11.717
Coordenação de área 4.924
Coordenação de área de gestão 455 Coordenação institucional 313
Total 90.254
Fonte: NEVES (2014)
De acordo com dados do Relatório de Atividades de janeiro de 2015, o PIBID iniciou-se na UFSCar em março de 2009 com cinco licenciaturas, nos editais de 2010 e 2011, passou a agregar mais 15 licenciaturas, que juntas desenvolveram 17 subprojetos. A partir de março de 2014, o PIBID – UFSCar passou a contar com os seguintes números de bolsistas:
Quadro 03 - Dados do PIBID - UFSCar
Tipo de bolsa Concessões
Iniciação à docência 425
Supervisão 81
Coordenação de área 37
Coordenação de área de gestão 4
Coordenação institucional 1
Total 548
Fonte: Relatório de Atividades PIBID UFSCar (2015)
O projeto “Parceria Colaborativa entre Universidade e Escola: contribuições para a formação de professores” do PIBID – UFSCar teve início em março de 2014 com 19 escolas e 21 subprojetos nos campi, norteando-se principalmente pelas práticas interdisciplinares e colaborativas entre escolas básicas e universidade. Dentre os números apontados acima daquela época, o campus Sorocaba, contém um total de 155 bolsistas, em 7 subprojetos e 3 escolas de atuação em municípios distintos, entre eles, Salto de Pirapora, Sorocaba e Votorantim e o subprojeto de Física será descrito no capítulo 3.
Atualmente, o PIBID vivencia um momento de lutas, avanços e desafios, pois desde 2015 vem sendo questionado em relação à permanência ou não dentro do modelo inicialmente planejado. A alteração de sua configuração é justificada, em parte, pela crise econômica. Diversas mobilizações ocorreram no segundo semestre de 2015 e primeiro semestre de 2016 e objetivaram dar visibilidade aos resultados do PIBID, como cartas, abaixo-assinados e moções, divulgação nas diferentes mídias e movimentos que envolvem a educação básica e o ensino superior visando à permanência do programa.
Com a criação da Portaria n.046/20168 diversas mudanças eram previstas, como: focar as escolas prioritárias; deixar de priorizar a formação de professores para priorizar o reforço escolar; subprojetos agrupados por eixos estruturantes e não por licenciaturas; aumentar a proporcionalidade de bolsistas por supervisor e coordenador de área, onde cada coordenador deixa de orientar de cinco (5) a vinte (20) bolsistas para orientar de vinte (20) a trinta (30) bolsistas e cada supervisor passa acompanhar de dez (10) a quinze (15) bolsistas, dando a entender que o supervisor deverá deslocar-se de uma escola para outra e não atender cinco (5) a dez (10) bolsitas numa mesma escola; articular o PIBID aos outros programas de educação básica, entre outras medidas prejudiciais ao programa.
Após sinalizar essas mudanças, acarretando em uma sobrecarga de trabalho para os coordenadores de área, institucional e supervisores, de modo a comprometer a qualidade do programa, a Portaria n.046/2016 foi revogada dois meses após sua publicação devido aos manifestos contrários e citados anteriormente. Isso nos mostra que estamos vivenciando uma situação instável, colocando a formação de professores em risco devido ao cenário político-econômico atual do país.
8Disponível em:
CAPÍTULO 2
O ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL
Considerando a abrangência do tema, neste capítulo apresentaremos o ensino de ciências/física e a constituição da docência. Iniciamos apontando os caminhos trilhados pelo ensino de ciências, especialmente em física, seguimos com os aspectos que articulam a formação inicial e a sala de aula e, por fim, apresentamos uma breve discussão acerca da construção da identidade docente.
2.1 Breve contexto histórico do ensino de ciências/física
A área de ensino de ciências no Brasil vem apontando a existência de uma quantidade significativa de trabalhos nesse campo. Pesquisa desenvolvida por Almeida (2012) afirma que essa área de estudo e investigação em educação em Ciências vem se constituindo há décadas. Diz à autora que:
E, sem dúvida, as observações e análises de acontecimentos escolares e não escolares, bem como as suposições sobre o que deve ou não ser feito na divulgação e ensino de conteúdos associados à biologia, à física, à química ou às ciências da terra, são cada vez mais direcionadas por conhecimentos teóricos, que fundamentam recomendações de pesquisadores da área. (ALMEIDA, 2012, p. 13).
