UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Cristiane Kozlowsky Neves
O ENSINO DE HISTÓRIA E A FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS NA
ESCOLA NORMAL DE NITERÓI NOS PRIMÓRDIOS DA REPÚBLICA
(1896-1899)
Niterói
2018
CRISTIANE KOZLOWSKY NEVES
O ENSINO DE HISTÓRIA E A FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS NA
ESCOLA NORMAL DE NITERÓI NOS PRIMÓRDIOS DA REPÚBLICA
(1896-1899)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Campo de confluência: Diversidade, Desigualdades Sociais e Educação
Orientadora:
Prof. Dr. Claudia Maria Costa Alves de Oliveira
Niterói 2018
BANCA EXAMINADORA
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Prof. Dra. Claudia Maria Costa Alves (Orientadora) Universidade Federal Fluminense (UFF)
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Prof. Dr. Everardo Paiva de Andrade Universidade Federal Fluminense (UFF)
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Prof. Dra. Maria Angela Borges Salvadori Universidade de São Paulo (USP)
AGRADECIMENTOS
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), que auxiliou a pesquisa por meio da bolsa que recebi desde o início do mestrado até sua conclusão.
Às minhas professoras e professores da educação básica, sem a dedicação de vocês eu não teria chegado até aqui. Saibam que tenho muito orgulho da minha formação na escola pública.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, em particular às professoras Alessandra Schueler, Sandra Escovedo Selles, Maria Ciavatta, Eunice Trein, Iolanda de Oliveira, Cecília Fantinato e aos professores Marcus Vinícius Carvalho e Elionaldo Fernandes Julião, pelo carinho com que me acolheram no Programa.
Ao professor Everardo Paiva de Andrade, a quem tenho sempre muito a agradecer. Ao longo do curso de graduação em História tive a oportunidade de trabalhar sob sua orientação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), por quase dois anos. No mestrado contei com sua participação na banca qualificação e na defesa dessa dissertação. Sempre com seu sorriso generoso, contribuiu de maneira valiosa para a elaboração desse trabalho.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa História Social da Educação (PPGE/FEUFF), em especial, à Tatyana Marques, pela ajuda na pesquisa e à Manna Nunes, que no auge do desespero, durante a reta final da escrita me enviou – de madrugada – a seguinte mensagem: “Conte comigo! Tô aqui sempre”. Muito obrigada, amiga querida!
À professora Maria Angela Borges Salvadori, da Universidade de São Paulo, pelo acolhimento, em 2014, quando eu ainda estava concluindo o curso de graduação. Obrigada por aceitar participar da banca de qualificação e da defesa desse trabalho. Sem palavras para agradecer por sua compreensão e carinho. Suas contribuições, sempre feitas com leveza e bom humor, foram muito importantes para minha formação.
Aos funcionários da Escola Estadual Liceu Nilo Peçanha, que me confiaram o seu arquivo escolar. Agradeço à diretora Ana Queirós, por facilitar meu acesso ao acervo e às secretarias Jussara, Rosi, Elisabeth e Joana, por me atenderem sempre com muita simpatia. Agradeço também ao seu João, que abriu as portas do arquivo e me mostrou, em meio a tamanha desorganização, onde eu poderia encontrar o material da antiga Escola Normal de Niterói.
À Filipe Vidal, Raphael Caetano, Cristiano Ferreira, Mariana Resende e Fátima Rocha, todos funcionário da secretária do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, que sempre me atenderam com muita atenção e carinho todas as vezes que precisei de um documento, um equipamento ou, até mesmo, de uma boa conversa.
À Miriam Mambrini, neta de uma das normalistas que pesquiso. Miriam é escritora e, ao saber que eu estava pesquisando sobre a vida de sua avó, gentilmente me enviou um exemplar do livro que escreveu inspirada na história de amor de seus avós, Ricarda e Everardo. Saiba que a leitura de sua obra foi um bálsamo durante os poucos momentos que tive de descanso em meio ao processo de escrita.
À minha querida orientadora Claudia Alves. Obrigada por me ouvir, acreditar em mim, compreender minhas limitações, lutar por mim e ser tão maravilhosamente generosa. Em meio à tempestade, você acalmou o meu coração. Gratidão é pouco.
Aos amigos Luara, Rafael e Giliard, pela preocupação, pelo carinho e pela torcida. Aos meus pais, Ricardo (em memória) e Leila. Mesmo que de maneira um tanto controversa, vocês me ensinaram que os limites dos meus desejos sou eu quem devo determinar. Com vocês aprendi a “pensar fora da caixa” e isso me ajudou a chegar onde ninguém esperava que eu fosse.
Ao meu marido Newman Caldeira. Sua dedicação durante os últimos meses foi imprescindível. Eu, realmente, não conseguiria sem você. Desculpe por não ter sido a melhor das companhias. Obrigada, muito obrigada mesmo, por suas leituras críticas, correções gramaticais e debate de ideias. Foram incontáveis as vezes que falei sobre o trabalho em seus ouvidos... Ufa! Agora, teremos mais tempo!
Ao mundo espiritual, aos meus guias e companheiros invisíveis dessa jornada. Sem suas vibrações eu não teria força para ir até o fim.
Por último, gostaria de compartilhar uma lembrança. Minha mãe, mulher que se submeteu a figuras masculinas – o pai e o marido – ao logo de toda sua vida e, provavelmente, por isso, tenha desenvolvido sérios problemas depressivos, uma vez cantarolou aquela antiga música do Erasmo Carlos “Mulher (sexo frágil)”. Eu era bem criança, mas lembro-me que essa foi a primeira vez que percebi o quanto, nós, mulheres, tínhamos grande potencial para sermos o quiséssemos. Seja cantarolando ou a frente das mais variadas lutas, nós sabemos disso. Obrigada, mulheres de outros tempos, por terem batalhado para que agora nós, mulheres de hoje, pudéssemos chegar até aqui. Gratidão!
RESUMO
Este trabalho é resultado de pesquisas realizadas, especialmente, no arquivo da atual escola estadual Liceu Nilo Peçanha, localizado no município de Niterói (RJ). Neste estudo, objetivamos compreender, a partir do ensino de história, o sentido da formação institucionalizada das professoras que se diplomaram na Escola Normal de Niterói durante os anos iniciais da República. Ao analisarmos parte do material encontrado no acervo, sobretudo os exames finais de História Universal e de História do Brasil realizados pelas normalistas, identificamos algumas questões de pesquisa, dentre as quais: quem foram os sujeitos que participaram do ritual de avaliação materializado nas provas? Por que alguns assuntos eram abordados e outros, sequer, mencionados? Qual era o programa aplicado para formar professores? Qual era o lugar da disciplina História nessa formação? Quais materiais didáticos serviam como referência para se estudar História naquela instituição? Além das provas finais, outras fontes, de diferentes tipologias, foram selecionadas para responder a tais indagações, como, por exemplo, o inventário da biblioteca da Escola Normal; o livro que contém os termos de posse dos funcionários da instituição; mensagens de presidente de estado e de diretores da instrução pública; diversos periódicos, com destaque para O Fluminense e o Jornal do Commercio; e manuais de História do século XIX. Salientamos que os exames de História citados foram realizados por 22 moças, fato que evidencia a busca das mulheres pelo acesso a um meio de obter ganhos com o fruto de seu próprio trabalho. A conquista profissional da mulher nesse espaço não ocorreu sem que houvesse lutas. No entanto, a expansão do número de escolas primárias, associada à concepção de valorização da mulher como a educadora da infância, criou um contexto favorável para o aumento da participação feminina no magistério. Do ponto de vista metodológico, na esteira de Carlo Ginzburg, enfatizamos a importância de ser realizada uma leitura atenta do material coligido, especialmente no que diz respeito a aspectos que, à primeira vista, poderiam ser considerados secundários ou marginais. Se por um lado, um exame escolar não tem como proposta dar voz ao aluno, na medida em que se espera que o mesmo responda às lições, por outro, é possível encontrar ecos sobre o que esses mesmos alunos pensavam. O estudo sobre o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) também foi parte relevante para a elaboração desse trabalho, pois a constituição da História como disciplina escolar no Brasil foi viabilizada por meio de livros didáticos e dos programas de ensino elaborados pelos intelectuais pertencentes tanto ao Instituto quanto ao Imperial Colégio de Pedro II. Os estudos do campo do currículo e da história das disciplinas escolares, sobretudo, os trabalhos de Ivor F. Goodson e André Chervel constituíram-se como um importante arcabouço para a construção da pesquisa. O currículo visto como uma invenção social não é apenas um dado neutro. Constituído por uma trajetória, é nosso desafio conhecê-la com o intuito de ampliarmos a compreensão sobre o processo de escolarização que, em qualquer tempo e lugar, ocorre permeado por disputas e negociações. Por fim, o resgate de experiências individuais ou coletivas dos sujeitos que dividiam o espaço da Escola Normal, cuja vida se entrelaça com a trajetória de Niterói, visa contribuir com a História desse município.
