UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS Escola de Educação Básica e Profissional

Centro Pedagógico

Curso de Especialização em Tecnologias Digitais e Educação 3.0

Sandra Maura dos Reis

PORTFÓLIO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS UTILIZANDO AS TECNOLOGIAS

DIGITAIS

Belo Horizonte

Sandra Maura dos Reis

PORTFÓLIO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS UTILIZANDO AS TECNOLOGIAS

DIGITAIS

Versão final

Monografia de especialização apresen-tada à Escola de Educação Básica Cen-tro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Especialista em Tecnologias Digitais e Educação 3.0.

Orientadora: Lívia Andréa F. de Souza

Belo Horizonte

Resumo

Pretende-se relatar a transformação do comportamento docente de uma professora da rede pública municipal ao longo do Curso de Especialização em Tecnologias Di-gitais e Educação 3.0, do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Ge-rais, destacando os impactos dos princípios da Educação 3.0 na rotina pedagógica dessa docente. Pretende-se também, com esse portfólio, mostrar como foram cons-truídas cinco sequências didáticas orientadas à aplicação de tecnologias digitais, evidenciando a capacidade que essa metodologia possui de proporcionar um apren-dizado mais eficiente e interessante para os discentes. As atividades sequenciadas aqui propostas visam ensinar, por intermédio das tecnologias digitais, as estratégias de leitura adequadas a diferentes objetivos, levando em conta características dos gêneros textuais e seus suportes. A experiência com o ambiente virtual de aprendi-zagem Moodle foi bastante produtiva, permitindo o compartilhamento de algumas das ferramentas experimentadas com colegas docentes e seus alunos. A reelabora-ção e a organizareelabora-ção das sequências oportunizaram a reflexão acerca do ensino e dos processos de aprendizagem. As ponderações que serão apresentadas motivam e justificam a presente exposição, privilegiando a metodologia do relato de experiên-cia na construção de argumentos reveladores da importânexperiên-cia de um trabalho com as sequências didáticas nas aulas de língua portuguesa para o ensino fundamental. Fundamentaram-no as contribuições da Base Nacional Comum Curricular (2017) para o ensino fundamental, de GEWEHR (2016) e de SABINO (2007).

Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Tecnologias Digitais. Educação 3.0. Sequências Didáticas.

Resumen

Se pretende informar la transformación del comportamiento docente de un docente de la red pública municipal durante el Curso de Especialización en Tecnologías Digi-tales y Educación 3.0, del Centro Pedagógico de la Universidad Federal de Minas Gerais, destacando los impactos de los principios de Educación 3.0 en la rutina pe-dagógica. este maestro También se pretende, con este portafolio, mostrar cómo se construyeron cinco secuencias didácticas orientadas a la aplicación de tecnologías digitales, destacando la capacidad de esta metodología para proporcionar un apren-dizaje más eficiente e interesante para los estudiantes. Las actividades secuencia-das propuestas aquí tienen como objetivo enseñar, a través de tecnologías digitales, estrategias de lectura apropiadas para diferentes objetivos, teniendo en cuenta las características de los géneros textuales y sus soportes. La experiencia con el en-torno de aprendizaje virtual de Moodle fue muy productiva, permitiendo compartir algunas de las herramientas experimentadas con otros profesores y sus alumnos. El rediseño y la organización de las secuencias brindaron la oportunidad de reflexionar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las consideraciones que se pre-sentarán motivan y justifican la exposición actual, favoreciendo la metodología del informe de experiencia en la construcción de argumentos que revelen la importancia de un trabajo con las secuencias didácticas en las clases de portugués para la es-cuela primaria. Las contribuciones de GEWEHR (2016) y SABINO (2007) se basaron en las contribuciones de Base Nacional Comun Curricular (2017) para la educación primaria.

Palabras clave: enseñanza de la lengua portuguesa. Tecnologías digitales. Educa-ción 3.0. Secuencias Didácticas.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO……… 6

2. MEMORIAL... 12

3. SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS... 17

3.1. Práticas Alimentares... ₁₇

3.2. O lugar onde vivo... ₂₁

3.3. Um celular na mão: criando histórias com cubos e imagens da co-munidade... ₂₈

3.4. Narrativas literárias e não literárias como instrumentos paradidáticos para a produção de animações e o ensino de ciências... ₃₅

3.5. Compartilhando leituras literárias no instagram... ₄₄

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 50

1. INTRODUÇÃO

“As tecnologias são tão antigas quanto a espécie humana”. Kenski

A evolução tecnológica não se restringe à utilização de novos produtos ou equipamentos, ela reflete também em comportamentos. A ampliação e o uso de de-terminadas tecnologias se sobressaem à cultura existente, e transformam o compor-tamento individual e coletivo (KENSKI, 2012, apud GEWEHR, 2016, p. 25).

Pautando-se pelo reconhecimento do potencial transformador da tecnologia sobre a cultura, pretende-se relatar a transformação do comportamento docente de uma professora da rede pública municipal ao longo do Curso de Especialização em Tecnologias Digitais e Educação 3.0, do Centro Pedagógico da Universidade Fede-ral de Minas Gerais. Trata-se de uma trajetória marcada pela dedicação, adaptabili-dade e pela motivação. Em linhas gerais, as tarefas foram cumpridas, a motivação manteve-se, as atividades foram diversificadas e a experiência com o ambiente vir-tual de aprendizagem Moodle1 foi bastante positiva.

Entre as vantagens do Moodle, pode-se destacar a exigência mínima de es-trutura e conhecimento de informática para o seu gerenciamento, tanto pelo usuário como pelo administrador da plataforma, bem como a facilidade para disponibilizar diferentes formatos de arquivos e interação entre os envolvidos. As ferramentas wiki (ferramenta para produção de textos colaborativos), glossário, fórum de discussão e a tarefa mostraram-se eficientes à realização das atividades e à interação entre os estudantes, ao longo do curso. Elas conferem funcionalidade à plataforma, conforme explica Sabbatini:

A página inicial de uma disciplina em um Moodle é totalmente personalizável, em termos de aparência visual e organização e disposição dos blocos de in-formação, que são chamados de “boxes”. Isso confere grande flexibilidade aos formadores para organizar o material na página e torná-los mais atrativos e funcionais. (SABBATINI, 2007, p. 3)

Nesse contexto, pretende-se destacar os impactos dos princípios da

1

O Moodle é uma plataforma de aprendizagem a distância baseada em software livre. É um acrôni-mo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (ambiente acrôni-modular de aprendizagem dinâmica orientada a objetos). SABBATINI, R. 2007. Disponível em: <http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf> Acesso em: 1 nov. 2019.

ção 3.0 na rotina pedagógica de uma professora de língua portuguesa de uma rede pública municipal. Destaca-se o estímulo à produção colaborativa em processos de ensino-aprendizagem. Outra contribuição importante foi o estímulo à pesquisa, para o surgimento de ideias e projetos a serem desenvolvidos com pessoas em situação de aprendizagem escolar. A conexão de ideias pautada na diversidade e na colabo-ração são princípios de uma educação 3.0, assim chamada por coadunar com uma nova forma de produzir conteúdos e serviços na internet, a Web 3.0.

