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Agradecimentos
A algumas pessoas que me acompanharam durante a realização deste trabalho, gostaria de manifestar o meu especial agradecimento:
A todos os que contribuíram para a aplicação deste estudo: à SER, à diretora do infantário, ao educador, aos encarregados de educação e às crianças.
À professora Doutora Glória Franco (UMa) por toda a orientação e disponibilidade oferecida na orientação e concretização desta pesquisa.
Ao meu esposo Dinarte por me apoiar incondicionalmente e acreditar em mim, pela paciência interminável, por estar presente nesta longa caminhada e ter demonstrado o seu carinho e amor quando mais precisava.
Aos meus pais um agradecimento especial, por toda a disponibilidade, pelo seu apoio incondicional, por sempre acreditarem em mim e principalmente pela educação que me deram.
À minha querida maninha Filipa que sempre transmitiu a sua força e partilhou comigo as angústias, as dúvidas sentidas durante todo o processo de investigação.
Às minhas amigas Susana e Sandra e aos seus respetivos pela vossa amizade, disponibilidade e apoio total.
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Resumo
É na primeira infância que as crianças aprendem a rotular as emoções, mas só muito mais tarde aprendem a distinguir as manifestações emocionais comportamentais. Se por um lado, umas ainda não conseguem controlar os seus impulsos quando estão a tentar resolver os conflitos entre pares, outras dependem exclusivamente do adulto para tudo o que fazem, há outras, que são tímidas por natureza e não interagem com os colegas (Katz & McClellan, 2001).
O estudo foi operacionalizado numa instituição particular na Ilha da Madeira, foi realizada uma amostragem por conveniência, constituída por 27 crianças do jardim-de-infância, com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos. A recolha de dados foi feita através de um questionário de dados sociodemográficos, entrevista semiestruturada e de um teste de avaliação psicológica (TEC - Test of Emotion Comprehension). Os resultados indicam que as crianças apresentam dificuldades em identificar situações de conflito e no que concerne à capacidade de compreensão das emoções, a maioria das crianças que participaram no estudo apresentaram resultados positivos na compreensão emocional, nomeadamente no reconhecimento das emoções e na compreensão das causas externas das emoções.
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Abstract
Since early childhood children learn to recognize emotions, however they are only able to distinguish behavior associated to these different types of emotions later on in life. Some children have difficulty controlling their emotions when confronted with conflict, others do not react and depend exclusively on adults, and some due to their reserved nature do not interact with their peers altogether (Katz & McClellan, 2001).
The study was held at a private school located on the Island of Madeira, and was conducted on 27 kindergarten children ages three to five years old. Information was gathered by applying a socio-demographic questionnaire, a semi-structured interview and through the use of a test that evaluates psychological assessment (TEC - Test of Emotion Comprehension).
Results indicate that kindergarten children have a hard time identifying situations where conflict exists, however as far as comprehending and identifying different emotions in general the children evaluated were able to do this as well as understand external reasons behind emotions
iv ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO……….1
I Parte – Revisão da Literatura 1. Resolução de Conflitos……….4
1.1 Conceito de Conflito………...4
1.2 Resolução de Conflitos no Pré-Escolar ………...………..6
1.3 Resolução de Conflitos: Reconciliação………..8
2. A Compreensão Emocional………...10
2.1 Compreensão Emocional………..10
2.2 Desenvolvimento Emocional das Crianças………..11
2.2.1 As fases de desenvolvimento Emocional Infantil………12
2.3 A resolução de conflitos e as competências emocionais como estão relacionadas…….……….14
II Parte - Estudo Empírico 3. Conceptualização do estudo………...16
3.1 Objetivo...………..16
3.2 Questões de partida………16
3.3 Metodologia…...………16
3.3.1 Participantes………..17
3.3.2 Materiais de recolha de dados………...18
3.3.3 Procedimentos………...19
3.3.4 Análise dos dados………..……….20
4. Apresentação e discussão dos resultados………..25
4.1 Análise descritiva dos dados………..25
4.2 Análise inferencial……….26
4.3 Discussão de Resultados………36
III Parte – Conclusões………...…42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………47
v ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição percentual da identificação do conflito………..25
Gráfico 2: Distribuição percentual da descodificação causal………..26
Gráfico 3: Distribuição percentual da atribuição causal do conflito………...27
Gráfico 4: Distribuição percentual da previsão de acontecimentos………27
Gráfico 5: Distribuição percentual da identificação das emoções………..28
Gráfico 6: Distribuição percentual da conceção de um plano para a solução do problema………..28