ABSTRACT
This work is the result of research carried out, especially in the archive of the current Liceu Nilo Peçanha State School, located in the city of Niterói (RJ). In this study, we aimed to understand, from the teaching of history, the meaning of the institutionalized formation of the teachers who graduated in the Normal School of Niterói during the initial years of the Republic. When analyzing some of the material found in the collection, especially the final exams of Universal History and History of Brazil conducted by the normalists, we identified some research questions, among which: who were the subjects that participated in the evaluation ritual materialized in the tests? Why were some subjects mentioned and others not? What was the program implemented to educate teachers? What was the place of the discipline History in this formation? Which didactic materials served as reference for studying history in that institution? In addition to the final tests, other sources, of different typologies, were selected to answer such questions, such as the Inventory of the library of the Normal School; the book that contains the terms of tenure of the institution's employees; messages from the president of state and directors of public instruccion; several newspapers, with emphasis on O Fluminense and Jornal do Commercio; and 19th century history manuals. We emphasize that the history exams cited were performed by 22 women, a fact that highlights the search of women for access to a means to obtain gains from the fruit of their own work. The professional conquest of women in this space did not occur without there being fights. However, the expansion of the number of primary schools, associated with the conception of valuing women as the educator of childhood, has created a favorable context for increasing female participation in magistery. From the methodological point of view, in the wake of Carlo Ginzburg, we emphasize the importance of a careful reading of the collected material, especially with respect to aspects that, at first glance, could be considered secondary or marginal. If, on the one hand, a school examination does not intend to give the student a voice, insofar as the student is expected to respond to the lessons. On the other hand, it is possible to find echoes about what these same students thought. The study of the Brazilian Historical and Geographical Institute (IHGB) was also relevant part for the preparation of this work, as the constitution of history as a school subject in Brazil was made possible through the textbooks and teaching programs elaborated by intellectuals belonging to both the Institute and the Imperial College of Pedro II. The studies of the field of curriculum and the history of the school subjects, especially the works of Ivor F. Goodson and André Chervel, constituted as an important framework for the construction of the research. The curriculum seen as a social invention is not just neutral. Constituted by a trajectory, it is our challenge to know it in order to broaden the understanding about the schooling process that, at any time and place, is permeated by disputes and negotiations. Finally, the rescue of individual or collective experiences of the subjects that divided the space of the Normal School, whose life is intertwined with the trajectory of Niterói, aims to contribute to the history of this municipality.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: FOTOGRAFIA DA VISTA DO LICEU NILO PEÇANHA A PARTIR DO ARQUIVO ...11
FIGURA 2: FOTOGRAFIA DO ARQUIVO INUNDADO ...14
FIGURA 3: PARTE DO PRÉDIO QUE ABRIGOU A ESCOLA NORMAL DE NITERÓI ENTRE OS ANOS DE 1895 E 1903 ...42
FIGURA 4: CAPA DO LIVRO DE MATRÍCULA DO 4º ANO DA ESCOLA NORMAL DE NITERÓI ...54
FIGURA 5: PROVA PRÁTICA DE TRABALHOS DE AGULHA DA NORMALISTA JUDITH DA GLÓRIA REALIZADA EM JANEIRO DE 1901 ...60
FIGURA 6: REQUERIMENTO À SESSÃO EXTRAORDINARIA DA PROVA ESCRITA DE ARITMETICA REALIZADO PELO PAI DA ALUNA EMERITA GOMES DE ARAÚJO ...102
FIGURA 7: TRECHO FINAL DA SEGUNDA PÁGINA DA PROVA DE LITERATURA DE ALICE NAHIR DE SOUSA ...104
FIGURA 8: PRIMEIRA PÁGINA DA PROVA DE HISTÓRIA DO BRASIL ANNA LOPES TROVÃO COSTA ...108
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Relação do corpo docente da Escola Normal de Niterói...46
QUADRO 2 – Número de alunos matriculados na Escola Normal de Niterói entre 1893 e 1900...55
QUADRO 3 – Número de moças e rapazes que frequentavam a Escola Normal de Niterói na última década do século XIX ...56
QUADRO 4 - Data da realização dos exames finais de História Universal e de História do Brasil ...99
QUADRO 5 – Questões presentes nos exames de História Universal e História do Brasil ....106
QUADRO 6 – Alunas que realizaram os exames de História Universal e suas respectivas avaliações ...109
QUADRO 7 – Alunas que realizaram os exames de História do Brasil e suas respectivas avaliações ...109
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...11
CAPÍTULO 1: A Escola Normal de Niterói e a formação de professores em fins do século XIX ...23
1.1 – A Primeira Escola Normal do Brasil...23
1.1.1 – A Escola Normal de Niterói em tempos republicanos...37
1.2 – O corpo docente da Escola Normal de Niterói...45
1.3 – O corpo discente da Escola Normal de Niterói...53
1.3.1 – As novas diplomadas...62
CAPÍTULO 2: Os projetos em torno do conhecimento histórico...76
2.1 – O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro ...76
2.2 – A História como disciplina escolar...90
CAPÍTULO 3: A formação das futuras professoras primárias...99
3.1 – O padrão de exigência na formação das normalistas de Niterói ...99
3.2 – Os exames finais de História Universal e de História do Brasil...106
3.2.1 – O ensino de História Universal...112
3.2.2 – O ensino de História do Brasil...121
3.2.2.1 – As Lições de História do Brazil que as futuras professoras deveriam aprender...127
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...149
REFERÊNCIAS...155
INTRODUÇÃO
A dissertação ora apresentada dá continuidade a uma série de estudos iniciados desde o curso de graduação em História, realizado na Universidade Federal Fluminense. Ao longo dessa etapa da minha formação surgiu o interesse pela trajetória da educação brasileira, fato que me aproximou da Faculdade de Educação, mais precisamente, dos estudos em História da Educação. Após ingressar no Grupo de Pesquisa História Social da Educação/FEUFF, em 2012, tive a oportunidade de ter contato com diversas questões, objetos e temáticas relacionadas a essa área de pesquisa.
