Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761
Currículo e cultura: A necessidade de um currículo que vá além dos muros
da escola
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Curriculum and culture: The need for a curriculum that goes beyond the
school walls
DOI:10.34117/bjdv6n3-373
Recebimento dos originais: 05/02/2020 Aceitação para publicação: 24/03/2020
Joaquina Ianca dos Santos Miranda
Graduanda do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Pará - UFPA Instituição: Universidade Federal do Pará, FAED - Belém, PA
E-mail: joaquinaianca@gmail.com
Renan Augusto Moura Cardoso
Graduando do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Pará - UFPA Instituição: Universidade Federal do Pará, FAED - Belém, PA
E-mail: renn.augusto@gmail.com
Alberto Figueredo Damasceno
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC Instituição: Universidade Federal do Pará, FAED - Belém, PA
E-mail: albertod@ufpa.br
RESUMO
Este artigo tem por objetivo analisar a influência da cultura no currículo escolar, na forma em que a cultura implica na seleção de um currículo, na seletividade dos assuntos a serem abordados. Para tanto, foi necessário compreender a relação entre cultura e currículo, através da análise de artigos e livros, caracterizando a pesquisa como bibliográfica. O texto apresenta a forma como a cultura está incorporada no currículo, de forma estática ou dinâmica como propõe Silva (1999) . As representações sociais são determinantes na elaboração do currículo escolar, no momento que estipulamos o tipo de educação que é cabível ensinar. Inicia-se por falar da cultura e sua relação com o currículo, destacando o currículo como um lugar de disputa (ARROYO, 2011) e de significação (SILVA, 1999). Em seguida, parte-se para o debate da produção da diferença na Pedagogia Cultural (CORAZZA, 2004) e da importância de trazer o contexto do aluno para a escola (MOREIRA & CANDAU, 2007). A partir dessa análise, foi possível concluir que existe uma multiplicidade cultural que devem ser incorporadas no currículo escolar, a escola não pode ser algo a parte do contexto social do aluno, pois a educação é um reflexo das relações sociais e culturais, e, por esse motivo, deve trabalhar estas representações culturais e sociais que a influenciam na sala de aula, o currículo escolar deve ir além dos muros escolares.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 ABSTRACT
This article aims to analyze the influence of culture on the school curriculum, discussing the way culture implies in the selection of a curriculum, in the choices of the subjects to be addressed. Therefore, it was necessary to understand the relationship between culture and curriculum, through the analysis of articles and books, characterizing the research as bibliographic. The text presents the way culture is incorporated into the curriculum, either statically or dynamically, as proposed by Silva (1999). Social representations are crucial in the elaboration of the school curriculum, for it is the moment when the type of education that is considered appropriate to teach is stipulated. It starts by discussing about culture and its relationship with the curriculum, highlighting the curriculum as a place of dispute (ARROYO, 2011) and signification (SILVA, 1999). Then, it starts to debate the production of difference in Cultural Pedagogy (CORAZZA, 2004) and the importance of bringing the students context to the school (MOREIRA; CANDAU, 2007). From this analysis, it concludes that there is a cultural multiplicity that must be incorporated into the school curriculum; the school cannot be something apart from the social context of the student, because education is a reflection of social and cultural relations, and, for this reason, the cultural and social representations that have influence on the classroom must be worked in a way that the curriculum goes beyond the school walls.
Keywords: Education; Curriculum; Culture; Cultural Pedagogy.
1 INTRODUÇÃO
Em linhas gerais, os autores apresentam o currículo como o resultado de um processo que envolve uma multiplicidade de relações e interações voltadas para o ensino. Processo este, que envolve uma série de experiências de educação/instrução, envolvendo, planos pedagógicos, valores e métodos avaliativos, com o intuito de tornar a aprendizagem mais eficiente (TYLER, 1974; HAMILTON, 1992), que abarca as relações sociais e políticas (SILVA, 1999), e engloba fatores econômicos (APPLE, 2009). Ao longo de toda a história o currículo foi, e continuará sendo, entendido de diversas formas. Porém, a visão de currículo como um instrumento na construção de um coletivo, seja ele majoritário ou minoritário, é intrínseca a quase todas as formas de se entender o currículo.