A Web 3.0, assim crismada por John Markoff em 2006, pressupõe uma ter-ceira geração de serviços baseados na Internet, os quais se suportam no que podemos chamar “Web inteligente”, isto é, um tipo de Web que, por exemplo, se baseia numa maior capacidade do software em interpretar os conteúdos em rede, devolvendo resultados mais objetivos e personalizados de cada vez que se fizer uma pesquisa. Esta é uma das características da Web semânti-ca. (SABINO, 2007, p. 1)

A experiência com essa nova forma de educação permitiu perceber que colo-car os estudantes desde os primeiros anos escolares para explicolo-car e publicizar suas ideias por meio de palestras, apresentações orais de conteúdos trabalhados em sala de aula e mídia digital faz muita diferença para o engajamento e inserção deles co-mo cidadãos na sociedade. Hoje há algumas maneiras de se proco-mover isso em uma escola. O Google Drive, por exemplo, é um dispositivo gratuito de armazenamento em nuvem com muitas possibilidades de uso didático. “Esta plataforma online permi-te a edição e compartilhamento de permi-textos, questionários, gráficos, planilhas, apre-sentações, entre outros, elaborados e enviados através de um link, disponibilizado por meio de alguma rede social ou e-mail” (GEWEHR, 2016, p. 55)

O conhecimento construído no curso favoreceu a compreensão de que os alunos precisam se envolver com problemas que valham a pena resolver, como por exemplo, problemas de interesse público, pois assim eles entenderão que os esfor-ços individuais e coletivos contribuirão para tornar o mundo melhor.

Algumas sequências didáticas elaboradas durante o percurso serão apresen-tadas mais adiante, como contribuição ao fazer pedagógico de colegas de profissão que sentem a necessidade de construir e compartilhar atividades, reflexões sobre a prática e novos conhecimentos. Foram selecionadas cinco sequências, a saber:

Disciplina Sequência Didática

Inovação e Tecnologias Digitais 3.0 Práticas Alimentares Moodle e objetos de aprendizagem O lugar onde vivo Recursos digitais para apresentações na

escola;

Um celular na mão: criando histórias com cubos e imagens da comunidade

Recursos audiovisuais na escola Narrativas literárias e não literárias como instrumentos paradidáticos para a produ-ção de animações e o ensino de ciências Redes sociais na Educação Compartilhando leituras literárias no

ins-tagram

Pretende-se, com esse portfólio, relatar como as sequências didáticas foram construídas, evidenciando a capacidade que elas possuem de proporcionar um aprendizado mais eficiente e interessante para os discentes. Elas deram forma a aulas mais investigativas, que instigam os alunos a pesquisarem e refletirem sobre os conteúdos estudados, dado o caráter didático e processual próprio desse objeto destinado ao ensino de conteúdos e procedimentos no âmbito escolar.

Ao revisá-las para proceder à reflexão, foram-se evidenciando os meandros do processo de uma formação pessoal voltada ao manejo das tecnologias – velhas e novas – com fins educacionais. Tal processo colocou em evidência dois elementos fundamentais: a gradação e o aprofundamento. Pretende-se guiar o leitor no sentido de ver, neste portfólio, o aprofundamento gradativo do fazer pedagógico operado pela autora das sequências didáticas ao longo do curso.

A primeira sequência tem como título “Práticas Alimentares”. Trata-se de

ati-vidades sequenciadas a serem praticadas com estudantes do sexto ano do ensino fundamental. Tem como ponto de partida a resposta a uma pergunta a ser respondi-da por todos os participantes: qual tipo de alimentação você gosta mais? As ativirespondi-da- ativida-des têm como objetivos principais sensibilizar para aspectos relacionados alimenta-ção, desenvolver habilidades de leitura e produção de textos publicitários e criar in-fográficos em páginas gratuitas da internet para divulgar informações nutritivas de produtos industrializados. Para alcançá-los, o professor apresentará a situação aos estudantes e os convidará a produzirem o gênero infográfico ao final da sequência. As etapas do processo serão encaminhadas de modo a trabalhar algumas habilida-des necessárias ao domínio habilida-desse gênero, tais como verbos e adjetivos como ele-mentos estruturadores dos textos publicitários, cuja tipologia tipicamente

argumenta-tiva é acrescida da tipologia exposiargumenta-tiva – incluindo, assim o gênero infográfico. A cri-ação dos infográficos será mediada pelo professor e pelo uso didático-pedagógico de ferramentas tecnológicas – preferencialmente, softwares e aplicativos livres (isto é, abertos e gratuitos) – que promovam motivação, o trabalho colaborativo e o aprendizado dos estudantes.

A segunda sequência é “O lugar onde vivo”. Destinada a estudantes do sexto

ano do ensino fundamental, tem como ponto de partida uma motivação para a leitura de poemas, seguida da leitura e análise critica e poética desses textos em conexão com o lugar onde os estudantes vivem, seja a escola, o bairro ou a cidade. A moti-vação poderá ser construída por intermédio de uma roda de conversa que parta de perguntas como: o que você acha do lugar onde vive – seu bairro? O que você mais gosta desse lugar? As atividades têm como objetivos principais sensibilizar para as-pectos relacionados aos lugares que habitamos, como bairro, cidade; desenvolver habilidades de leitura e interpretação de poemas e criar infográficos ou murais virtu-ais para representar a cidade onde vivem. Ao longo das etapas serão desenvolvidas habilidades necessárias ao domínio desse gênero, tais como Substantivos e adjeti-vos. A criação dos infográficos será mediada pelo professor e pelo uso didátipedagógico de ferramentas tecnológicas para promover a motivação, o trabalho co-laborativo e o aprendizado dos estudantes.

A terceira sequência didática está sob o título de “Um celular na mão: criando

histórias com cubos e imagens da comunidade”. Tendo como referência a base cur-ricular do sexto ano, é destinada a esse público. O ponto de partida aqui é também uma roda de conversa em torno de perguntas, como, vocês gostam de ouvir e contar histórias? Que tipo de história vocês preferem? O que é preciso para contar boas histórias? Vocês se lembram de alguma história das nossas lendas urbanas? Já ou-viram mitos e lendas como “O fantasma do bairro Serra” e “A loira do Bonfim”? As atividades têm como objetivos principais desenvolver habilidades de leitura de ima-gens e produção de narrativas a partir das leituras propostas; produzir fotolegendas capturadas na comunidade com celulares e que abordem temáticas variadas asso-ciadas às leituras do universo cultural das comunidades dos estudantes; textualizar essas imagens com o auxílio lúdico dos aplicativos story Telling Cubes ou Story Dice e compartilhar as imagens e os textos produzidos com a turma ou para além dela. Os módulos desta sequência serão encaminhados de modo a trabalhar algumas habilidades necessárias ao domínio desse gênero, tais como verbos e substantivos

na construção das narrativas e Linguagem verbal e não verbal em gêneros da esfera jornalística. A produção de fotolegendas e textos criativos será mediada pelo profes-sor. O uso didático-pedagógico de ferramentas tecnológicas, como os aplicativos story Telling Cubes ou Story Dice para celulares terá como objetivo promover a mo-tivação, o trabalho colaborativo e o aprendizado dos estudantes.

A quarta sequência, “Narrativas literárias e não literárias como instrumentos

paradidáticos para a produção de animações e o ensino de ciências”, destina-se a estudantes do oitavo ano do ensino fundamental e parte da leitura e interpretação compartilhada de excertos do romance infanto-juvenil O caso da borboleta Atíria, de Lúcia Machado de Almeida. As atividades têm como objetivos principais desenvolver habilidades de leitura e de interpretação literária compartilhada a partir da leitura de excertos desse romance; produzir material audiovisual usando massa de modelar e os softweares Muan ou Filmora; compartilhar as produções com a turma e postá-las em um canal do YouTube criado para a turma com essa finalidade. Ao longo das etapas serão trabalhados conteúdos como metáforas e linguagem audiovisual, ne-cessários à proficiência na leitura desse gênero. A criação e a postagem do material audiovisual contarão com o auxílio dos softweares Muan ou Filmora, a fim de pro-mover, sobretudo, o trabalho colaborativo, uma vez que as produções serão realiza-das em grupos.