Além disso, a possibilidade de estagiar na Escola Estadual Liceu Nilo Peçanha durante o período em que cursei a graduação, bem como a chance de estreitar os laços com essa instituição como integrante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) trouxe a oportunidade de conhecer o arquivo da referida escola. Frequentar esses espaços contribuiu para que eu pudesse delinear o campo de investigação que mais me interessava: o ensino de história e a formação de professores.
FIGURA 1: FOTOGRAFIA DA VISTA DO LICEU NILO PEÇANHA A PARTIR DO ARQUIVO
A curiosidade em saber o que havia no acervo me levou a explorá-lo com certa regularidade. Logo no início dessa jornada, me deparei com um material datado a partir da última década do Oitocentos, pertencente à antiga Escola Normal de Niterói, que, outrora, funcionava naquele prédio. No arquivo havia exames finais de diversas disciplinas datados do último decênio do século XIX. Apesar de ter que enfrentar algumas dificuldades para acessar os documentos, continuei insistindo, e consegui utilizar parte do material encontrado como fonte histórica para a construção do meu trabalho monográfico.
No estudo intitulado O Ensino de História na Escola Normal de Niterói nos anos iniciais da Primeira República: as alunas e a História Pátria,1 analisei sete provas de
Metodologia, datadas de 1898, que tinham como um dos temas o Ensino de História Pátria. O meu objetivo foi buscar compreender como o ensino desse saber escolar era concebido pelas futuras professoras primárias formadas pela Escola Normal de Niterói nos anos finais do século XIX.
Nesse trabalho foi possível verificar parte do processo de normatização das práticas escolares e a disciplinarização dos saberes na Escola Normal de Niterói. Nos exames finais selecionados, observamos que, naquela conjuntura, o projeto de construção do Estado-nação dava o tom sobre o que deveria ser ensinado na escola. Apesar da força do projeto patriótico, passível de ser apreendido nas respostas dadas aos exames, conseguimos identificar algumas intervenções originais das normalistas. Nas entrelinhas das respostas, atentando para os vestígios subjetivos das alunas que escreveram, foi possível perceber: questionamentos em relação ao tempo disponível para aprendizagem; reclamações – em tom de denúncia – referentes ao método praticado; sugestões ao programa de ensino da disciplina História; críticas à imposição de um ensino patriótico à criança, desconsiderando sua capacidade de compreender certos termos. Ou seja, observamos um distanciamento entre o ensino prescrito e o ensino pensado como prática no processo de formação de professores nos primórdios da República.
Após a conclusão da monografia, os resultados desse estudo, dentro dos seus limites de produção, apontaram diversos caminhos de trabalho. Com o desejo de continuar investigando a formação de professores e sua relação com o ensino de História no contexto da Escola Normal de Niterói durante o início do período republicano, elaborei o projeto de
1
KOZLOWSKY, Cristiane. O ensino de História na Escola normal de Niterói nos anos iniciais da Primeira República: as alunas e a História Pátria. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2014. Monografia em História.
pesquisa que apresentei ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, com vistas ao ingresso no curso de Mestrado. A aprovação na seleção do programa tornou possível dar continuidade à pesquisa e ao aprofundamento dos estudos.
A possibilidade de conhecer esse arquivo foi uma rica experiência. O acervo, tão raro e diversificado quanto abandonado e desconhecido por parte dos estudiosos, transformou-se em uma valiosa oportunidade de pesquisa. Os documentos de fins do século XIX e início do século XX são de tipologias variadas, dentre as quais: inventários; termos de posse de funcionários; pedidos dos pais para submissão dos filhos à prova de admissão; atestados médicos; certidões de idade; cópias de assentamentos de batismo; provas de admissão; e, inúmeros exames finais de variadas disciplinas escolares que foram ministradas na Escola Normal de Niterói.
Ressaltamos que a estrutura física do arquivo se encontra em um estado lamentável. Para começar, gostaríamos de registrar que os documentos estão situados no andar térreo do prédio e que o piso não tem estrutura para suportar o peso das estantes. Como o chão está cedendo, quando chove o arquivo sofre com inundações. Parte do acervo fica exposta à água em decorrência de ter sido depositado no chão, o que fatalmente leva à perda de informações preciosas. Além disso, não existem funcionários designados para trabalhar com a documentação e nem maiores preocupações com a higienização dos materiais ou acondicionamento climático adequado. A omissão do governo do estado do Rio de Janeiro no trato com o arquivo gera um quadro desolador, que inclui a presença de muitos insetos e até de morcegos.
Em nosso entendimento, vestígios deixados pela presença de alunos e professores que atuaram no século XIX são raros e fragmentados – daí sua inestimável importância. Com a expansão e a diversificação dos estudos no campo da História da Educação, a partir de investigações voltadas para o cotidiano escolar, o interesse pela utilização de fontes provenientes de arquivos escolares foi ampliado. Desse modo, torna-se urgente a preservação do material contido nesse tipo de acervo. Muitas vezes, tais documentos são considerados desnecessários – por isso, descartáveis – por funcionários despreparados para organizar e compreender a importância da documentação. Nas palavras de Paul Ricoeur,
o documento que dorme nos arquivos é não somente mudo, mas órfão; os testemunhos que encerram desligaram-se dos autores que os “puseram no mundo”; estão submetidos aos cuidados de quem tem competência para interrogá-los e assim, defendê-los, prestar-lhe socorro e assistência.2
2 RICOEUR, Paul. A memória, a história e o esquecimento. Campinas, SP: Editora da Unicamp. 2007. 1ª parte.
FIGURA 2: FOTOGRAFIA DO ARQUIVO INUNDADO
FONTE: ARQUIVO PESSOAL DA AUTORA
O desafio de enfrentar as dificuldades e buscar no arquivo escolar os principais materiais documentais para essa pesquisa trouxe à cena fontes inéditas e, portanto, novas informações. Nesse sentido, ao divulgar a riqueza do acervo ora apresentado temos a intenção de alertar e, quem sabe, sensibilizar os representantes do poder público para a necessidade de preservação dos arquivos escolares.
A documentação referente ao funcionamento da antiga Escola Normal de Niterói no início do período republicano foi privilegiada na construção desta dissertação. O principal objetivo do trabalho é compreender, a partir do ensino de história, o sentido da formação institucionalizada das professoras que se diplomaram na Escola Normal de Niterói durante os anos iniciais da República. Para cumprir a tarefa priorizamos, dentre os materiais encontrados no acervo escolar, a análise de exames finais de História Universal e de História do Brasil realizados pelas normalistas.
No cenário dos primeiros anos do período republicano, nos discursos de políticos, intelectuais, jornalistas e educadores da época, a escola foi eleita como um espaço
fundamental para a concretização dos ideais do novo regime. O progresso da nação passou a estar atrelado à necessidade de mudanças nos hábitos e nos valores da população. A escola primária tornou-se a instituição que, por excelência, deveria servir como modelo e divulgar o projeto republicano de educação popular. Dessa maneira, tornou-se fundamental construir um discurso de valorização da educação e investir na construção de prédios escolares, na formação de professores e em novos métodos de ensino.3
Entretanto, vale destacar que a primeira Escola Normal do Brasil foi criada na cidade de Niterói, no ano de 1835, e não se pode perder de vista que mais de meio século se passou entre os primeiros passos para a institucionalização da formação de professores primários e a mudança de regime político. Por esta razão, podemos afirmar que a escola primária brasileira e a formação institucionalizada de seu professorado não foram invenções da República.4
A inauguração de uma instituição para formar professores conviveu com outras práticas de preparação para tal ofício, que são anteriores à fundação desses estabelecimentos. Precedem à criação das escolas normais as primeiras escolas de ensino mútuo. Instaladas a partir de 1820, tinham como objetivo não apenas ensinar as primeiras letras, mas, também, preparar pessoas aptas a ensinar por meio desse método.A historiografia da educação aponta para o silêncio que há em relação aos processos educacionais que ocorreram no passado colonial e imperial. O apagamento em relação às práticas dos atores envolvidos em tais processos, bem como o esquecimento de iniciativas educacionais dos períodos anteriores, expressam um projeto que forjou a memória da educação engendrada pelos governos republicanos. 5
O esforço de construir estudos a partir de pesquisas que tratam, por exemplo, do cotidiano das escolas no período imperial, visa dar conta de tais lacunas.