Quando falamos em currículo, comumente associamos este termo à formação de seres humanos, ao seu processo de escolarização, e não nos atentamos ao fato de que o mesmo, envolve um processo de seleção de conhecimentos. Para formar é necessário selecionar o que é válido, legítimo e importante para ser aprendido. Mas de onde vêm esses conhecimentos que selecionamos? Com base em quê fazemos essa seleção?
Quando levantamos essas questões e iniciamos uma espécie de "genealogia" do currículo, chegamos à conclusão de que é incabível dissociá-lo das relações sociais, políticas
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 e culturais. Por isso, não podemos falar em um currículo neutro, imparcial, pois o mesmo têm sua gênese nas relações sociais e culturais, e se liga a relações políticas e econômicas (GOODSON, 2001), estabelecendo uma relação entre poder e significação para produzir identidades (SILVA, 2005).
Cada grupo social têm em si uma ideia de homem e de mulher, na medida em que cada cultura quer construir uma identidade, formar um indivíduo socialmente adaptado. Essa identidade coletiva, que se constrói culturalmente, vai ser espelhada no currículo escolar (SILVA, 2005). Cada coletivo vai indagar, na formação do currículo, o que deverá ser ensinado para que os mais jovens atinjam a identidade que se deseja construir, quais os conhecimentos válidos para a construção dessa identidade coletiva.
Ao falarmos de identidade, a entendemos como um resultado de tudo aquilo que aprendemos e vivenciamos, é a constituição do “eu”. Ciampa (1987, p. 170) afirma que “em cada momento da [...] existência, embora seja uma totalidade, manifesta-se uma parte [do
indivíduo] como desdobramento das múltiplas determinações a que [está] sujeito [...]". Essas
determinações são de natureza histórico-social e cultural, e o currículo, por vezes, é um instrumento de reprodução dessas determinações que influenciam na formação da identidade e na constituição desse “eu”.
Deste modo, cultura, educação e currículo estão envolvidos no processo de transformação e formação da identidade e subjetividade. A identidade de um ribeirinho ou camponês, por exemplo, é formada culturalmente, em relações sociais marcadas pela tradição de seus grupos. Hábitos e símbolos culturais, ligados ao ambiente em que estes indivíduos estão inseridos. Conhecimentos que estão previstos na instituição educativa, assim, “a escola incorpora ou mantém como tradição práticas culturais, no seu dia a dia [...]” (DUARTE, WERNECK & CARDOSO, 2013, p. 204-205), é abrigo dessas diversas identidades formadas culturalmente manifestadas entre seus muros de forma includente ou excludente, trabalhando essas práticas e identidades culturais com finalidade pedagógica, explícita ou não, ou apenas reproduzindo no convívio escolar passando despercebida pela comunidade da escola, ou mesmo sendo reprimida e subjugada.
Ao longo deste artigo buscamos esclarecer uma ligação entre currículo e cultura, e levantamos alguns questionamentos em torno desta relação: é possível ensinar o mesmo conteúdo a todos e nos mais diversos lugares? Um ensino que não leva em consideração o contexto histórico, cultural e social em que o aluno está inserido é válido para sua formação?
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 A forma por meio da qual estamos ensinando não estaria fazendo da educação apenas mais uma ferramenta a limitar e padronizar as identidades dos alunos?
Percebemos que muitos dos currículos escolares ainda funcionam como grades curriculares que asseguram o que está dentro do currículo e afastam o que vem de fora, impossibilitando que conhecimentos que partem da comunidade entrem no currículo. Porém, como excluir do currículo aquilo que em sua gênese o forma?
Para respondermos estas questões, partimos de uma pesquisa bibliográfica dividida em duas etapas: o levantamento bibliográfico e a articulação das leituras previstas. A primeira atividade desenvolvida partiu da definição dos objetivos da pesquisa: compreender os conceitos de currículo; identificar diferentes concepções de cultura; identificar os autores que se preocuparam com a relação entre currículo e cultura.
Concluído o levantamento bibliográfico inicial partimos para a estruturação da pesquisa. O primeiro passo foi a filtragem dos artigos e livros pesquisados, selecionando os mais adequados ao tema da pesquisa, e definindo os textos bases para esse artigo: Silva (1999, 2005); Lopes (2009); Arroyo ( 2011); Corazza (2004); e, Moreira & Candau (2007).