A última sequência leva o título “Compartilhando leituras literárias no insta-gram”. foi elaborada para aplicação a estudantes do oitavo ano do ensino fundamen-tal e parte da apresentação, aos alunos, da proposta de leitura e das obras da cole-ção vaga-Lume retiradas do acervo da biblioteca. Para motivar a apresentacole-ção da proposta, serão exibidos vídeos curtos do YouTube sobre a coleção. Os objetivos dessa sequência são o desenvolvimento de habilidades de leitura literária e de pro-dução de conteúdo em ambiente digital utilizando uma rede social de domínio e inte-resse dos estudantes e o alargamento do uso recreativo do instagram, atribuindo-lhe finalidades pedagógicas para edição e publicação de imagens e textos. As etapas se propõem a trabalhar conteúdos como discurso direto e indireto, metáforas e tipos de narrador. A divulgação das produções ao público consistirá na postagem de rese-nhas curtas das obras lidas pelos alunos e de ilustrações, na conta da turma, no ins-tagram, onde poderão ser respondida por outros colegas na seção de comentários. Diante do exposto, este conjunto de atividades justifica-se pela importância de registrar uma trajetória docente durante o Curso de Especialização em Tecnologias

Digitais e Educação 3.0, incluindo uma reflexão presente no Memorial constante deste portfólio e, também, pela publicização das sequências didáticas construídas que poderão ser utilizadas por qualquer professor. O registro seguramente aprimora a prática e a reflexão sobre ela, pois se constitui como um potente processo de au-toavaliação individual e coletiva. A utilização dos registros de colegas como fonte de consulta, entretanto, é ainda mais potente por seu caráter multiplicador. O comparti-lhamento de atividades entre docentes torna possível a criação e manutenção de repositórios de atividades, que, uma vez compartilhadas, faz girar saberes constituí-dos pela formação profissional e pela experiência prática de cada professor.

O isolamento na escola faz caminhar em círculos para resolver problemas já solucionados por outros colegas. Naturalmente sempre haverá a necessidade de se produzir trabalhos inéditos para demandas específicas. Porém, a adaptação de uma atividade é válida e produtiva, pois evidencia escolhas pedagógicas e também o ca-ráter dinâmico do magistério. A comparação e a crítica desses materiais precisam ser exercitadas, pois são fonte de conhecimentos sobre a produção científica, sobre as pessoas e sobre as instituições. A possibilidade de consultar e reutilizar ativida-des produzidas por colegas de trabalho nos coloca em sintonia com memórias, traje-tórias pedagógicas e saberes essenciais ao nobre ofício de ensinar e à vida em so-ciedade.

2. MEMORIAL

Quando eu nasci, em 1976, não sei se algum anjo torto – como aquele drummondiano – ou um direito deu-me as boas-vindas. Recebi de presente um lar composto só por mulheres que me acolheram como filha e irmã.

Viver naquela família não seria meu único presente. Tive também a sorte de crescer em um lar belo-horizontino que, embora simples de recursos, era povoado de ideias sobre a importância dos estudos na formação de cidadãos. Só mais tarde eu viria a compreender a grandeza do esforço de minha mãe para garantir minha permanência na escola, apesar das adversidades. Era uma escola pública estadual, de periferia e com uma pequena biblioteca. Como eu gostava daquela biblioteca! Parecia que a falta de acessibilidade aos conteúdos dos livros e outros materiais que ali estavam aumentava ainda mais meu desejo de frequentá-la para, quem sabe, descobrir seus mistérios.

No início, eu pensava que, na medida que fosse aprendendo a ler melhor, os livros se tornariam mais acessíveis para mim. Enquanto esse momento não chega-va, eu me deliciava com os livros infantis com letras grandes e ilustrações, que lia coletivamente com colegas e professores, desvendando uma ou outra miudeza não vista a olho nu. Essas pessoas eram meus telescópios, lupas, lentes e janelas por onde eu avistava os saberes escritos.

Com o tempo fui descobrindo que tinha baixa visão e que não bastaria saber ler para alcançar os livros das bibliotecas. Comecei a ter contato com recursos ópti-cos como óculos, que me frustravam devido ao pouco alcance. Apenas no ensino médio experimentei, por acaso, uma lupa e fiquei iluminada pela possibilidade de ver um pouco mais longe. Era uma distância limitada, mas a possibilidade de ler alguns rótulos de embalagens, alguns cartazes espalhados pelas escolas, dentre outras coisas, era sensacional.

Com ousadia de pensamento eu estudava dia e noite com materiais que me eram doados e participava de eventos, grupos de estudo e de teatro comunitários como forma de extrair mais conhecimento. Meu desejo de passar no vestibular era tão grande, que aconteceu. Entrei na UFMG na segunda tentativa, e minha comuni-dade festejou lindamente, aquele grande ato.

Na universidade, enfrentei muitas dificuldades, mas não desisti de desejar aquilo que me era inacessível: cursei licenciatura em letras. A imagem de professo-res que materializavam as histórias em meus ouvidos durante a educação básica fizera germinar o interesse pela imitação e pela multiplicação. Ser professora seria, então para mim a uma só vez, um meio de imitar aqueles mestres inesquecíveis e de compartilhar o conhecimento que eu vinha acumulando.

Após concluir minha graduação, iniciei a docência em escola pública estadu-al, inicialmente como contratada, e, em seguida, como professora efetivada via con-curso. Minhas tentativas de inserção na iniciativa privada não foram bem-sucedidas, dada a minha demanda por acessibilidade. A lei de cotas para deficientes ainda es-tava sendo germinada – e de certa forma ainda está –, de forma que vi no concurso público uma porta com alguma possibilidade para que eu pudesse aliar meu desejo às possibilidades do exercício da docência.

Para exercer meu trabalho, eu precisava recorrer essencialmente à minha memória e a algum recurso de ampliação com fotocópias. Ainda não estavam dispo-níveis para mim os recursos de síntese de voz pois, celular e computadores ainda eram artigos de luxo para a maioria dos brasileiros.

Era muito cansativo preparar as aulas e ministrá-las, mas eu tinha algum pra-zer, pois estava fazendo algo para o qual havia me dedicado muito, algo que eu de-sejara demais. Eu sempre me permiti sonhar. Acredito que essa permissão me foi dada pela literatura.

Após cinco anos no estado, prestei concurso para o município, muito movida pelos rumores de que a municipalidade possuía uma política de inclusão , o que tor-naria menos árduo meu trabalho.

Como para se conhecer algo verdadeiramente faz-se necessário adentrá-lo, relacionar-se com ele, precisei entrar para ver as reais possibilidades de meu traba-lho naquele novo local. A diferença residia no fato de que a prefeitura, ao invés de oferecer ao professor recursos materiais de acessibilidade, parecia preferir contratar alguém com formação básica para acompanhar o professor nas aulas. Nem de lon-ge era o ideal, mas era tudo.com que eu poderia contar. Defendo a necessidade de se oferecer ao deficiente as condições materiais para sua autonomia. O investimento em acessibilidade que mantenha a dependência do deficiente em ralação a outra pessoa no ambiente de trabalho deve ser feito como último recurso e caso seja re-almente imprescindível para seu desenvolvimento profissional.

Enfim, o momento descrito anteriormente expõe apenas uma das inúmeras problemáticas relacionadas à educação pública e, muito provavelmente, não é a mais latente.

Nesse ponto de minha trajetória, percebi que precisava buscar ajuda em ou-tros lugares. Retomei, então, meu diálogo com a universidade, ingressando em um grupo de estudos da UFMG sobre o ensino de língua portuguesa. Naquele momen-to, tentar um mestrado ou mesmo uma pós-graduação não se apresentava como alternativa viável para mim, cuja relação com a leitura e a preparação das aulas e correções de atividades dá-se em um tempo mais lento, sendo também mais cansa-tivo.

Minha relação com o magistério foi completamente redirecionada a partir de meu encontro com esse grupo. Éramos todos professores de língua portuguesa atu-antes na educação básica e pública de Belo Horizonte e cidades metropolitanas. Estávamos ali movidos pela necessidade de encontrarmos soluções viáveis para as dificuldades com as quais nos deparávamos diariamente em nossas escolas.