O trabalho de José Gonçalves Gondra e Alessandra Schueler,6
ao se apoiar em pesquisas acadêmicas atualizadas, utilizando uma base empírica diversificada, busca realizar uma síntese da história da educação brasileira no período imperial. Os autores evidenciam o processo de construção da educação no Brasil problematizando três pontos centrais: a periodização (considerada um marco insuficiente para explicar a complexidade da ação social), a noção de educação (em suas formas institucionalizadas ou não e a heterogeneidade
3 SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de Civilização: a implantação da Escola Primária Graduada no Estado de
São Paulo (1890-1910). São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1998, p. 25-87.
4
SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de; MAGALDI, Ana Maria B. de Mello. Educação escolar na Primeira República: memória, história e perspectivas de pesquisa. Tempo, v. 13, n° 26, p. 32-55, jan. 2009, p. 37.
5 Idem, p. 35. 6
GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação, poder e sociedade no Império Brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008, p. 9-17.
das forças educativas) e a construção da ideia de Brasil (marcada pela imposição de um conjunto de monopólios por parte do Estado). O esforço da produção historiográfica no sentido de combater o esquecimento e ampliar a compreensão da experiência humana, nos remete ao empenho dos autores para se distanciarem de certas interpretações sobre a educação brasileira da época em questão. Tais versões, em linhas gerais, apresentam a educação oitocentista como vazia e atrasada. Contudo, Gondra e Schueler demonstram que a educação foi uma questão do Império, que mobilizou diferentes agentes e estratégias, para atender a uma população heterogênea, ao longo do período monárquico.
A oposição construída entre o período conhecido como Imperial e o período republicano faz parecer que a República trouxe inovações que não fizeram parte de um contexto anterior. É como se, durante o regime monárquico, houvesse um conjunto de ausências, em especial, na área da instrução. Para além de pensar a formação de professores em um período ou em outro, é preciso considerar a relevância de cada momento para a compreensão do processo de profissionalização do ofício docente. Parte considerável das iniciativas que ocorreram no século XIX, fosse no Império ou na Primeira República, serviram como base para diferentes rumos das políticas públicas pensadas para a educação no século XX. O modelo de Escola Normal criado no Império permanecerá como parte das políticas educacionais por um longo período
Considerar a história da formação docente a partir de uma perspectiva linear entre Império e República é um equívoco, da mesma maneira que compreendê-la como uma superação radical torna-se outro problema. As políticas e as práticas educacionais que ocorreram ao longo da Primeira República são fruto da tentativa de estabelecer algo que fosse novo, buscando construir uma nação pautada por um novo regime político, mas que não se orientou por um vazio absoluto, desconsiderando o investimento e as iniciativas realizadas anteriormente. Por esse motivo, estudar a formação de professores durante esse período “é impensável sem a referência à presença viva da Escola Normal da monarquia”.7
Este trabalho se insere no esforço de superar essa dicotomia.
Embora a cidade de Niterói tenha sido capital do estado entre os anos de 1834 e 1894, e, mais uma vez, entre 1903 e 1975, encontramos poucos estudos históricos sobre o município. No campo da história da educação, os trabalhos de Heloísa Villela8 e Claudia
7 DIAS, Marcia Hilsdorf. Escola Normal de São Paulo do Império: entre a metáfora das luzes e a história
republicana. In: ARAUJO, José Carlos Souza; FREITAS, Anamaria G. B. de; LOPES, Antônio de Pádua C. (Orgs.). As Escolas Normais no Brasil, do Império à República. Campinas, SP: Editora Alínea, 2008. p. 92.
8 VILLELA, Heloísa. A primeira escola normal do Brasil: uma contribuição à história da formação de
Alves9 são referências importantes para o período imperial. Após a mudança de regime, os
estudos são muito escassos. Sobre a Primeira República, dentre as poucas referências encontradas, destacamos a pesquisa de Ariadne Lopes Ecar10
e o recente trabalho de doutoramento de Manna Nunes Maia.11
O resgate de experiências individuais ou coletivas dos sujeitos que dividiam o espaço da Escola Normal, cuja vida se entrelaça com a trajetória de Niterói, visa revelar parte da história fluminense. Pela proximidade com a antiga corte e atual capital, o passado de Niterói foi tratado como secundário e, talvez, por isso, tenha sido dada pouca atenção por parte dos pesquisadores. Em outros municípios do interior do estado do Rio de Janeiro não foi diferente. Contudo, percebemos a existência de novos estudos, que tendem a fortalecer as investigações sobre essas regiões até então pouco estudadas.12 É nesse movimento que
inserimos o trabalho aqui apresentado.
Nesta pesquisa, o recorte cronológico foi delimitado a partir de 1896, visto que se tratou do ano de realização do exame mais antigo que localizamos no acervo do Liceu. O marco temporal final da pesquisa é o ano de 1899, pois, no ano subsequente, ocorreu uma reforma na instrução pública do estado, que levou à reorganização do currículo da Escola Normal.13 Em alguns momentos, foi preciso avançar ou recuar nesse recorte em razão da
necessidade de coletar mais informações sobre sujeitos que foram pouco ou nada estudados. Esses homens e mulheres estavam envolvidos na teia de relações existentes no cotidiano da Escola de Niterói e os caminhos que seguiram, em parte, expressavam o sentido de ter pertencido – ou ainda pertencer – àquela instituição nos últimos anos do Oitocentos.
VILLELA, Heloísa. Da palmatória à lanterna mágica: a Escola Normal da província do Rio de Janeiro entre o artesanato e a formação profissional (1868-1876). São Paulo: Universidade de São Paulo, 2002. Tese de Doutorado em Educação.
9 ALVES, Claudia Maria Costa. A reforma de 1847 no quadro na instrução imperial: significado da criação do
Liceu Provincial de Niterói. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 1987. Dissertação de Mestrado em Educação.
10
ECAR, Ariadne Lopes. Conhecimentos pedagógicos como orientação para a “missão docente”: a formação na Escola Normal de Niterói na Primeira República (1893-1915). Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2011. Dissertação de Mestrado em Educação.
11
MAIA, Manna Nunes. The making of empresariado do ensino secundário em Niterói - RJ (1889-1944). Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2017. Tese de Doutorado em Educação.
12 Como exemplo, citamos alguns estudos sobre Escolas Normais do interior do estado do Rio de Janeiro:
BOYNARD, Maria Amélia de Almeida Pinto. A Escola Modelo anexa à Escola Normal de Campos: a experiência da “Seis de Março” (1916-1932). Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2006. Dissertação de Mestrado em Educação; PEREIRA, Renata Toledo. Nos trilhos do progresso: a expansão do ensino primário em Maricá na Primeira República (1889-1926). Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2015. Dissertação de Mestrado em Educação; DIAS, Amália. Entre laranjas e letras: processos de escolarização no distrito-sede de Nova Iguaçu (1916-1950). Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2012. Tese de Doutorado em Educação.