Iniciamos com o tópico acerca das principais concepções de currículo, seguindo para o tópico que aborda a relação da cultura e currículo, por fim, o tópico acerca da necessidade de expansão do currículo escolar para além dos muros da escola.
2 CURRÍCULO: UM LUGAR DE DISPUTA
Os mecanismos educacionais passaram ao longo da história por muitas transformações, que além dos avanços na prática pedagógica, buscavam formas de controle e de formar identidades coletivas, homogêneas. É com a corrente da teoria crítica, uma visão estruturalista marxiana, que o currículo passa a ser reconhecido como mais que um mero mecanismo de transmissão de conhecimento, corrente que faz emergir a concepção de um currículo relacionado às estruturas econômicas e sociais (SILVA, 2005). Demonstrando a forma por meio da qual o modo de produção interfere na formação educacional e com que o ensino passa a se basear na demanda econômica, justificando o fato da educação das classes subalternas estar limitada à produção, como forma de manter e reproduzir a estrutura social diferenciada e a dualidade no sistema de ensino.
Os pensamentos de Marx e Engels são marcados pela noção da economia como moduladora da sociedade, “[...] o que eles são coincide, portanto, com sua produção, tanto
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 com o que produzem, como com o modo como produzem [...]” (MARX; ENGELS ,1991, p. 6). Desta forma, a educação e o controle sobre esta, é modulado com base na economia e na organização social. O currículo passa a ser pautado em uma cultura e lógica de mercado, é construído para sanar fins políticos, e, principalmente econômicos, como sublinhado por Hargreaves e Fink (2007):
Vivemos em países com escolas apressadas. As grandes finalidades são transformadoras em metas de curto prazo, consequentemente, o currículo é abarrotado com mais conteúdos, fazem-se mais testes, os conceitos são transmitidos a grupos de idade mais novos, dedica-se mais tempo aos aspectos básicos que serão testados, os professores dão menos tempo aos alunos para responderem a questões nas aulas e as perguntas e a curiosidade começam a evaporar-se (p. 68).
O currículo impregnado por relações de poder, é um espaço simbólico que ocupamos, modificamos, nos apropriamos e contestamos, é um território normatizado, avaliável e seletivo, a ponto de ser necessária uma disputa para dominá-lo e dirigi-lo pela afirmação ou negação de ideias, pela inclusão ou exclusão de valores, ideais, para ser aceito, para ocupar, para pertencer (SILVA, 2005). Se ocupa através de conflitos, se faz conflitos para pertencer, se quer pertencer para poder afirmar seus conhecimentos, afirmando esses conhecimentos se seleciona e ao selecionar, se forma, se domina, se tem poder. Por isso, a disputa pelo conhecimento torna-se mais acirrada ao longo do tempo, quem tem conhecimento tem poder e por consequência o controle.
Essas disputas pela territorialização, desterritorialização ou mesmo reterritorialização, não são isoladas de outras disputas políticas (SILVA, 2005). Por isso, são possíveis diversas formas de pensar a educação, mantendo estilos normatizantes ou optando por orientações de natureza mais políticas, que são em favorecimento e pensando em prol da maioria - os subordinados. Portanto, o currículo é político, pode sofrer politicagem ou fazer política.
O ato de selecionar implica uma relação de poder, dá poder à quem seleciona, pode ser feita de forma coletiva ou isolada, quando se dá uma exclusão da maioria e um certo grau de determinismo na formação desta, o currículo ganha o caráter de um mecanismo de controle, uma ferramenta que irá controlar o que será aprendido, como será aprendido e quem irá ser formado. É neste sentido que podemos inferir que o currículo confere autoridade e controle. Nesta linha de raciocínio para MORAES (1997), é
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[...] essencial valorizar a concepção gramsciana da "guerra de posições". A conquista do poder do Estado, nas 100 sociedades capitalistas desenvolvidas, não se dará por um colapso repentino da dominação burguesa. A estratégia da "guerra de posições" reside numa ocupação progressiva (ou processual) de espaços na sociedade civil. A expansão da hegemonia das classes subalternas-tal como entendida por Gramsci - implica o acúmulo de posições por um bloco histórico, que inicialmente modifica a correlação de forças e termina por impor a direção de uma nova classe (ou bloco de classes) no Estado (p. 100-101).