Começamos compartilhando essas dificuldades, pois chegamos com uma grande necessidade de falarmos sobre tais questões. Muitos de nós não encontrá-vamos espaço em nossos ambientes de trabalho sequer para conversarmos sobre isso. Havia falta de tempo, bem como um entendimento por parte de muitos colegas de que isso não seria suficientemente importante.

Passada a fase dos desabafos, fomos sendo interrogados pela professora que coordenava o grupo a respeito do que fazer para minimizarmos as questões apontadas em nossas queixas. Como resposta a esses questionamentos, buscamos e compartilhamos leituras para abrir-nos caminhos. Após alguns meses, decidimos construir coletivamente sequências de atividades a serem experimentadas com nos-sos alunos e avaliadas/reelaboradas no grupo de estudos.

A partir da elaboração de atividades, achamos que poderíamos desenvolver projetos a serem colocados em prática em nossas escolas para avaliarmos as dife-rentes adaptações que ocorreriam em função das especificidades de cada ambiente. Desejávamos também fazer algo que proporcionasse uma interação mais efetiva entre nossos alunos e entre nós. Foi com essa perspectiva, então, que eu e mais dois professores nos lançamos ao projeto de troca de correspondências entre nos-sos alunos. Foi uma experiência muito produtiva para nosnos-sos estudantes e para nós professores, de forma que, com essas vivências e conhecimentos acumulados,

con-sideramos que teríamos algo a dizer a professores de língua portuguesa para além daquele grupo e para além de nossas escolas. Movidos por essa ideia, escrevemos sobre nossas experiências a partir de um viés acadêmico. Durante alguns meses, produzimos, compartilhamos e revisamos artigos escritos por cada um de nós e os publicamos em um livro cujo título só poderia mesmo ser De professores de língua portuguesa para professores de língua portuguesa.

Esse percurso afinou e orientou meu trabalho com o letramento literário nas aulas de língua portuguesa em conexão com as bibliotecas escolares.

No ano seguinte à publicação, em razão dessas experiências, assumi com mais embasamento e convicção o ensino de literatura em minha escola, posicionan-do-me como articuladora de leitura.

Nesse mesmo ano, ingressei na minha primeira pós-graduação, que estou prestes a concluir. A possibilidade de cursar uma pós que focaliza as relações entre tecnologias e educação coordenada por professores de uma escola de excelência em nosso estado – o Centro Pedagógico – apareceu em um momento muito propício de minha carreira e maturidade profissional. Nesse curso, venho conseguindo ali-nhar meus objetivos literários com o uso das tecnologias e com a reflexão proporci-onada pelo ambiente acadêmico.

Efetivamente, em termos práticos, não tenho conseguido utilizar, na escola, as ferramentas tecnológicas descobertas no curso em função de fatores como aces-so à internet e resistência de colegas a esse uaces-so. Porém, tenho conseguido utilizar alguma coisa e, mesmo não utilizando, a descoberta e uso desses instrumentos vêm contribuindo para o planejamento das minhas aulas sobre leitura. Faço a adaptação para ofline de algumas propostas que necessitam de internet, como os aplicativos para storytelling, por exemplo. No caso de aplicativos como Kahoot, na realização de Quiz, adapto para a utilização apenas com o projetor e papel para as respostas. En-fim, a necessidade de adaptar em si mesma já é um motivador.

A incorporação das tecnologias ao meu trabalho sempre foi uma necessidade pessoal essencial. Destarte, a realização desse curso de pós-graduação em tecno-logias e as demandas dos estudantes por aulas condizentes com os tempos atuais tornam meu trabalho possível e menos árduo.

Às vezes, penso que, sem o uso mínimo de tecnologias como ampliadores de tela e sintetizadores de voz, eu provavelmente não me encontraria no exercício da docência, ainda que me fosse permitido prestar concurso para exercê-la.

As dificuldades ainda são muitas, como o são para a maioria dos professores, mas o conhecimento oportunizado pelos estudos acadêmicos continuados traz ao professor segurança e perspectivas de futuro para seu trabalho. Ainda que a educa-ção seja pouco valorizada em nosso país, o professor que se mantém conectado com as discussões acadêmicas tem menos chance de desistir diante das dificulda-des que a docência lhe apresenta cotidianamente. Para mim, Sandra Reis, tecnolo-gia é sinônimo de visão ampla das coisas que me circundam e de relação cidadã com a sociedade. A literatura é paixão muito antiga e também ampliadora dos hori-zontes da minha imaginação. Relacionar ambas é, para mim, ser peixe dentro d’água. É realização pessoal e profissional. É vontade de seguir adiante.

3. SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

3.1 Práticas alimentares

Área: linguagens e suas tecnologias, ciências da natureza. Disciplina: língua portuguesa

Contexto de utilização

Esta sequência poderá ser praticada com estudantes do sexto ano do ensino fundamental.

Vale a pena reforçar, junto a esses estudantes, a importância de refletir sobre nossas práticas alimentares.

Observa-se uma baixa frequência no consumo de produtos naturais, como sala-das e frutas; bem como uma frequência elevada no consumo de produtos industriali-zados, como enlatados, fast-food, alimentos congelados. Parece-me que, de uma maneira geral, a alimentação de boa parte deles não é saudável ou poderia tornar-se mais saudável. Parece-me bastante relevante fazer com que os alunos tornar-se tornar- sensi-bilizem para alguns aspectos concernentes à alimentação

Portanto, proponho uma sequência didática que parta da resposta a uma per-gunta a ser respondida por todos os participantes da atividade: qual tipo de alimen-tação você gosta mais?

Objetivos

 Sensibilizar para aspectos relacionados alimentação;  Descrever e analisar criticamente um anúncio publicitário.

 Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos publicitários, bem como a produção de gêneros que apoiam esses textos.

 Criar infográficos em páginas gratuitas da internet para divulgar informações nutritivas de produtos industrializados.

 Refletir sobre nossas práticas alimentares e seus consequências para nossa saúde.

Conteúdo

 Leitura, interpretação e produção de textos.

 Gênero textual: anúncios publicitários, infográficos, reportagens, rótulos de em-balagens.

 Verbos e adjetivos como elementos estruturadores dos textos publicitários.

Ano

Estudantes dos sexto e sétimo anos do ensino fundamental.

Tempo estimado

Sete aulas de sessenta minutos.

Previsão de materiais e recursos

 Revistas com reportagens sobre alimentação e publicidades de produtos ali-mentícios.

 Agendamento de duas aulas consecutivas na sala de informática.  Computadores conectados à internet na sala de informática da escola.  Impressora para imprimir as produções realizadas no computador.  Dispositivo de armazenamento removível – pen drive.

 Retroprojetor conectado a um computador ou celular.

Desenvolvimento

Na primeira aula, os estudantes serão orientados a levarem para a escola re-vistas e jornais com reportagens sobre alimentação e publicidades de produtos ali-mentícios. Nessa aula, o tema pode ser introduzido por uma roda de conversa que parta de perguntas como: qual tipo de alimentação você gosta mais? Você acha que sua alimentação é saudável?

Na segunda aula, eles serão convidados a apresentarem o material - jornais e revistas - à turma fazendo um resumo oral do conteúdo escolhido por ele.

Na terceira aula, eles se dividirão em grupos de quatro integrantes e recebe-rão um roteiro de descrição e análise estratégica dos textos publicitários sobre ali-mentação encontrados nos periódicos. Se preferirem, podem escolher uma publici-dade veiculada na televisão ou na internet para realizarem a ativipublici-dade.

 Imagens (desenhos, fotografias);  Cores;

 Informações verbais orais e escritas (tipografia);  Pessoas

 Lugares / situações (inclusive hora do dia e clima);  Ações / atitudes (o que as pessoas estão fazendo);  Hierarquia e posição dos elementos;

 Funcionalidades / novidades

Cada grupo analisará um anúncio seguindo esse roteiro.