O trabalho foi estruturado em três partes. No primeiro capítulo, procuramos apresentar o processo de institucionalização da profissão docente no Brasil, a partir da trajetória da Escola Normal de Niterói, a primeira instituição desse tipo, criada no país. Do período de sua criação, em 1835, até meados da década de 1880, nos debruçamos sobre os trabalhos de Heloísa Villela. Para o período republicano, a pesquisa de Ariadne Lopes Ecar foi uma importante referência, pois se trata do único estudo que encontramos sobre a Escola Normal nesse período. Utilizamos como fonte historiográfica a obra de Lacerda Nogueira, intitulada, A mais antiga Escola Normal do Brasil (1835-1935),publicado em 1938, em comemoração ao centenário da Escola Normal de Niterói. Além disso, os livros de memorialistas sobre a cidade de Niterói e os periódicos locais complementaram a pesquisa.
Ainda nesse capítulo, consideramos relevante descortinar quem foram os sujeitos que participaram do ritual de avaliação materializado nas provas selecionadas para este trabalho. Fosse como integrantes do corpo docente ou discente, o fio que nos conduziu foram os seus nomes, registrados nos exames, que insistem em sobreviver aos malogros do arquivo em que se encontram. Compreendemos que os nomes não se restringem a identificar os indivíduos dentro de um grupo. O nome pode reconstituir trajetórias, indicando as relações entre os sujeitos e suas redes de solidariedade. Através dessa investigação pode-se, por exemplo, descobrir a qual família um indivíduo pertencia e obter informações pertinentes a partir de outros registros. Para tanto, nos apoiamos na proposta metodológica de Carlo Ginzburg,14
dentro dos limites deste trabalho, pois encontramos poucos dados sobre tais sujeitos. Além da documentação presente no acervo escolar,15
para sabermos um pouco mais sobre os professores e as alunas da Escola Normal de Niterói, utilizamos como fonte as páginas de variados jornais, dentre os quais: O Fluminense, Jornal do Commercio, A Capital, Gazeta de Petrópolis, Jornal do Brasil e O Paiz.
No segundo capítulo, em sua primeira parte, buscamos situar os debates em torno do conhecimento histórico, sobretudo, algumas disputas que ocorreram no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), desde sua fundação até os primeiros anos do período republicano, que, segundo Angela de Castro Gomes, foi um “momento dos mais ricos para o
14
GINZBURG, Carlo. O nome e o como: troca desigual e mercado historiográfico. In: GINZBURG, Carlo; CASTELNUOVO, Enrico; PONI, Carlo. A micro-história e outros ensaios. Lisboa: Difel, 1989. p. 169-178.
15Além dos dados encontrados nos exames finais de História Universal e de História do Brasil, analisamos as
certidões de idade e de cópias dos assentamentos de batismo das alunas; o Livro de Posse dos funcionários do Liceu de Humanidades e da Escola Normal de Niterói; o Livro de Matrícula Geral; e o Livro de Matrícula dos alunos do quarto ano da Escola Normal.
debate de ideias políticas e culturais no país”.16 O projeto de nação, elaborado dentro dos
muros de uma academia de letrados, tinha como objetivo inicial construir uma visão homogeneizada de Brasil no interior das elites, iluminando primeiro aqueles que estavam destinados a esclarecer o resto da sociedade.
O processo de construção de uma produção didática voltada para a disciplina de História aprofundou-se a partir da articulação entre os membros do IHGB e os professores do Imperial Colégio de Pedro II.17 Tanto o Instituto quanto o educandário eram protegidos pelo
Imperador D. Pedro II, demonstrando uma estreita relação de proximidade entre as diferentes instituições voltadas para a produção de uma cultura e de valores especificamente pensados para referendar o Estado imperial. O processo de disciplinarização da História, com vistas à produção de uma História escolar, foi protagonizado pelo corpo docente do Colégio, que, em geral, era composto por sócios do IHGB.
A partir da década de 1870, ocorreram importantes transformações impulsionadas por novas ideias que circulavam e por diferentes projetos políticos, que enfatizavam a necessidade da abolição da escravidão e a instauração da República. Com tantas mudanças, houve a necessidade de definir a nacionalidade, por meio de questionamentos acerca da especificidade de ser brasileiro. A crescente influência das teorias de conteúdo social e racial junto aos pensadores brasileiros levou-os a formularem adequações, construindo contornos próprios dentro do ideário cultural e político nacional.
Outro assunto que despertou o interesse dos eruditos foi a tensão nas relações entre a Igreja e o Estado, reflexo dos movimentos liberais ocorridos na Europa. A partir da mudança de regime político, o tema ganhou novas dimensões, visto que o Estado tornou-se laico. Com o intuito de acompanhar parte desse debate, nos amparamos nas Revistas do Instituto e em trabalhos acadêmicos que basearam suas pesquisas nas Revistas e nas falas dos membros do IHGB, dentre os quais, destacamos os estudos de Simone Tiago Domingos18 e de Hugo
Hruby.19
Ainda no capítulo 2, em sua segunda parte, apresentamos uma análise da História como disciplina escolar que integrava o programa da Escola Normal de Niterói. O contexto é
16 GOMES, Ângela Maria de Castro. A república, a história e o IHGB. Belho Horizonte, MG: Fino Traço, 2009.
p. 21.
17
O Imperial Colégio de Pedro II foi criado em 1837 e o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro foi fundado em 1838.
18 DOMINGOS, Simone Tiago. Política e memória: a polêmica sobre os jesuítas na Revista do IHGB e a política
imperial, (1839-1886). Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2009. Dissertação de Mestrado em História.
19 HRUBY, H. O templo das sagradas escrituras: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e a escrita da
a primeira década do período republicano, mais precisamente, as reformas que ocorreram nos anos de 1892, 1893 e 1900. Para pensarmos o currículo, baseamo-nos, sobretudo, nas contribuições de Ivor F. Goodson20
e André Chervel.21
Ambos os autores consideram que os conteúdos evidenciados nos programas das diversas disciplinas escolares indicam projetos de formação. Por esse motivo, são fontes privilegiadas para a compreensão das disputas em torno da questão do ensino. Além da análise dos programas, selecionamos exames finais das disciplinas de Metodologia e de Português, com o intuito de ampliar a compreensão acerca da seleção cultural que perpassava o ensino de diversas matérias.
Em fins do século XIX, a disciplina História passou a ganhar autonomia nos programas. O ensino de História Universal, que antes ocupava maior espaço nas grades curriculares, passou a dividir o seu lugar com a História Pátria. A importância do ensino de História do Brasil relacionava-se com a constituição da identidade nacional. Contudo, ao estudarmos a história que era ensinada na Escola Normal da Niterói, não consideramos que o ensino desse saber fosse realizado apenas por meio de determinações legais oriundas de grupos políticos que ocupavam os cargos de poder. Compreendemos que as disciplinas escolares pertencem a um campo em que ocorrem negociações que ultrapassam simples imposições verticais, caracterizando-se como um objeto muito mais amplo e complexo. Ou seja, um conhecimento escolar não pode ser compreendido de modo isolado, desconsiderando o contexto em que ocorreu o seu ensino.