Ao compreendermos o poder que o currículo carrega e sua capacidade formadora é quase impossível voltarmos à compreensão simplista do currículo como organização do método de ensino-aprendizagem ou de repasse de conhecimentos. Se o currículo envolve todos esses processos ele os ultrapassa, sendo muito mais um espaço e uma relação de poder, uma relação de poder. Por isso, Silva (2005, p. 150), defende que “O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. [...] O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é documento de identidade.” Documento este, que forma a identidade individual e coletiva pois não somos seres isolados, não aprendemos isoladamente, aprendemos no coletivo.
Em suma, o currículo está no centro da relação educativa, é nele que se corporificam os nexos entre saber-poder-identidade, é nele que especialistas são autorizados e desautorizados por meio de políticas curriculares, através dessas visões de currículo que movimentam a indústria cultural, definem papéis e relações no ensino e determinam a validade do saber (SILVA, 1999). Por este motivo, o currículo nunca será neutro, inocente e desinteressado na seleção de conhecimento. Vozes são silenciadas - vozes negras, indígenas, femininas, homossexuais, do campo, entre outras - para que outras sussurrem em nossos ouvidos.
3 CURRÍCULO E CULTURA: PRÁTICAS DE SIGNIFICAÇÃO
Antes de iniciarmos este debate, cabe esclarecermos o que entendemos por cultura. A palavra, inicialmente referente ao cultivo da terra, emerge apenas no século XV para se referir à mente humana, ao cultivo da mente humana (MOREIRA & CANDAU, 2007). Mas é no século XVIII que esse conceito se consolida, privilegiando a cultura européia, fazendo emergir a ideia de uma classificação da cultura entre o culto e o rudimentar, sofisticado e rude, intensificada no principalmente no iluminismo, em que se associa com a ideia de
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 desenvolvimento social (idem, 2007) - o culto, erudito, sofisticado ilumina a sociedade, a faz avançar e, novamente temos como espelho de desenvolvimento social a cultura européia. Essa noção classicista de cultura perdura fortemente até meados do século XX, mas ainda se faz presente em tempos atuais e se reflete em boa parte dos currículos escolares.
É apenas no século XX que a noção de cultura se expande e passa a abranger a cultura popular (MOREIRA & CANDAU, 2007). Inicia-se um debate que cerca o pluralismo da palavra, não cabe mais falar em “cultura” mas “culturas”, pois nesse momento a expressão cultura se associa a modo de vida, significação social, forma geral de vida de um grupo social. Porém, a concepção mais forte e mais aceita de cultura a compreende como prática social, derivada da antropologia, que ressalta a dimensão simbólica, “[...] o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é” ( MOREIRA & CANDAU, 2007, p. 27).
Entre as visões de currículo e de teoria curricular, é a pós-estruturalista que enfatiza o currículo como uma prática cultural e de significação, agrega essa concepção de cultura e ganha cada vez mais destaque na era contemporânea. Paraíso (2005) realiza um mapa das teorias pós-críticas do currículo no Brasil, no período de maior intensificação teórica, de 1993 ao ano de 2001 e concluí que as linhas da visão pós-estruturalista do currículo, foram traçadas por autores como Santos, com publicação no ano de 1993 ("Poder e conhecimento: a constituição do saber pedagógico”), discutindo as relações entre poder e conhecimento e tendo como base na filosofia de Michel Foucault e Corazza, que inicia sua produção acadêmica em 1994 e ,desde então, se dedica à desconstrução do construtivismo no currículo e o coloca “numa perspectiva mais moderna” visando novas produções culturais e uma multiplicidade de atores sociais, além de fazer fortes críticas às políticas culturais de avaliação e aos “olhos do poder” sobre o currículo, que o subjetiva. Ambos, Santos e Corazza, têm em seus trabalhos muita influência de Gilles Deleuze e Jacques Derrida.
O que esse mapa elaborado por Paraíso (2005) nos apresenta são características comuns contidas no pensamento pós-crítico do currículo: o discurso acerca das relações de poder, mas indo além, um currículo que abarca identidades individuais e sociais, representações culturais e práticas significativas; a influência forte de Michel Foucault, Deleuze e Derrida; dos estudos pós-estruturalistas, pós-modernistas, multiculturalistas e da diferença; um currículo problematizador que mostra a importância de criar, inventar e multiplicar.