Na quarta aula, o grupo apresentará a análise da publicidade escolhida. Na quinta aula, irão à sala de informática pesquisar reportagens sobre infor-mações nutritivas de alimentos industrializados. Serão orientados a observarem a estrutura dos textos no que diz respeito ao uso de infográficos

Nos primeiros trinta minutos, os alunos deverão analisar nos infográficos a

representação visual - textos, figuras e esquemas – e sua capacidade para explicar um conteúdo para o leitor por tornar a leitura mais fácil do que a compreensão dos elementos isolados.

Nos trinta minutos restantes da aula, os estudantes serão orientados a aces-sarem a página do Mundo Nativo Digital:

https://mundonativodigital.com/2016/03/23/12-sites-para-criar-infograficos incri-veis/ - para conhecerem algumas ferramentas que facilitam a construção de um In-fográfico.

O professor indicará, como sugestão, o Canva:

https://www.canva.com/pt_br/. – e tutorais de como utilizá-lo no YouTube. Os alunos podem acessar esses tutoriais em casa para facilitar a criação do infográfico na aula seguinte.

A sexta aula será para a construção dos infográficos com informações nutriti-vas de alimentos industrializados e a publicação deles no facebook da escola.

Na sétima aula, serão exibidos em um retroprojetor todos os infográficos pro-duzidos pela turma. Um aluno poderá encarregar-se de copiá-los em um dispositi-vo de armazenamento móvel, caso não seja possível utilizar a sala de informática. Todos poderão ouvir as considerações dos colegas sobre seu trabalho em uma ro-da de conversa.

Avaliação

A avaliação pelo professor será realizada durante todas as etapas nos quesitos conclusão de atividades, compartilhamento de tarefas, escuta respeitosa das apre-sentações, opiniões e sugestões dos colegas, administração do tempo.

Durante as rodas de conversa, serão avaliados os aspectos relativos à expres-são oral, tais como, postura corporal, tom de voz, gestualidade, interação com a pla-teia.

Devemos, por fim, nos autoavaliar e avaliar em que medida nossas atividades articulam o uso das tecnologias digitais à colaboração, ao compartilhamento e ao respeito à forma como cada um absorve o conhecimento. Nesse contexto, é impor-tante que os estudantes sejam estimulados a falarem sobre as dificuldades encon-tradas e sobre a relevância desse processo para eles.

Referências para o estudante

MUNDO NATIVO DIGITAL. [Educação]. 2016. Disponível em:

<https://mundonativodigital.com/2016/03/23/12- incriveis/>. Acesso em 10 out. 2018. CANVA. [Criação de design]. 2019. Disponível em: <https://www.canva.com/pt_br/>. Acesso em 10 out. 2018.

3.2 O lugar onde vivo

Área: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias. Disciplina: língua portuguesa

Contexto de utilização

Esta sequência poderá ser praticada com estudantes do sexto ou do sétimo ano do ensino fundamental.

Percebo que os estudantes não são incentivados pela escola e expressarem sua visão sobre o lugar onde vivem, seja a escola, o bairro ou a cidade. Soma-se a isso o fato de alguns alunos demonstrarem certo incômodo em falar do lugar onde vive. Esses alunos são induzidos, muitas vezes, pela mídia hegemônica, a destacar apenas aspectos relacionados à pobreza e à violência em seu entorno.

Pretende-se refletir com os estudantes sobre como é possível tratar de for-mas muito diferentes o lugar onde vivemos, recorrendo, por exemplo, a imagens e palavras que expressam poesia, humor, paródia ou crítica.

Portanto, propõe-se uma sequência didática que parta de uma motivação pa-ra a leitupa-ra de poemas, seguida da leitupa-ra e análise critica e poética desses textos em conexão com o lugar onde os estudantes vivem, seja a escola, o bairro ou a ci-dade.

Objetivos

 Sensibilizar para aspectos relacionados aos lugares que habitamos, como bairro, cidade;

 Descrever e analisar poemas de autores variados que descrevem o contexto em que vivem;

 Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de poemas;

 Criar infográficos ou murais virtuais para representar a cidade onde vivem;



Conteúdo

 Leitura e interpretação e poemas.  Gênero textual: poema, infográfico.

 Substantivos e adjetivos na construção dos poemas.  Figuras de linguagem como metáfora e personificação.

Ano

Estudantes do sexto ano do ensino fundamental.

Tempo estimado

Quatro aulas de sessenta minutos.

Previsão de materiais e recursos

 Cópia xerográfica de poemas para leitura e análise.

 Agendamento de duas aulas não consecutivas na sala de informática.  Computadores conectados à internet na sala de informática da escola.  Retroprojetor conectado a um computador ou celular.

Desenvolvimento

Primeiro momento

Na primeira aula, em sala, o tema pode ser introduzido por uma roda de con-versa que parta de perguntas como: o que você acha do lugar onde vive – seu bair-ro? O que você mais gosta desse lugar?

Após ouvir as manifestações dos que quiserem falar, entregar aos estudantes a cópia com o poema de Drummond.

TEXTO 1

Cidadezinha qualquer

Casas entre bananeiras mulheres entre laranjeiras pomar amor cantar.

Um homem vai devagar. Um cachorro vai devagar. Um burro vai devagar.

Devagar… as janelas olham. Eta vida besta, meu Deus.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Alguma Poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013, p. 49.

Conversar com os alunos sobre como Drummond compõe o seu poema a partir do que ele observa na cidade. Fazê-los perceberem a linguagem popular, pró-xima do cotidiano e coloquial, uma linguagem própró-xima da expressão oral.

Levar os alunos a observarem o efeito de humor ou de crítica no verso final Observar em que medida o imprevisível e o corte brusco no verso final contri-buem para o efeito de humor ou de crítica do poema.

Orientar os alunos a observarem as rimas, o ritmo e os diferentes sentidos das palavras.

Fornecer outro exemplo de poema que retrata a cidade a partir das coisas co-tidianas. Observar o poema de Mário Quintana, “Cidadezinha”.

TEXTO 2

Cidadezinha

Cidadezinha cheia de graça… Tão pequenina que até causa dó! Com seus burricos a pastar na praça… Sua igrejinha de uma torre só…

Nuvens que venham, nuvens e asas, Não param nunca nem um segundo… E fica a torre, sobre as velhas casas,

Fica cismando como é vasto o mundo!…

Eu que de longe venho perdido, Sem pouso fixo (a triste sina!) Ah, quem me dera ter lá nascido!

Lá toda a vida poder morar! Cidadezinha… Tão pequenina Que toda cabe num só olhar…

Mario Quintana, in: Lili inventa o mundo. São Paulo: Global,

Apresentar, na sequência, um poema que retrata a cidade a partir de seus pequenos males. Ler o texto de Edson Gabriel:

TEXTO 3 Cidadezinha Um ônibus lotado um taxista estressado um celular clonado Um sinal fechado uma rua alagada.

Aqui não há roubo de galinhas aqui não há conversa de varanda porque varandas não há;

aqui não há promessas de novenas porque novenas não há.

Não há. Então…tá.

“Eta vida besta, meu Deus!”

Fonte: http://www.escritoredsongabriel.com.br/poemas.html

Observar como funciona a intertextualidade nos textos literários. A repetição do verso de Drummond, ao final e entre aspas, estabelece a intertextualidade com

o poeta mineiro. Quando se observam a rotina de uma cidade grande, a vida tam-bém pode parecer “besta”.

Encontrar, nos três textos, palavras que transmitem positividade e negativida-de.

Texto 1

Palavras ou expressões positivas Palavras ou expressões negativas

Texto 2

Texto 3

Para representar individualmente o lugar onde vivem propor que os alunos escreveram no caderno uma lista de coisas comuns da cidade onde vivem. Podem tanto focalizar as belezas e vantagens da cidade como seus problemas e males.

Belezas / vantagens Problemas / males

Segundo momento

Na sala de informática, testar a pegada ecológica da turma a partir da pegada ecológica de cada aluno.