No terceiro e último capítulo desta dissertação voltamo-nos para as práticas cotidianas da Escola Normal fluminense, sobretudo no que se refere ao ensino das disciplinas História Universal e História do Brasil. O contato com o arquivo da Escola Estadual Liceu Nilo Peçanha propiciou a oportunidade de acessar um número relevante de textos escritos pelas normalistas de Niterói. Os textos estão contidos em exames de diversas disciplinas escolares.22
Algumas provas são para admissão ao curso Normal, enquanto outras são provas finais para conclusão do curso, datadas de fins do século XIX e início do século XX. Desse universo de exames encontrados no acervo em questão, selecionamos para esta pesquisa 22 provas finais
20 GOODSON, Ivor F.. A construção social do currículo. Lisboa: EDUCA, 1997. p. 17. De acordo com o autor,
“currículo é uma artefato social, concebido para realizar determinados objetivos humanos específicos”. Nesse sentido, o entendimento de que o currículo é uma invenção social, e não apenas um dado neutro, contribui para a compreensão de que os programas de ensino são o resultado de uma série de disputas e negociações.
21
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educação, Porto Alegre, 1990, v. 2. p. 177-229.
22 Localizamos exames das seguintes disciplinas: Álgebra; Aritmética; Geometria; Português; Literatura;
Geografia; Moral e Cívica; História Universal; História do Brasil (ou História Pátria); Corografia do Brasil e Cosmografia; História Natural (História Natural e Química – a partir de 1898); Química (a partir de 1900); Física; Francês; Pedagogia (às vezes aparece junto com a matéria de Metodologia); Metodologia; Música; Caligrafia e Desenho; Costura/ Trabalhos de agulha; e, Agronomia e Economia Rural.
de História do Brasil e setes provas finais de História Universal, datadas entre os anos de 1896 e 1899.
Compreendemos que as ideias expressas por meio de leis, decretos e regulamentos, por si mesmas, são insuficientes para transformar a realidade. Ao se materializarem em ações concretas no dia a dia da escola vão, aos poucos, se metamorfoseando. No entanto, a exploração desse corpus documental, em confronto com fontes oriundas do cotidiano escolar, nos ajudou a pensar as práticas realizadas em uma determinada instituição, no caso, na Escola Normal de Niterói.
Como aponta Dominique Julia, “não existe na história da educação estudo mais tradicional que o das normas que regem as escolas ou os colégios, pois nós atingimos mais facilmente os textos reguladores e os projetos pedagógicos que as próprias realidades”.23
Contudo, a riqueza do material encontrado no acervo da escola ampliou as possibilidades de compreendermos o que acontecia em um espaço tão particular como a sala de aula.
Em um primeiro momento do terceiro capítulo, analisamos parte das leis e regulamentos que regiam o funcionamento interno das escolas normais do estado do Rio de Janeiro, em especial, os artigos voltados para os exames dos normalistas. Os textos normativos serão apresentados em confronto com os vestígios encontrados nos exames finais de História do Brasil e de História Universal. O objetivo é nos voltarmos para as práticas cotidianas da Escola Normal fluminense.
O enfoque deste trabalho está voltado para as produções discentes. Por esse motivo, as contribuições de autores como Anne-Marie Chartier, são pertinentes. Em texto que analisa cadernos escolares da França dos anos de 1880 até 1970,24 a autora procura esclarecer
questões relacionadas ao papel dos cadernos na construção de uma cultura escolar fundada sobre a escrita. Chartier destaca que, embora essa tipologia seja pouco utilizada em pesquisas históricas, através dos cadernos, é possível encontrar evidências sobre o ensino prescrito, em diálogo com o aprendizado praticado. Sabemos que há distanciamentos entre cadernos escolares e exames finais. Enquanto o caderno é um material de cunho mais pessoal, um exame é uma produção de caráter formal. O aluno terá o seu saber avaliado institucionalmente através da realização de uma prova e, certamente, isso influenciará o seu texto. Tal interferência pode ser menos sentida na produção escrita encontrada nos cadernos. Contudo, apesar das diferenças entre esses materiais, consideramos a hipótese de que, a partir da análise
23 JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, p.
9-43, n° 1, jan./jun. 2001, p. 19.
24 CHARTIER, Anne-Marie. Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os. Revista de Educação Pública. Cuiabá, v. 16, n. 32, 2007, p. 13-33.
dos exames finais das normalistas de Niterói, também seria possível encontrar a interlocução entre o que foi prescrito e o que foi aprendido no que se refere ao ensino de história.
Enfim, nossa proposta foi procurar ver o que um documento, no caso, os exames finais das normalistas de Niterói, nos diz sem querer dizer. Se por um lado, uma prova escolar não é pensada para dar voz a um aluno ou aluna, pois se espera, apenas, que as questões sejam resolvidas, por outro, existe a possibilidade de encontrarmos ecos sobre o que os alunos pensavam. Nesse sentido, compreendemos que os exames podem ser um lugar para captar as tensões entre o ensinado e o aprendido, indicando brechas e trazendo à tona falas inesperadas. Na esteira de Carlo Ginzburg, entre pistas, indícios e sinais, por meio dos quais se tornam visíveis detalhes aparentemente negligenciáveis presentes nos textos das provas das alunas,25
levantamos a hipótese de que havia certo protagonismo discente, pois as normalistas não só consumiam e repetiam os conteúdos, mas também, em alguns casos, intervinham de maneira original.
25 GINZBURG, Carlo. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In: GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais, Morfologia e História. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 143-179.
1. A Escola Normal de Niterói e a formação de professores em fins do século XIX
1.1. A Primeira Escola Normal do Brasil
A trajetória da institucionalização da formação de professores no Brasil está intrinsecamente ligada ao processo histórico de estabelecimento e consolidação da educação escolar ao longo do século XIX. Um novo modo de socialização emergiu e a aquisição dos conhecimentos, que outrora se confundia com a vida prática e a execução de tarefas familiares passou a ser realizada em um lugar específico: a escola. Foi nesse espaço que se consolidou um tipo peculiar de relação social, a relação pedagógica entre um mestre e um aluno.26
De acordo com Antonio Nóvoa, “a educação enquanto projeto explícito de transmissão cultural é um fenômeno relativamente recente”.27 O processo em que a instituição escolar
passou a se estabelecer sob progressiva responsabilidade do Estado ocorreu de maneira indissociável ao movimento de emergência do Estado-nação. Nas palavras do autor,
O processo de estatização do ensino é antes de tudo a substituição de um corpo
docente religioso (ou sob o controle da Igreja) por um corpo laico (ou sob o controle
do Estado), sem que por isso as antigas motivações, nem as normas e os valores que caracterizaram as origens da profissão docente, tenham sido substancialmente modificadas: o modelo do docente permanece muito próximo daquele do padre.28
O propósito de uma Escola Normal, sob a responsabilidade do Estado, com a função de formar professores, só foi colocado em prática no mundo ocidental a partir do advento da Revolução Francesa. Durante o século XIX, a consolidação dos Estados Nacionais e o estabelecimento dos sistemas públicos de ensino deram um tom favorável para a inauguração de diversas Escolas Normais, e, no Brasil, não foi diferente. No entanto, deve-se atentar para as especificidades de cada Estado-nação e o seu papel na formação dos sistemas escolares.
A lei da Instrução Primária, promulgada em 15 de outubro de 1827, assegurava em seu artigo 1º, que “em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias”.29 Essa iniciativa nos remete à ideia de uma primeira
26
VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a história e a teoria da forma escolar. Educação em
Revista, Belo Horizonte, n. 33, p. 7-47, jun. 2001, p.13.
27 NÓVOA, Antonio. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente. Teoria e Educação, nº 4, Porto Alegre: Pannonica, nº 4, p. 109-139, 1991, p.110. Grifos do autor.