Um dos principais autores nessa linha de pensamento, também presente nos traçados deste mapa, é Tomaz Tadeu da Silva que, ao discorrer sobre a visão tradicional do currículo -
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 “[...] fixa, estável e herdada [...]” (SILVA, 1999, p. 12) - enfatiza que estas teorias só sofrem seus primeiros abalos com o desenvolvimento das correntes críticas, que passam a pensar a escola e a educação como instituições voltadas para a reprodução de identidades hegemônicas da sociedade capitalista, tendo fortes influências neomarxistas. O currículo da teoria crítica passa a ser percebido como reflexo de relações de poder e de ideologias, com uma "visão realista" da cultura - onde a "cultura é"-, em que o conhecimento é o reflexo de uma realidade que está ali.
As teorias pós-críticas - que sucedem as de influência neomarxista - deixam de ver o currículo como apenas uma reprodução da hegemonia, centra seu pensamento no papel da linguagem e do discurso na constituição do social, consequentemente, na cultura - compreendendo cultura como algo constituído, e não mais determinado (SILVA, 1999). Essa concepção de currículo tenta acompanhar a dinâmica e a ambiguidade do tempo contemporâneo, tem na sua base uma noção da cultura como dinâmica, móvel, como produção, como criação, como trabalho, atribuindo-lhe cinco principais características: a prática de significação; a prática produtiva; a sua compreensão como relação social; a relação de poder; e, a produção de identidades sociais (SILVA, 1999).
De acordo com Silva (1999), no momento em que currículo e cultura produzem sentido, atribuem valores, currículo e cultura se tornam práticas de significação. Esse processo de dar sentido e significado se organizam em sistemas, estruturas, relações e estão presentes nos mais diversos campos, da economia à educação, todos são processos culturais na medida em que se organizam e funcionam para atribuir significados e, para que produza significado, currículo e cultura se tornam práticas produtivas, possuem um caráter criativo, desta forma cultura é ação, atividade, é trabalho sobre alguma coisa, trabalho sobre o que já existe (idem, 1999).
Nessa perspectiva, os significados são resultados de um trabalho de significação da cultura que sofrem um complexo e indeterminado processo de transformação - são definidos, condensados, redefinidos, desdobrados, onde o currículo é um espaço de produção e de criação de significados, uma zona de produtividade vinculada ao meio social (SILVA, 1999).
Se visto como prática cultural, logo, como prática de significação, o currículo não pode deixar de ser relação social. Produzimos significados e sentidos, construímos nossa posição de sujeitos e nossa posição social, e procuramos construir as identidades de outros indivíduos, construímos relações sociais, transformamos currículo e cultura em relações sociais. Para Silva (1999) desejamos que nossas significações prevaleçam, que nossos significados sejam
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 sobrepostos aos de outros, por este motivo essas relações são relações de poder, fazendo com que exista um vínculo estreito e inseparável entre significação e poder, essas práticas de significação são em si próprias relações de poder, estão intrinsecamente conjugadas.
Como ato político, está envolvido em relações de poder, contribui para fixar posições de sujeitos na sociedade, a produção cultural no currículo passa a ser, também, produção de identidades sociais (SILVA, 1999). Stuart Hall (2006) compreende a identidade como produção incompleta, sempre em processo de construção, no interior de forças representativas, como objeto de incessante construção, entende que o sujeito pós-moderno não terá uma identidade fixa, pois a identidade é agora uma celebração móvel, formada e transformada continuamente. Como discutido anteriormente, o currículo, assim como a cultura, está ligado a tudo aquilo que somos, nos molda, influi na nossa identidade.
Uma das principais críticas dessa linha da teoria curricular é a afirmação de que a educação não pode ser vista apenas como instrumento para a obtenção de metas econômicas compatíveis com interesses, como produção de indivíduos privilegiados, selecionados e adaptados à competição do mercado e indivíduos dispensáveis, relegados ao trabalho repetitivo e à subordinação. A educação deve ir além, e abraçar outros significados, se vincular à construção de uma sociedade mais justa e o currículo deve ser o local em que práticas de significação, identificação social e poder se entrecruzam para transformar e reformar o social e o educacional.