Gráfico 7: Distribuição percentual da compreensão emocional: emoções negativas e emoções positivas………29
Gráfico 8: Distribuição percentual das estratégias futuras: Apresentação de soluções para situações negativas………...29
Gráfico 9: Diferenças de género ao nível da comparação das emoções presentes nas situações de conflito………32
Gráfico 10: Diferenças ao nível da identificação do conflito e na gestão de conflitos em função ao número de elementos familiares……….34
Gráfico 11: Diferenças ao nível da identificação do conflito e na gestão de conflitos em função ao número de elementos familiares……….35
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Desenvolvimento dos componentes da CE………14
Quadro 2: Categorias e subcategorias de análise das entrevistas………21
Quadro 3: Critérios e cotação para a análise das entrevistas………...22
ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1: Distribuição da amostra por género e idade………18
Tabela 2: Resultados dos testes de normalidade ao nível da compreensão emocional e da gestão de conflitos………...24
Tabela 3: Análise descritiva dos resultados do TEC e da entrevista………...30
Tabela 4: Correlações de Pearson entre a gestão de conflitos e a idade……….31
Tabela 5: Resultados do teste T de Student ao nível da gestão de conflitos em função do género….……….31
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Tabela 6: Resultados do teste T de Student ao nível da gestão de conflitos em função do estatuto……….33 Tabela 7: Resultados do teste T de Student ao nível da gestão de conflitos em função do número de elementos familiares………..33 Tabela 8: Resultados do teste T de Student ao nível da gestão de conflitos em função da frequência em atividades extracurriculares……….34 Tabela 9: Resultados do teste de correlação de Pearson entre a compreensão emocional e a gestão de conflitos………..36
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Introdução
Este estudo desenvolve-se em torno da reflexão acerca do desenvolvimento da compreensão emocional e a gestão de conflitos em crianças em idade pré-escolar.
Surgiu a necessidade de aprofundar conhecimentos sobre esta problemática, uma vez que os educadores de infância deparam-se constantemente com situações no seu dia-a-dia em que as crianças não conseguem avaliar as suas próprias emoções nem as dos outros, dificultando, assim a capacidade de gerir situações de conflito.
Os estudos etológicos sobre resolução de conflitos são realizados maioritariamente em crianças em contexto escolar. O jardim-de-infância é um espaço relacional onde as crianças passam a maior parte do seu tempo e, por isso, é neste contexto que as crianças desenvolvem muitas das suas competências sociais. Os pares são importantes recursos sociais para as crianças em desenvolvimento: são agentes facilitadores de aquisição e treino de competências, são fontes de informação, assistência e de diversão (Butovskaya, 2000).
Também as observações naturalistas têm demonstrado que a maioria das crianças tende a otimizar as relações com os pares (Hartup, 1983). Uma forma de proteger esse recurso é a reconciliação, mas a aplicação deste mecanismo requer a posse de algumas capacidades (de Waal & Yoshihara, 1983).
Segundo as Orientações Curriculares (2002: 15) “a Lei – Quadro da Educação Pré-Escolar estabelece como principio geral que a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida (…) favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário”.
A instituição Escola tem a missão de preparar as crianças para desempenharem com sucesso os múltiplos papéis que as esperam no futuro, ou seja, tem o dever de desenvolver determinadas competências fundamentais para a vida futura da criança como membro da sociedade, a escola deve ajudar as crianças a desenvolverem atitudes pessoais, valores e competências interpessoais. De entre estas competências prefiguram-se as competências socio-emocionais.
Toda a nossa relação social influencia as nossas vivências e, por sua vez, as nossas emoções influenciam os nossos relacionamentos. Saarni (1999) defende que como a compreensão emocional está ligada a conceitos como compaixão, autocontrolo,
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justiça e senso de reciprocidade, também não se pode separar competência emocional do senso moral.
Para aumentar a competência social é fundamental investigar cuidadosamente como é que a compreensão emocional permite à criança dispor recursos pessoais e ambientais, para se relacionar com os seus pares.
A educação pré-escolar surge, então, como uma importante estratégia de prevenção para ajudar as crianças a desenvolverem com segurança as suas competências sociais e emocionais. Estas competências incluem a empatia, a autoconsciência, a cooperação, o controlo dos impulsos, a resolução de conflitos, e tornam-se ferramentas-chave quando a criança na adolescência tem que fazer face a apelos, por exemplo, à violência. As Orientações Curriculares (1997) para o pré-escolar, referem nas diferentes áreas de conteúdo que o pré-escolar deve proporcionar que as crianças expressem e comuniquem os seus sentimentos, partilhem sentimentos, reconheçam e nomeiem diferentes sentimentos.