O ensino de física passou a ser objeto de estudo no Brasil a partir dos anos 50, em função da intensificação do processo de industrialização no país e das inovações educacionais. Nardi (2005) por meio de pesquisas através de artigos, atas de eventos, relatórios de grupos de pesquisa e entrevistas com os principais pesquisadores da área em ensino de Ciências, mostra a pluralidade dessa área de estudo e a constituição da pesquisa nessa área. As conclusões de Nardi (2005) apontam que a mudança no enfoque educacional ocorre:
[...] a partir de 1946 com a instalação do IBECC, quando essas instituições nacionais tomaram a liderança no desenvolvimento de materiais didáticos na área de ensino de ciências. A instalação do IBECC proporcionou a implantação de projetos que se iniciaram com o apoio a atividades escolares como feiras, museus e clubes de ciência, pesquisa e treinamento de professores. (NARDI, 2005, p. 67)
Barra e Lorenz (1986) destacam que ocorre no país a implantação de diversos projetos curriculares, tendo como suporte o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação e Cultura) que foi criado pelo Decreto Federal no. 9.335, de 13 de junho de 1946 e, posteriormente, a FUNBEC, bem como seis Centros de Ciências implantados em diferentes regiões do país pela UNESCO: CECINE, em Recife; CECISP, em São Paulo; CECIMIG, em Belo Horizonte; CECIGUA, no Rio de Janeiro; CECIBA, em Salvador; e CECIRS, em Porto Alegre.
Na década de 50 surgem os primeiros kitsde materiais didáticos destinados aos alunos dos cursos primários e secundários. Apoiada financeiramente pela Fundação Rockefeller e Ministério da Educação, o IBECC produziu os kits para o ensino de física, química e biologia, através do projeto “Iniciação Científica”. A partir dos anos 60, o ensino em Ciências sofreu mudanças curriculares expressivas. Motivado pelo lançamento do Sputnik russo em 1957 o país passou a incorporar projetos curriculares estadunidenses, ditos materiais didáticos inovadores, tais como os projetos de física (Physical Science Study Committee – PSSC), de biologia (Biological Science Curriculum Study – BSCS), de química (Chemical Bond Approach – CBA) e matemática (Science Mathematics Study Group– SMSG). Esses projetos davam ênfase à aprendizagem por descoberta, ao ensino experimental, ao método científico e à formação de mini-cientistas.
A presença da tradução desses projetos estrangeiros estimulou, nessa mesma época, a elaboração de novos projetos curriculares que fossem condizentes com a realidade brasileira. No caso da física, houve a criação de projetos de ensino nacionais, políticas de livros didáticos etc. Dentre esses projetos, podemos citar o Projeto de Ensino de Física – PEF (Universidade de São Paulo, Instituto de Física), o Física Auto-Instrutiva – FAI (Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Física - GETEF, USP) e o Projeto Brasileiro de Ensino de Física – PBEF (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências - FUNBEC). A partir da década de 70, surgiram os primeiros grupos de pesquisas, os simpósios, os primeiros programas de pós-graduação em ensino de Física, as revistas e encontros de ensino de Ciências. Portanto, esses foram fatores importantes na constituição da área de ensino de Física no Brasil.
De forma geral, os projetos de física (PSSC, PEF, PBEF, FAI) que pretendiam sanar as deficiências do ensino, mostraram-se inviáveis ao sistema educacional brasileiro, pois segundo Moreira (2000) houve uma falta de concepção de aprendizagem, isto é, “os projetos foram muito claros em dizer como se deveria ensinar a Física (experimentos, demonstrações, projetos, “hands on”, história da Física, ...), mas pouco ou nada disseram sobre como aprender-se-ia esta mesma Física.” (p. 95), uma vez que ensino e aprendizagem não são fatores independentes.