28 Idem, p. 118-119.
medida de caráter popular em favor da educação pública brasileira, “não fosse a sua quase nula eficácia em termos concretos”.30
O Ato Adicional de 1834, por meio das alterações promovidas no texto da Constituição imperial, conduziu ao estabelecimento das primeiras Escolas Normais. A partir da criação do Município Neutro, com a separação entre a corte e a Província do Rio de Janeiro, a autonomia administrativa desta última foi ampliada. Nesse contexto, a região que hoje conhecemos como cidade de Niterói sofreu grandes transformações. No início do Oitocentos, a localidade foi elevada à categoria de Vila Real da Praia Grande (1819) e, em 1834, após o Ato Adicional à Constituição de 1824, a cidade de Nictheroy tornou-se a capital provincial.
Após alguns meses da reforma constitucional de 1834, por meio da Lei nº 10, de 4 de abril de 1835, a Província do Rio de Janeiro foi a primeira a inaugurar uma Escola Normal no Brasil. Segundo Leonor Maria Tanuri, “o modelo que se implantou foi o europeu, mais especificamente o francês, resultante de nossa tradição colonial e do fato de que o projeto nacional era emprestado às elites, de formação cultural europeia”.31 No entanto, tal modelo,
embora tenha inspirado as primeiras experiências de formação de professores no Brasil, não foi uma cópia absoluta.
A criação das escolas normais no Brasil passou a ficar a cargo de cada província, estando sujeita à capacidade de organização e prioridade orçamentária das administrações provinciais. Na província do Rio de Janeiro, as primeiras iniciativas relacionadas à criação das escolas normais são concomitantes à hegemonia do grupo conservador, que via a instrução como um instrumento de consolidação de seu poder, por meio da imposição de seu projeto político, transmitindo ideais de Ordem e Civilização.32
A província fluminense era um tipo de laboratório dos Saquaremas, 33
ou seja, lugar em que ações para estabelecer a ordem eram testadas com o intuito de, mais tarde, se estenderem à administração geral do Império. Os professores, vistos como agentes administrativos capazes de expandir a direção conservadora, tinham como tarefa “propiciar uma inclusão por
30
VILLELA, Heloísa. A Primeira Escola Normal do Brasil: concepções sobre a institucionalização da formação docente no século XIX. In: ARAUJO, José Carlos Souza; FREITAS, Anamaria G. B. de; LOPES, Antônio de Pádua C. (Orgs.). As Escolas Normais no Brasil, do Império à República. Campinas, SP: Editora Alínea, 2008, p. 30.
31
TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n. 14, p. 61-88, maio-ago. 2000, p. 63.
32 VILLELA, Heloísa. A primeira escola normal do Brasil. In: NUNES, Clarice (Org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992, p. 17-42, p. 28.
33 MATTOS, Ilmar Rohloff de. O tempo Saquarema: a formação do Estado imperial. São Paulo: HUCITEC;
meio da formação disciplinada dos futuros homens e cidadãos”.34
Ou seja, colocar em ação um
projeto civilizador de inspiração europeia como sustentáculo de um projeto de Estado que se pretendia construir. É preciso apreender essa singularidade da província fluminense para compreender o que significou a criação da primeira instituição de formação de professores em Niterói.
A partir da criação da Escola Normal, a província do Rio de Janeiro também passou a se caracterizar como um laboratório no tocante aos assuntos relacionados à Instrução. Professores públicos de outras províncias buscavam sua formação no curso normal da escola de Niterói e, depois, retornavam para ensinar o que haviam aprendido a outros professores da sua região.35 A visão de mundo que era difundida devia possibilitar que os objetivos da classe
dirigente se confundissem com os objetivos de cada indivíduo. Para tanto, era necessário civilizar, para poder dominar e controlar, desenvolvendo um sentimento de pertencimento a um Estado. Nesse sentido, os conhecimentos transmitidos não deveriam capacitar os indivíduos para subverterem a ordem, mas, sim, mantê-la.36
Nas primeiras experiências de formação docente, exigia-se, dos futuros professores, mais qualidades morais do que intelectuais. Além disso, embora, em um primeiro momento, não houvesse exigências em relação à religião dos candidatos à docência, durante a recriação da Escola Normal, em 1862, passou a ser requerido dos pretendentes ao cargo o atestado do pároco local, declarando sua religião.37
De acordo com Heloísa Villela, o currículo previsto pela Lei que criou a Escola Normal da Província do Rio de Janeiro,em 1835, era mais extenso que o proposto pela lei de Instrução Pública do Império do Brasil, em 1827. 38 As escolas de primeiras letras do Império
tinham como propósito ensinar apenas a ler, escrever, contar e transmitir a doutrina católica. A instrução era pensada como um caminho para colocar o Brasil em condições de igualdade com as ditas nações civilizadas. No caso dos dirigentes fluminenses, além dessa intenção
34 MATTOS, Ilmar Rohloff de, op. cit., p. 267. 35
Arquivo Público de Mato Grosso- Província de Mato Grosso – Registro de correspondência com outras províncias e com a Bolívia (1835-1845). Pedido de verba pública à província de Mato Grosso, datado de 25 de janeiro de 1838, para Joaquim Felicissimo de Almeida Louzada instruir-se na Escola Normal de Niterói sobre o método prático e depois retornar àquela província como Professor Público para ensinar tal metodologia aos demais professores.
36 VILLELA, Heloísa. A primeira escola normal do Brasil: uma contribuição à história da formação de
professores. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 1990, p. 123-124. Dissertação de Mestrado em Educação.
37 Idem, p.124-127. 38 Idem, p. 160-162.
geral, a educação era considerada um meio de propagar sua ideologia e obter um consenso39
para fortalecer sua hegemonia.
Esta preocupação aparece, tanto no currículo da Escola Normal quanto no das escolas primárias da Província, traduzida na ênfase maior ao ensino da língua nacional, das estruturas do pensamento lógico (quando se aprofundam os conhecimentos de aritmética e geometria) e do conhecimento do território nacional.40
A partir do momento em que o diretor da Escola Normal considerasse o aluno preparado para ser avaliado, os exames eram agendados. O ritual do exame era realizado publicamente, na presença do presidente da província, que tinha como incumbência convidar três examinadores que poderiam ser membros das academias científicas ou ser “quaisquer outras pessoas respeitáveis pelo seu cargo, virtude e principalmente pelo seu saber”.41
De acordo com Villela, os exames eram vagos e englobavam as seguintes disciplinas:
1º - leitura e análise gramatical de um discurso em prosa e de outro em verso; 2º - a escrita de um discurso ditado; 3º- a prática das quatro operações sobre números inteiros, decimais e fracionais, e a solução dos problemas que demandem o emprego das proporções; 4º - a solução dos problemas gerais da geometria; 5º - a solução dos problemas geográficos sobre o globo e a esfera, descrição da terra e situação respectiva de suas diferentes partes, notícia política dos diferentes estados, e a posição geográfica de cada um deles; 6º - a exposição sucinta dos princípios da doutrina cristã, tanto moral como dogmática do estado; 7º - finalmente, a maneira de transmitir todas essas doutrinas pelo método lancasteriano.42
O aluno José de Souza Lima foi o primeiro a realizar o exame de conclusão do curso normal na Província do Rio de Janeiro. Participaram de sua banca Paulino José Soares de Souza (Visconde de Uruguai), presidente da província, e, dentre “as pessoas respeitáveis”, estavam o diretor da Escola Normal, José da Costa Azevedo,43 o Conselheiro Antonio
Francisco de Paula Holanda Cavalcanti d'Albuquerque (Visconde de Albuquerque), o Padre Mestre Fr. José Polycarpo de Santa Gertrudes (diretor das escolas de instrução primária da província) e Padre Mestre Fr. Custódio Alves Serrão (lente da Academia Militar da Corte).44
A presença de representantes da política e da Igreja, no momento final de avaliação do
39 GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere, v.3, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002, p. 243. Gramsci
alarga a perspectiva de poder quando destaca os componentes consenso e legitimação, sem ignorar as forças de subjugo.