É na primeira infância que as crianças aprendem a rotular as emoções, mas só muito mais tarde aprendem a distinguir as manifestações emocionais comportamentais.
Até ao período da adolescência as crianças não compreendem situações emocionais complexas, nem tão pouco percebem as explicações que se possam dar sobre determinadas intenções que não são visivelmente explícitas. Por exemplo, se alguém assume um tom de voz assustador, a criança interpreta isso como uma emoção de raiva, por mais explicações que se possa dar em contrário.
A investigação educacional tem vindo a demonstrar que os primeiros anos de vida são cruciais para o desenvolvimento harmonioso do ser humano (Formosinho, 2001). Desta forma, parece-nos evidente que a existência de um programa de educação pré-escolar de qualidade pode ser usada como uma estratégia de prevenção, ao ajudar as crianças a aumentar as suas competências sociais e emocionais. Os educadores devem, assim, estar sensibilizados para a utilidade das competências sociais e interpessoais como condição essencial para uma boa acomodação da criança, tanto no presente como no seu desenvolvimento futuro (Vale & Gaspar, 2004).
É nesta linha de pensamento e a fim de que a qualidade dos contextos onde a criança se desenvolva seja garantida, julgamos ser imprescindível que esta seja de capaz de compreender e gerir as suas emoções, melhorando assim as suas relações interpessoais.
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Assim, considerámos de extrema importância abordar esta problemática dos conflitos interpessoais e perceber como as crianças vivenciam essas interações.
O presente trabalho consolida-se com uma parte teórica onde é feita uma revisão da literatura, que pretende constituir o enquadramento teórico-conceptual que serve de referência ao estudo empírico, este, por sua vez será objeto de descrição e discussão na segunda parte do trabalho e por fim na terceira parte serão apresentadas as conclusões do estudo.
Desta forma, o estudo está dividido em quatro capítulos que passamos a expor. No primeiro capítulo fazemos referência ao conceito de conflito e fundamentamos o que é a resolução de conflitos no pré-escolar. No segundo capítulo apresentamos uma definição de compreensão emocional e as suas diferentes fases e ainda abordamos as competências emocionais, pois é importante focar como as competências emocionais e a resolução de conflitos estão relacionadas. A partir do terceiro capítulo inicia-se a parte prática deste estudo, o estudo empírico, no qual indicamos os objetivos da investigação, as questões de partida fundamentais que serviram de base ao estudo e expomos a metodologia utilizada, nomeadamente, os participantes, quais os materiais utilizados na recolha de dados e quais os procedimentos efetuados. No quarto capítulo temos a apresentação dos resultados e é feita a discussão dos mesmos. Para finalizar, apresentamos a conclusão onde é feita uma síntese de todo o trabalho, apresentamos as limitações do estudo e indicamos sugestões para estudos futuros.
4 I Parte - Revisão da Literatura
Capítulo I - Resolução de Conflitos 1.1 Conceito de Conflito
De uma forma geral, os conflitos são interpretados como algo negativo, tradicionalmente são vistos como uma situação a evitar. Esta ideia poderá surgir da génese latina da palavra – conflictu, que significa literalmente, choque, embate, luta. Quando se verificava a ausência de conflitos no seio dos grupos e das organizações era encarada como um indicador inquestionável da sua eficácia. O principal desafio concentrava no desenvolvimento de competências que pudessem de uma forma eficaz evitar o surgimento do conflito. Nesta perspetiva tradicional a única forma “aceite” de gerir e resolver conflitos era a que se sustentava na autoridade e poder.
Olhar para os conflitos de uma forma negativa assume-se como algo restritivo e superficial. Se é verdade que muitos dos conflitos têm efeitos prejudiciais, também é verdade que é a partir do conflito e de pontos de vista diferentes que nascem as grandes ideias e decisões (Fachada, 2003).
Na segunda metade do século XX começou-se, então, a valorizar a existência de conflitos dentro de um grupo, de uma organização e mesmo para as relações interpessoais. De acordo com esta visão, «o conflito é um processo transversal responsável pela mudança em todos os níveis da vida social quer em termos macrossociais quer em termos micro: pessoal, interpessoal e familiar. Ele é inerente à nossa condição humana enquanto sujeitos de relação e, portanto, inevitavelmente omnipresente e necessário como ingrediente fundamental de complexificação do sujeito psicológico na sua relação com o mundo» (Gonçalves, 2003:114). Assim sendo «o conflito é uma propriedade de interação que cria, tanto como destrói, que se distingue de indisciplina e violência (mas que as integra), [...] desmistificando assim a ideia de situação a evitar ou, na sua impossibilidade, a erradicar. Definido deste modo, a um conflito resolvido sucedem-se novas situações conflituais, cabendo aos atores conscientizar esta dialética e buscar as formas organizativas adequadas para o (as) enfrentar» (Silva, 2003: 88-89).