É por isso que, nessa perspectiva, o currículo deve estar no centro das reformas educacionais, passando a ser um “[...] empreendimento político” (SILVA, 1999, p. 29), o qual não há como evitar, deixando de se limitar a um instrumento de alienação e passando a ser, também, um instrumento de transformação. O currículo ao se vincular com a cultura e reconhecer-se como prática de significação, assume outros propósitos, indo “[...] na direção de fazer abrir a cultura científica, fazê-la dialogar com outras cosmologias do pensamento, manter a atitude do espanto e da humildade, [...] pretende argumentar com base em cenários diversos [...]” (CRUZ, CAVALCANTI & ALOUFA, sd, p. 6).
4 PEDAGOGIA CULTURAL, CURRÍCULO E PRODUÇÃO DA DIFERENÇA
Percebemos que o currículo deve respeitar e conviver com as diferenças e igualdades e que ele é e será instrumento de formação. Mais do que isso, ele é instrumento de luta pela igualdade quando a diferença nos torna desiguais, e de luta pela diferença, sempre que a
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 igualdade quiser nos padronificar1. Silva (1999) enfatiza que as identidades são definidas
através de um processo de produção da diferença que é produzido no interior de práticas de significação - “sou o que o outro não é” - fazendo com que identidade e alteridade sejam processos inseparáveis.
Diferença, portanto se constitui em hierarquia, valorização e categorização. Para Silva (1999) a diferença é sempre um resultado - “nunca definitivo”- de um processo de construção de identidade e o currículo está no centro da formação de identidade, centralmente envolvido, assim como a cultura, naquilo que somos nos tornamos, naquilo que poderemos nos tornar. O currículo como cultura, produz, nos produz e produz diferença.
Diferenças, desigualdades, identidades, linguagem e representações, termos que se sobressaem na teoria pós-crítica e que fundamentam uma Pedagogia Cultural. O conceito de pedagogia cultural almeja ampliar a noção de educação para além dos muros escolares, reconhecendo que a educação ocorre numa variedade de áreas sociais, incluindo, mas não se limitando à escola, compreendendo que mídia, família, religião e revistas, entre outros meios, também têm uma pedagogia, também transmitem ensinamentos, compreendendo que a TV, o computador, a internet, revistas, bibliotecas, propagandas, e a comunidade social na qual o aluno está inserido, também são áreas pedagógicas (STEINBERG; KINCHELOE, 2001).
Observa-se na pedagogia cultural, uma forma de aprendizagem em que o conhecimento passa a ser transmitido em diversos lugares, entre eles "[...] a sala de aula, o pátio, o ginásio de esportes, as ruas, as praças [...]"(CORAZZA, 2004, p.9), uma educação que está presente nos mais diversos lugares. Nesse contexto, o educador passa a ser uma ferramenta de compreensão das culturas que o cercam, a prática pedagógica vai além das metodologias tradicionais, fazendo necessário que o docente obtenha o entendimento do contexto à sua volta, o contexto de cada aluno, para compreender e socializar informações e, por meio de um saber que considere a realidade de cada discente, ocorrendo assim "[...]o desafio de uma docência artística"(CORAZZA, 2004, p. 8) onde o professor aja a partir da diversidade cultural.
Nesse sentido, o professor passa a ser um canal entre o conhecimento e aluno. Por isso, deve buscar despertar senso crítico, oportunizando aos alunos a chance de questionarem os tipos de culturas e ideias que lhes são apresentadas. Freire (2005) também discute, a questão
1 “temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza, temos o direito a ser diferentes quando a nossa
igualdade nos descaracteriza. Aí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades” - Boaventura de Souza Santos
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 do despertar do cidadão crítico, deixando de lado o comodismo e a estagnação social. Tendo essa pedagogia cultural um papel fundamental, cujo principal objetivo é "[...] a transformação da sociedade em instância menos injusta e mais coesa [...]"(CORAZZA, 2004, p.9).