A Pegada Ecológica mede a quantidade de recursos naturais renováveis para manter nosso estilo de vida. Basicamente, tudo o que usamos para viver vem da natureza e mais tarde voltará para ela. Essa é a nossa Pegada.

O cálculo da Pegada de uma cidade, por exemplo, tem por missão melhorar a gestão pública e mobilizar a população a rever seus hábitos.

Para autoanalisar sua pegada ecológica, cada aluno deverá usar, na sala de informática, uma ferramenta de cálculo do site http://www.pegadaecologica.org.br/. São 15 questões sobre hábitos de consumo de energia, água, alimentação e trans-porte. O resultado mostra quantas Terras (de 1 a 4) seriam necessárias se todo mundo tivesse consumo semelhante ao da pessoa que respondeu ao questionário.

Após a realização do teste, todos deverão apresentar seu resultado e, ao fi-nal, devem traçar a pegada ecológica da turma. Para isso, a professora pode expor no quadro as principais perguntas do teste e pedir que levantem a mão para que ela vá anotando a quantidade de ocorrências de cada resposta. Essas perguntas podem ser projetadas na própria sala de informática, pelo professor.

Terceiro momento

Na sala de aula, representar por imagens, em grupos de quatro alunos, o ugar onde vivem.

Os estudantes deverão representar como percebem esse lugar a partir do re-sultado da pegada ecológica da turma. Os alunos podem dividir-se em grupos para criarem imagens representando o lugar onde vivem. Podem fazer desenhos, tirar fotografias, uma colagem ou outro recurso visual para ajudá-los nessa tarefa. Ex-por as imagens para a turma.

Quarto momento

Na sala de informática, agora os alunos, ainda nos grupos de quatro alunos, escolherão algumas palavras da lista de coisas comuns da cidade onde vivem que registraram no caderno, e montar, com essas palavras e com as imagens criadas por eles no momento anterior, um infográfico ou um mural virtual para representar a cidade onde vivem.

Podem fazer um mural virtual por meio da ferramenta Padlet, Para o infográfi-co, podem usar o canva.

Ao final, todos vão observar atentamente o resultado e conversar sobre as produções.

Avaliação

A avaliação pelo professor será realizada durante todas as etapas nos quesitos conclusão de atividades, compartilhamento de tarefas, escuta respeitosa das apre-sentações, opiniões e sugestões dos colegas, administração do tempo.

Serão avaliadas também os infográficos e murais produzidos pelos grupos, Durante as rodas de conversa, serão avaliados os aspectos relativos à expres-são oral, tais como, postura corporal, tom de voz, gestualidade, interação com a pla-teia.

Os estudantes serão estimulados a se autoavaliarem, expressando verbalmente suas dificuldades com as etapas da sequência proposta.

Referências para o estudante

RESULTADOS DIGITAIS. [Marketing digital]. 2019. Disponível em:

<https://resultadosdigitais.com.br/blog/como-fazer-um-infografico/ - Acesso em 10 out. 2018.

MUNDO NATIVO DIGITAL. [Educação]. 2016. Disponível em:

<https://mundonativodigital.com/2016/03/23/12- incriveis/>. Acesso em 10 out. 2018. CANVA. [Criação de design]. 2019. Disponível em: <https://www.canva.com/pt_br/>. Acesso em 10 out. 2018.

3.3 Um celular na mão: criando histórias com cubos e imagens da comunidade

Área: linguagens, códigos e suas tecnologias Disciplina: língua portuguesa

Contexto de utilização

Esta sequência surgiu da observação de que há, em muitas escolas, um distan-ciamento de temáticas pedagógicas associadas ao universo da comunidade escolar dos estudantes.

Percebo que os estudantes não são incentivados pela escola a expressarem sua visão sobre o lugar onde vivem, seja a própria escola, o bairro ou a cidade. Esses alunos são induzidos, muitas vezes, pela mídia hegemônica, a destacar apenas as-pectos relacionados à pobreza e à violência em seu entorno.

Por isso, pretende-se trabalhar o gênero fotolegenda com estudantes de 6º ano com o objetivo de desenvolver habilidades de leitura de imagens e de produção es-crita que dialoguem com a realidade deles. A fotolegenda, que também pode desig-nar-se fotonotícia, é um gênero textual do campo jornalístico, publicada em jornais e revistas. Consiste na união entre uma fotografia e um texto em que ambos se bene-ficiam de uma relação de complementariedade e interdependência que torna a foto-legenda uma unidade autônoma (SOUSA, 2001).

Essa abordagem ancora em Bakhtin (1997), o qual considera que as interações acontecem através de enunciados e que os processos interativos decorrem de uma compreensão ativa do leitor que aceita, reformula, contrapõe e complementa as in-formações dos textos lidos conforme seus conhecimentos.

Portanto, propõe-se atividades embasadas nos multiletramentos, com foco nas linguagens verbal e não verbal, nas imagens e nos recursos digitais. Propõe-se ain-da uma leitura ain-das imagens multissemióticas presentes na comuniain-dade escolar par-tindo-se do gênero fotolegenda e do uso do celular como instrumento de trabalho. Em seguida, pretende-se produzir textos criativos, partindo das fotolegendas produ-zidas e dos aplicativos story Telling Cubes ou Story Dice para celulares.

Segundo Moran (2015), uma aula invertida consiste em um modelo diferente do tradicional e consiste em concentrar, no ambiente virtual, o que é informação básica, e deixar para a sala de aula as atividades mais criativas e supervisionadas. Sendo

assim, pretende-se experimentar essa inversão, solicitando aos alunos que acessem os vídeos e materiais básicos antes, que os estudem e deem o feedback durante as aulas.

Objetivos

 Sensibilizar para aspectos relacionados aos lugares que habitamos, como bairro, cidade, ou seja, refletir sobre as formas de observar e retratar o lugar onde vivemos.

 Desenvolver habilidades de leitura de imagens e produção de narrativas a partir das leituras propostas;

 Produzir fotolegendas capturadas na comunidade com celulares e que abor-dem temáticas variadas associadas às leituras do universo cultural das co-munidades dos estudantes;

 Textualizar essas imagens com o auxílio lúdico dos aplicativos story Telling Cubes ou Story Dice.

 Compartilhar as imagens e os textos produzidos com a turma ou para além dela.

Conteúdo

 Leitura e interpretação e imagens.

 Gênero textual: fotolegenda e gêneros narrativos como conto e crônica.  Verbos e substantivos na construção das narrativas.

 Linguagem verbal e não verbal na produção de textos da esfera jornalística.

Ano

A sequência didática foi elaborada tendo como referência a base curricular do sexto ano. Portanto, destina-se a estudantes do sexto ano do ensino fundamental.

Tempo estimado

Quatro aulas de sessenta minutos.

Previsão de materiais e recursos

 Projetor conectado a um computador ou celular;

 Celulares - dos alunos - para fotografar e baixar aplicativos;

 Pend drive e/ou cabos para transferência de arquivos de celulares para com-putador;

 Cópia xerográfica com o desenho de um cubo para recortar;  Materiais como cola e tesoura.

Desenvolvimento

Primeiro momento

Na primeira aula, o tema pode ser introduzido por uma roda de conversa que parta de algumas perguntas. Por exemplo:

Vocês gostam de ouvir e contar histórias? Que tipo de história vocês preferem?

O que é preciso para contar boas histórias?

Vocês se lembram de alguma história das nossas lendas urbanas? Já ouvi-ram mitos e lendas como “O fantasma do bairro Serra” e “A loira do Bonfim”?

Após ouvir algumas manifestações, apresentar ao grupo uma folha de papel com seis quadrados dispostos de forma que possam ser recortados, dobrados e co-lados para se formar um cubo. Esse cubo contém desenhos que representam pas-sagens da lenda sobre a mula sem cabeça com personagens de Maurício de Sousa. É uma lenda muito difundida no meio rural brasileiro e também conhecida no ambi-ente urbano.