40
VILLELA, Heloísa. A primeira escola normal do Brasil: uma contribuição à história da formação de professores. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 1990, p. 162. Dissertação de Mestrado em Educação.
41
Idem, p. 149.
42
Idem, p. 149-150.
43 VILLELA, Heloísa. Da palmatória à lanterna mágica: a Escola Normal da província do Rio de Janeiro entre o
artesanato e a formação profissional (1868-1876). São Paulo: Universidade de São Paulo, 2002, p. 46. Tese de Doutorado em Educação. Militar com ampla experiência no magistério do seu meio e especialista no método lancasteriano.
normalista, evidencia que o projeto de Estado Imperial se consubstanciava com as primeiras experiências de formação docente.
Em relação ao método de ensino, o lancasteriano,45
foi implantado de acordo com Lei de criação da Escola Normal. Em razão de seu sucesso e divulgação, o ensino mútuo foi, sem dúvida, o método eleito para ensinar os primeiros professores primários do Brasil. Ainda de acordo com Villela,46
embora os resultados fossem insatisfatórios, houve uma insistência no método lancasteriano por parte dos dirigentes fluminenses. Apesar de pioneira na implantação de uma Escola Normal, a Província do Rio de Janeiro foi uma das últimas a ceder aos resultados positivos do método simultâneo.47 A autora considera que a insistência no método
de Lancaster estava relacionada ao fato de que a base principal desse método era sustentada, principalmente, pelas noções de hierarquia e ordem.
A noção de ordem ligava-se à noção de produtividade, isto é, pretendiam derrubar o arcaico, simbolizado por tudo que se relacionava ao passado sob domínio do elemento português, e em seu lugar construir uma realidade nova, nacional. A noção de hierarquia ligava-se, na verdade, ao receio de que essa construção que pretendiam ficasse abalada pelos sentimentos de igualdade que fomentavam movimentos desordeiros e anárquicos, segundo a ótica daqueles homens.48
45 Na historiografia ficou conhecido como Método de Ensino Mútuo, Método Monitorial, Método Inglês de
Ensino, Método de Lancaster, Método Lancasteriano de Ensino e também como Sistema de Madras. O quaker inglês Joseph Lancaster (1778-1838), identificado com o trabalho pedagógico realizado em Madras, na Índia, pelo pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832), e com os ideais reformadores do jurista inglês Jéremy Bentham (1748-1792), autor do Panóptico, estabeleceu em 1798, uma escola para filhos da classe trabalhadora, também utilizando monitores para o encaminhamento das atividades pedagógicas. Todavia, Lancaster amparou seu método no ensino oral, no uso refinado e constante da repetição e, principalmente, na memorização, porque acreditava que esta inibia a preguiça, a ociosidade, e aumentava o desejo pela quietude. Em face dessa opção metodológica ele não esperava que os alunos tivessem “originalidade ou elucubração intelectual” na atividade pedagógica, mas disciplinarização mental e física. Em Lancaster, o principal encargo do monitor não estava na tarefa de ensinar ou de corrigir os erros, mas sim na de coordenar para que os alunos se corrigissem entre si. Para Lancaster, os monitores eram os responsáveis pela organização geral da escola, da limpeza e, fundamentalmente, da manutenção da ordem, outra tarefa relevante do monitor lancasteriano. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_metodo_lancaster.htm. Acesso em: 03 junho 2016.
46 VILELLA, Heloísa. A primeira escola normal do Brasil: uma contribuição à história da formação de
professores. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 1990, p. 173-176. Dissertação de Mestrado em Educação.
47 Esse método “visa atender um grande número de alunos separados em subgrupos conforme o grau de
desenvolvimento. Segundo esse método, cada professor deveria atender a três classes. Foi criado e sistematizado por São João Batista de La Salle (1651-1719), que suavizou a disciplina escolar da sua época, proibindo os castigos físicos (...) La Salle adotou o método simultâneo de ensinar quando a maioria dos educadores de seu
tempo ainda se utilizava do método individual”. Consultar:
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=277. Acesso em: 03 junho 2016.
48
VILELLA, Heloísa. A primeira escola normal do Brasil: uma contribuição à história da formação de professores. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 1990, p. 174. Dissertação de Mestrado em Educação.
No decorrer dos primeiros quatro anos de funcionamento, a Escola Normal fluminense formou apenas treze professores.49
O processo de formação dos alunos-mestres era considerado muito demorado pelos governantes da época, que argumentavam ser necessário preencher mais rápido as cadeiras vagas nas escolas primárias. A principal preocupação não era uma formação intelectual, que exigiria maiores investimentos de tempo e recursos. Desejava-se incutir certos padrões morais e religiosos com a intenção de civilizar conforme os interesses do Estado conservador.
Em 1847, foi decidido reformar toda a instrução pública da Província, assim, encaminhou-se a fusão da Escola Normal com o Liceu de Artes Mecânicas e a Escola de Arquitetos Medidores, criando-se o Liceu Provincial. Com o objetivo de preparar quadros para o próprio Estado Imperial no âmbito da província do Rio de Janeiro, o referido Liceu tornou-se uma instituição que deveria cumprir diversas atribuições, dentre as quais estava a tarefa de formar desde professores primários até engenheiros civis, funcionários públicos e professores secundários. De acordo com Claudia Alves, “em nenhum momento o Liceu de Niterói esteve voltado exclusiva, ou mesmo prioritariamente, para o encaminhamento de candidatos às academias de ensino superior”.50 Apesar das expectativas otimistas em relação à
elevação da qualidade dos professores da província, o Liceu de Niterói não permaneceu em funcionamento por muito tempo. A instituição foi extinta em 1851.
A institucionalização da profissão docente via escolas normais deu início ao desenvolvimento do ofício e conduziu a valorização social dos professores, em contrapartida, estabeleceu maior controle estatal sobre esses sujeitos. Nessa primeira fase da Escola Normal de Niterói, “os professores poderiam até ser mal formados contanto que fossem bem vigiados”.51
Fato que confirma a hipótese de Villela” de que o professor desse Estado que se organizava deveria funcionar mais como um agente disseminador de uma mentalidade moralizante do que como um intelectual difusor de conhecimentos”.52
As décadas de 1850 e 1860 não constituíram um momento favorável à consolidação da formação dos professores por meio de escolas normais. De modo geral, embora algumas escolas tenham sido criadas ou recriadas pelas diversas províncias durante esse período, suas trajetórias foram marcadas por incertezas e adversidades. O contínuo processo de abertura e fechamento levou tais instituições à decadência e ao descrédito. Como aponta Tanuri, alguns
49
VILELLA, Heloísa. A primeira escola normal do Brasil: uma contribuição à história da formação de professores. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 1990, p. 206. Dissertação de Mestrado em Educação.
50 ALVES, Claudia Maria Costa. Estado conservador e educação no Brasil: o caso do Liceu Provincial de Niterói
(1847-1851). In: NUNES, Clarice . (Org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992, p. 43-68, p. 46.
51 VILLELA, Heloísa, op. cit., 2008, p. 34. 52 Idem, ibidem.