O currículo, então, é reconhecido como expressão de privilégio de determinada cultura (branca, masculina, heterossexual, européia, entre outras), porém não se limita a isso, sendo reconhecido como lugar de ambivalências e poder, de disputa e, mais do que isso, um lugar de novas reconstruções para a educação, transformações, meio de resistência, de tomada de decisão e não mero transmissor de representações sociais.
5 O CONHECIMENTO QUE O CURRÍCULO NÃO VÊ: OS VÁRIOS CONTEXTOS SOCIAIS INVISÍVEIS AO CURRÍCULO ESCOLAR
O currículo deve respeitar e aderir da forma mais ampla possível toda a diversidade que cada localidade/comunidade possui, pois é no currículo escolar, que são arrolados seus saberes e transmitidos os conhecimentos que lhe são necessários, respeitando a especificidade que cada escola possui. Para tanto é necessário que haja uma inversão da pirâmide de hierarquia na hora de elaborar o currículo. Se ele deve atender as bases nacional e regional, se solidificar no âmbito estadual ou municipal, é na escola, com base no perfil dos seus estudantes e de sua comunidade que ele vai ser esculpido e finalizado, valorizando a heterogeneidade, as diferenças e as divergências no convívio, favorecendo a convivência entre os desiguais.
A verdadeira educação que o currículo deveria almejar é aquela que considera diversos contextos, tanto os de dentro da escola, como os exteriores, considerar que tudo o que está ao redor pode influenciar no aprendizado do aluno, relações familiares, grupais ou religiosas, que influenciam na sua formação. Dessa forma, todo o aprendizado proveniente desses meios acaba adentrando a escola por isso, ela se torna uma miscigenação de saberes, conhecimentos formais e informais, relações padronizadas ou não. É neste sentido que, o currículo deve ir além dos limites da escola e reconhecer os diversos conhecimentos que lá chegam, integrando às relações que permeiam a cultura e as relações sociais do seu meio.
Infelizmente ainda é comum supervalorizar algumas culturas tradicionais e dominantes, e suas manifestações sobre outras emergentes, como se um saber fosse mais válido que os demais. Comumente, temos um currículo que não busca inserir as relações culturais e sociais que cercam os alunos, “[...] ou ignoram esses processos ou os reduzem a
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 objetos folclorizados, desfigurados [...]” (ARROYO, 2014, p.104), trabalhos de forma periodizada e datada no calendário escolar.
Nesse sentido, é fundamental que um currículo escolar seja aberto a todos os conhecimentos em busca de equidade, objetivando uma formação mais ampla de cada aluno e principalmente, visando o despertar do seu senso crítico como ator social. Daí ser essencial que a escola mostre a importância de cada saber na vida cotidiana dos alunos, como um conhecido adquirido na sala de aula pode se fazer presente na sua vida "corriqueira", evitando uma educação fechada e antiquada, baseada em conteúdos, visando o comodismo social sem perspectivas de melhora ou ascensão social.
Para tanto, o diálogo no âmbito escolar é primordial para a construção curricular pois só é possível fortalecer a diversidade cultural no currículo escolar se houver diálogo entre os sujeitos envolvidos nessa educação. Nesse sentido, é sempre importante ouvir as sugestões dos estudantes, pais e comunidade em geral, e cabe aos professores não somente o papel de ensinar seus alunos como também, serem capazes de aprender com as experiências dos mesmos e saber transformar suas experiências em aprendizado.
Considerando os desafios dos tempos atuais, caracterizados pelo uso da tecnologia o currículo também precisa oferecer oportunidades, na área das tecnologias da informação, sem fazer uma hierarquização dos conhecimentos, mas buscando construir interdisciplinaridades. Os estudantes têm valores e ritmos de aprendizagem diferentes, o que torna necessário que a escola busque desenvolver métodos diferenciados de trabalho ,tendo em vista a inclusão de todos. É nessa perspectiva que defendemos o diálogo para uma construção coletiva de um currículo escolar?
Freire (2005, p. 91) define a dialogicidade como a essência da educação, como o “encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que [...] negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito”. É o diálogo que irá promover a inserção do indivíduo, ele é essencial não apenas a sala de aula, mas em todo âmbito escolar, pois o ponto primordial para que ele ocorra, é acreditarmos juntos que podemos transformar, pronunciarmos o mundo de maneira respeitosa e solidária, reconhecendo que somos diferentes mas não desiguais, conhecendo e abrindo portas para a diversidade, para o diferente, para o outro.