Disponível em: https://www.soescola.com/2017/07/cubo-da-historia-sobre-a-mula-sem-cabeca.html

Será dado o prazo de vinte minutos para realizarem essa tarefa. Após esse tempo, terão cinco minutos para numerarem os lados do cubo de acordo com a se-quência que acreditam ser a da narrativa da mula sem cabeça. Então, alguns volun-tários serão solicitados a irem diante da classe apresentar a ordem que criaram para a lenda. Considerando que, muito provavelmente, a maioria ou todos não terão difi-culdade para numerar a sequência, em seguida, a professora colocará um vídeo de quatro minutos com essa versão da lenda representada no cubo e dirá a eles que existem pelo menos mais duas versões para a lenda, o que é comum ocorrer com esse gênero narrativo.

Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=ap8pJpzQ0qU

Se quiserem, a professora poderá ler para eles as outras duas versões da lenda, que são bem curtas.

Várias versões da lenda da mula sem cabeça: existem várias explicações pa-ra a origem desta lenda, variando de região papa-ra região. Em alguns locais, contam que a mula sem cabeça surgiu no momento em que uma linda mulher namorou ou casou com um padre. Como castigo pelo pecado cometido, transforma-se neste ser monstruoso nas noites de quinta-feira (principalmente nas de Lua cheia).

Em outras regiões, contam que, se uma mulher perde a virgindade antes do casamento, pode se transformar em mula sem cabeça.

Existe ainda outra versão mais antiga e complexa da lenda. Esta, conta que uma rainha costuma ir secretamente ao cemitério no período da noite. O rei, numa determinada noite, resolveu segui-la para ver o que estava acontecendo. Ao chegar ao cemitério, deparou-se com a esposa comendo o cadáver de uma criança. Assus-tado, soltou um grito horrível. A rainha, ao perceber que o marido descobrira seu segredo, transformou-se numa mula sem cabeça e saiu galopando em direção à mata, nunca mais retornando para a corte.

Atividades para casa: Como atividade para casa, os alunos serão orientados a pesquisarem na internet sobre fotolegenda, procurando entender o que é e qual a função desse gênero textual. Em seguida, deverão tirar uma fotografia de algo que acharem interessante na comunidade onde vivem. Pode ser uma residência, um anúncio, um estabelecimento comercial, um animal que transita pelas ruas, qualquer coisa que acharem interessante. Além disso, deverão também baixar em seus celu-lares os aplicativos story Telling Cubes ou Story Dice e brincar com eles. Quem não possuir celular, poderá fazer um desenho para representar o que gostariam de foto-grafar. Devem estar com seus celulares na próxima aula.

Segundo momento

Nessa segunda aula, a professora fará uma breve exposição sobre o gênero fotolegenda para a turma. Para isso, utilizará como exemplos, algumas fotolegen-das criafotolegen-das por estudantes de uma escola municipal de Belo Horizonte a partir fotolegen-das fotografias que fizeram de sua comunidade. Para isso, utilizará um projetor.

Na sequência, os estudantes serão orientados a criarem uma legenda para a fotografia que trouxeram em seus celulares. Então, os que quiserem lerão essas legendas e mostrarão as fotos para os colegas que desejarem ver através de seu celular. Caso haja grande interesse da turma como um todo por uma ou outra foto-grafia, pode-se pensar em um modo de tentar projetar a foto no projetor usando um cabeamento ou pen drive para copiá-las para o computador. Quem não tirou a foto e fez desenho, também deverá criar uma legenda para seu desenho ou ajudar a legendar a foto de um colega.

Serão reservados os quinze minutos finais da aula para que brinquem com os aplicativos story Telling Cubes ou Story Dice e fotografem a imagem dos cubos que acharem mais interessante. O aluno que não tiver celular poderá brincar junto com um colega.

Como tarefa para casa, eles deverão criar uma narrativa – storytelling – utili-zando a fotolegenda que fizeram e a fotografia dos cubos. No caso dos alunos sem celular, deverão anotar o nome das imagens dos cubos para fazerem sua história em associação com o seu desenho.

Terceiro momento

Na sala de aula, os alunos poderão revisar suas histórias com o uso de dicio-nários. Poderão sentar-se em duplas ou trios para que leiam suas narrativas um para os outros a fim de fazer os ajustes necessários para uma leitura bem bonita diante de toda a turma que será feita na aula seguinte. A professora se colocará à disposição para ajudar nessa revisão, percorrendo os grupos ou atendendo-os em sua mesa. A professora informará aos alunos que, caso desejem, poderão criar al-gum efeito sonoro, um figurino ou uma ambientação simples para o momento da leitura de sua história. Eles serão informados também nessa aula, sobre os crité-rios e a organização para a leitura. Cada aluno deverá, na aula seguinte, antes da sua leitura, ler a legenda criada para sua fotografia e dizer o nome de cada imagem do cubo utilizada para compor sua história.

Como critério para a leitura, eles deverão atentar-se para a postura corporal, a intensidade da voz, pontuação e velocidade da leitura.

Quarto momento

Dia da leitura das histórias. A professora recolherá os textos produzidos para avaliação e pontuação.

Avaliação

As tarefas solicitadas durante as etapas funcionarão como feedback para o replanejamento das etapas posteriores, verificando quais são os pontos mais

impor-tantes para trabalhar com todos ou só com alguns; que atividades podem ser feitas em grupo, em ritmos diferentes e as que podem ser feitas individualmente.

A avaliação pelo professor será realizada durante todas as etapas nos quesi-tos conclusão de atividades, compartilhamento de tarefas, escuta respeiquesi-tosa das apresentações, opiniões e sugestões dos colegas, administração do tempo.

Serão avaliadas também as histórias produzidas.

Durante as apresentações diante da classe, serão avaliados os aspectos rela-tivos à expressão oral, tais como, postura corporal, emissão da voz, gestualidade, interação com a plateia.

Os estudantes serão estimulados a se autoavaliarem, expreessando verbal-mente suas dificuldades com as etapas da sequência o desenvolvimento de habili-dades de leitura de fotografias e produção de textos que proposta.

Referências para o estudante

ARNALDO MALINOVSKI. [Educação]. 2012. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=ap8pJpzQ0qU>. Acesso em: 02 set. 2019. SÓ ESCOLA. [Educação]. 2017. Disponível em:

https://www.soescola.com/2017/07/cubo-da-historia-sobre-a-mula-sem-cabeca.html >. Acesso em: 02 set. 2019.

PREZI. [Aplicativo]. 2019. Disponível em:

3.4 Narrativas literárias e não literárias como instrumentos paradidáticos para a produção de animações e o ensino de ciências

“Solte sua imaginação! Faça de conta que você ficou pequenininho e venha para as matas do Príncipe acompanhar o caso da borboleta Atí-ria.”

O caso da borboleta Atíria, 2009. Série Vaga-Lume.

Área: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza. Disciplina: língua portuguesa, artes e ciências.

Contexto de utilização

Esta sequência surgiu da observação de que, em muitas escolas, a leitura de romances nacionais voltados ao público infanto-juvenil vem perdendo espaço consi-derável.

Percebo que as obras estrangeiras, sobretudo os best-sellers, vêm monopoli-zando as práticas de leitura entre os estudantes e ganhando um terreno que já foi ocupado, nos anos setenta e oitenta, por boas obras nacionais como as da coleção Vaga-Lume.

A série Vaga-Lume da Editora Ática é composta por livros paradidáticos. Foi lançada no final do ano de 1972, oferecendo romances voltados ao público infanto-juvenil, com histórias ágeis e atemporais de pessoas comuns, misturando simplici-dade e complexisimplici-dade.

Esta coleção surgiu como uma alternativa para que fossem lidos mais livros nacionais na escola e foi muito utilizado por professores, por serem livros pequenos e baratos.