É preciso reconhecer que em um processo educacional baseado na “[...] integração e convivência, os sujeitos não perdem completamente suas concepções de mundo, tornando a
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 convivência institucional um campo plural de manifestações e expressões [...]” (LOPES, 2009, p. 175-176). Ainda temos uma educação segregadora que é regida pelos interesses de uma hegemonia que por vezes representa a minoria, a distinção das educações baseada no gênero, raça, etnia, classe econômica e social.
Ainda experimentamos um currículo excludente que, ao buscar a formação de uma determinada identidade fecha os olhos para as outras identidades que, ao selecionar determinados conhecimentos, invisibiliza a diversidade de saberes que, não consegue enxergar a diversidade cultural; que finge ser neutro quando, na realidade, carrega na sua gênese a tarefa de significar porque educar é dar significado e nesta tarefa "[...] se evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se sustentam.” (MOREIRA & CANDAU, 2007, p. 28).
6 CONCLUSÃO
É evidente que existe uma multiplicidade cultural que devem ser incorporadas no currículo escolar, a escola não pode ser algo a parte do contexto social do aluno, pois a educação é um reflexo das relações sociais e culturais, e, por esse motivo, deve trabalhar estas representações culturais e sociais que a influenciam na sala de aula, o currículo escolar deve ir além dos muros escolares.
A relação entre Cultura e Currículo é circundada por “significados” e “valores”, e para compreendermos a mesma, precisamos entender o que está por trás do currículo, o que o valoriza, o que o constrói, para depois se preocupar em como ele se apresenta. Essa “genealogia” do currículo, está nas entrelinhas da relação entre currículo e cultura, envolve uma disputa de significações, disputa de forças, demonstra a vontade de sobrepor o saber de “alguns” sobre “outros”, uma “vontade de poder” - "Der Wille zur Macht"?.
Deste modo, destaca-se que a teoria curricular se torna morada do sujeito fictício, construído, morada de valores. Em que o currículo “está além” do que ele representa, se torna um lugar de subjetivação e individualização, um lugar em que não importa o valor, mas a valorização desse valor, uma “genealogia dos significados”.
Conclui-se que, ao se elaborar um currículo devemos firmar nossas identidades culturais territoriais e considerar todos os contextos a que estamos inseridos. O currículo deve ter o “jeito de ser” do aluno, a nossa forma de agir, o nosso jeito de viver, e deve agregar a
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n 3,p 14771-14786 mar . 2020. ISSN 2525-8761 esse cenário o “diferente” e o “estranho”, para que o currículo “tenha a nossa cara”, mas, também, considere, informe sobre, e respeite, o máximo da nossa heterogeneidade cultural. Um currículo que não tente nos tornar homogêneos.
É necessário, por fim, que essa visão curricular seja abrangente em toda escola, para que a mesma contribua com o movimento de respeito e igualdade. Que o educador abra as grades curriculares, vá além do que uma minoria seleciona para formar a identidade de um todo, e assuma o papel de formar e de selecionar. Mas, mais do que reivindicar um poder que, muitas vezes, é retirado da sala de aula, esse de ensinar o que nós selecionamos, o educador deve ter em mente seu dever de ajudar os alunos a formarem identidades singulares, a formar cidadãos, formar agentes transformadores da sociedade. Cabe ao educador o papel de “Morfeu”2, fazer com que seus alunos se entendam como sonhadores e mais do que isso, como
detentores de bons sonhos (aqueles que visam o prol da maioria e tem valor social). Cabe a ele ir além, mostrar que mais do que sonhadores eles são agentes desses sonhos e podem concretizá-los.
Desse modo, fica evidente a força do currículo nas aplicações do conhecimento, a importância de considerar todas as formas de cultura na formação do sujeito, considerando o que está além dos padrões escolares pré estabelecidos, trazendo para sala de aula a cultura externa, a realidade de cada região. Assim, possibilitando a formação de indivíduos críticos, que conhecem e podem intervir na resolução de problemas de sua realidade, como solucionador de problemas que estão em seu cotidiano, principalmente, porque a educação serve como canal uma ferramenta capaz de libertar e despertar o senso crítico.
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