Essas obras levavam seus leitores a um estado de imaginação e foram porta de entrada para que muitos outros mundos, escritores e livros fossem descobertos.

Embora apresentem um tom moralizante e didático, o entretenimento e a fruição lite-rária são garantidos na leitura desses livros, conforme atestam muitos leitores sau-dosistas.

Por isso, pretende-se realizar a leitura de partes da obra O caso da borboleta Atíria, de Lúcia Machado de Almeida, com estudantes do 8º ano e produzir uma animação audiovisual utilizando a metodologia do storytelling com os softweares Muan ou Filmora utilizando massa de modelar – ou outro material - e as ilustrações contidas nos capítulos do livro impresso referentes à metamorfose de alguns insetos e à produção de mel. A ideia é produzir uma narrativa para explicar esses dois fe-nômenos da natureza utilizando personagens-insetos animados em formato audiovi-sual.

A obra O caso da borboleta Atíria, além do caráter literário, apresenta uma bibliografia completa sobre entomologia, contando com obras em português, inglês e francês. Outros elementos da linguagem científica, como notas de rodapé e nomen-clatura científica de espécies, bem como as estratégias de divulgação científica, fa-zem da obra mais do que uma narrativa de mistério, convertendo-a em uma aula de entomologia, em segundo plano, aos seus leitores.

Bakhtin (1997) considera que as interações acontecem através de enuncia-dos e que os processos interativos decorrem de uma compreensão ativa do leitor que aceita, reformula, contrapõe e complementa as informações dos textos lidos conforme seus conhecimentos. Por isso propõe-se uma leitura coletiva e orientada de trechos da obra, visto que o texto traz conhecimentos científicos bem específicos que se misturam à imaginação da autora.

Dentre as competências específicas de língua portuguesa para o ensino fun-damental apresentadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pontuamos as diretrizes que orientam esta proposta:

Selecionar textos e livros para leitura integral [...]

Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvi-mento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras mani-festações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento [...]

Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos [...] e

rea-lizar diferentes projetos autorais (BRASIL, 2017, p. 85).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de Ciências Na-turais, por sua vez, postulam que

a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos relacionados às Ciências Na-turais, mesmo que não sejam sobre os temas tratados diretamente em sala de aula, é uma prática que amplia os repertórios de conhecimento da criança, tendo reflexos em sua aprendizagem. (BRASIL, 1998, p. 81)

É, portanto, com base nessas competências, que propomos a leitura de par-tes de um livro com vistas à leitura integral da obra ou de outras que forem motiva-das pela leitura desses trechos. Também por essas competências, se justifica a pro-dução das animações audiovisuais utilizando o método do storytelling, pois o objeti-vo é recontar os fenômenos da produção de mel e da metamorfose abordados na obra de Lúcia Machado de Almeida usando uma linguagem mais próxima daqueles que irão conta-las e também consumi-las

O storytelling é uma maneira de narrar a vida, intermediada por aparelhos ele-trônicos, ou seja, uma forma de produzir narrativas que utilizam as mídias sociais DOMINGOS, DOMINGUES, BISPO, 2012). Sendo o vídeo uma mídia muito atraente aos estudantes e pouco ou mal utilizada em ambientes escolares, o storytelling coa-duna com a leitura de O caso da borboleta Atíria, tanto para a externalização da lei-tura como para a comunicação dos conteúdos científicos abordados pela obra. Con-forme descreve Moran,

o vídeo é uma forma de contar multilinguística, de superposição de códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibi-lidade e prática do homem urbano e ainda distante da linguagem educacio-nal, mais apoiada no discurso verbal-escrito. (MORAN,1995, p. 27)

Vale argumentar ainda que, segundo Moran (2015), uma aula invertida con-siste em um modelo diferente do tradicional e concon-siste em concentrar, no ambiente virtual, o que é informação básica, e deixar para a sala de aula as atividades mais criativas e supervisionadas. Sendo assim, pretende-se experimentar essa inversão, solicitando aos alunos que acessem vídeos e sites sobre entomologia (característi-cas bási(característi-cas dos insetos, metamorfose, organização das colmeias e produção de mel pelas abelhas), que os estudem e deem o feedback durante as aulas. Na sala de aula, será feita a leitura orientada e criativa de partes da obra, bem como a produção das animações.

Objetivos

 Motivar os estudantes a lerem um livro na íntegra, preferencialmente nacio-nal¸ a partir da leitura de excertos de O caso da borboleta Atíria, de Lúcia Ma-chado de Almeida.

 Diferenciar o que é real do que é ficção nos trechos estudados, reconhecendo as metáforas utilizadas na caracterização das personagens da narrativa.  Discutir o fenômeno da metamorfose, reconhecer as características dos

inse-tos presentes no livro, relacionar a divisão de trabalho nas colmeias e a pro-dução de mel com a nossa divisão social de trabalho.

 Desenvolver habilidades de leitura literária e de produção transdisciplinar de material audiovisual retextualizar o fenômeno da metamorfose e da produção do mel presentes na obra O caso da borboleta Atíria com o auxílio dos sof-tweares Muan ou Filmora e com materiais como massa de modelar.

 Motivar a frequentação da biblioteca escolar como um dos caminhos de aces-so às obras literárias.

 Compartilhar as produções em um canal do YouTube criado para a turma com essa finalidade.

Conteúdo

 Características de alguns insetos e os fenômenos de metamorfose e produ-ção de mel.

 Leitura e interpretação de texto literário.  Gênero textual romance infanto-juvenil.  Metáfora.

 Linguagem verbal e não verbal.  Linguagem audiovisual.

Ano

Tempo estimado

Sete aulas de sessenta minutos.

Previsão de materiais e recursos

 Projetor conectado a um computador ou celular;

 Celulares - dos alunos e/ou do professor - para fotografar as ilustrações e as produções feitas com massa de modelar;

 Pend drive e/ou cabos para transferência de arquivos de celulares para com-putador;

 Exemplares da obra O caso da borboleta Atíria ou cópias xerográficas dos capítulos do livro;

 Materiais como massa de modelar ou outros materiais a serem utilizados na criação dos personagens-insetos.

Desenvolvimento

Aula I – As borboletas

Procedimentos metodológicos:

 Leitura do primeiro capítulo sobre o nascimento de Atíria.

 Apresentação de imagens sobre espécies de borboletas e das etapas do fe-nômeno da metamorfose - impressas ou em projeção.

 Discussão sobre o que é real e o que é ficção na obra criada pela imaginação da autora.

 Sugestão de vídeos para assistir em casa sobre a metamorfose das borbole-tas.

https://www.youtube.com/watch?v=oSwXW4OZ3GE - Acesso em 01/06/2019

Materiais:

 Projetor multimídia conectado a um computador ou gravuras impressas de borboletas e do fenômeno da metamorfose.

Aula II – Os grilos

Procedimentos metodológicos:

 Ler em sala os capítulos: A folha Mágica, O galho falante e O esqueleto vivo.  Discutir sobre a metáfora nos nomes dos capítulos e na caracterização dos

personagens.

Materiais:

Exemplares da obra ou cópias dos capítulos.

Aula III – As abelhas

Procedimentos metodológicos:

 Aula expositiva, com projetor, sobre as principais características dos insetos.  Ler o trecho da conversa entre Papílio e a abelha operária, em que ela

apre-senta a divisão de trabalho na colmeia.

 Relacionar a divisão do trabalho nas colmeias com a divisão do trabalho na sociedade.

 Sugestão de sites e vídeos para estudar, em casa, sobre a produção de mel pelas abelhas:

https://www.youtube.com/watch?v=T8_5B6V6D-Y- Acesso em 01/06/2019 http://chc.org.br/coluna/o-doce-nome-das-abelhas/ - Acesso em 01/06/2019

Materiais:

 Exemplares da obra ou cópias do capítulo sobre as abelhas.  Projetor multimídia conectado a um computador.

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