Situações de conflito surgem em vários contextos, quer na escola, família, grupo de amigos, é importante olhar para «o conflito como uma variável relacional, inerente à interação humana, que, embora, no imediato possa ter um efeito disruptivo a nível das relações interpessoais e possa até afetar negativamente o clima sócio afetivo da turma
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ou da escola se reveste de funcionalidade psicológica. Significa isso, que o conflito é uma condição importante do desenvolvimento social dos indivíduos» (Nascimento, 2003:197).
Existem quatro tipos de conflitos: conflitos intrapessoais, conflitos interpessoais, conflitos organizacionais e interorganizacionais.
Os conflitos intrapessoais são aqueles que surgem no íntimo do indivíduo quando este tem necessidade de dar uma só resposta entre duas, que se excluem mutuamente (Fachada, 2003).
Os conflitos interpessoais podem ser descritos como «situações de interação social de confronto, desacordo, frustração, etc., e que são, portanto, desencadeadores de afeto negativo, podem ser resolvidos de maneira violenta ou pacífica, dependendo, justamente, dos recursos cognitivos e afetivos dos envolvidos, e dos contextos sociais em que ocorrem» (Leme, 2004:367). Ou como afirma Coimbra (1990, citado por Gonçalves, 2003:114) «o conflito interpessoal pode ser definido como uma perceção divergente de interesses, crenças, valores, expectativas entre dois interlocutores».
Os conflitos interpessoais podem também surgir da dificuldade em determinar quem pode dar a ordem ao outro. Se a autoridade de uma pessoa não é aceite pelo outro, surge o conflito (Fachada, 2003).
Os conflitos organizacionais são os conflitos de grupos ou indivíduos no interior de uma mesma organização.
Os conflitos interorganizacionais são os conflitos que surgem entre organizações ou grupos (Silva, 2003:81).
Muitos estudos apontam várias causas para o surgimento de conflitos entre pares. Estes podem ter origem em vários aspetos de ordem social, familiar, escolar, pessoal (Amado & Estrela, 2007).
Em contexto escolar quando uma criança entra pela primeira vez para o jardim de infância vive variadíssimas contrariedades sociais. Se por um lado, umas ainda não conseguem controlar os seus impulsos quando estão a tentar resolver os conflitos entre pares, outras dependem exclusivamente do adulto para tudo o que fazem, há outras, que são tímidas por natureza e não interagem com os colegas (Katz & McClellan, 2001). Todas estas situações podem influenciar o comportamento da criança na forma de agir, quando são solicitadas para realizar uma qualquer tarefa proposta pelo educador, ou mesmo quando estão em atividades livres, em interação com o outro.
6 1.2 Resolução de Conflitos no pré-escolar
É necessário clarificar um conceito-chave, visto que a forma como é utilizado varia de autor para autor. Tendo por base as definições de Aureli et al (2002), por conflito deve entender-se qualquer situação em que indivíduos agem de acordo com objetivos ou interesses incompatíveis. Devido a estas incompatibilidades, os indivíduos em conflito comportam-se de um modo que difere do seu comportamento em situações de “não conflito”, podendo levar ou não à agressão.
Em 1997, Verbeek & de Wall realizaram o primeiro estudo etológico centrado na resolução de conflitos em chimpazés (Pan troglodytes) em cativeiro, dando evidências de uma aproximação e troca de comportamentos amigáveis entre oponentes. Estes autores verificaram um aumento da tendência afiliativa gerada por episódios de conflito, em que os oponentes se procuravam ativamente. A estas interações amigáveis chamaram reconciliação, baseando-se no pressuposto de que funcionam para restaurar a tolerancia e reparar os danos no relacionamento dos oponentes. A reconciliação, que apesar de ser objetivamente um tipo de interação definível, é uma terminologia claramente funcional em vez de descritiva (Aureli et al., 2002). O termo carrega a implicação funcional de ser um mecanismo para reparar uma relação social que foi perturbada n o conflito anterior, ou seja, atenua as consequências negativas do conflito (Preuschoft et al., 2002).
As experiências com os pares constituem um contexto de desenvolvimento fundamental para as crianças, no qual adquirem múltiplas capacidades que vão provavelmente influenciar a sua adaptação ao longo da vida. Consequentemente, os pares são influentes agentes de socialização, contribuindo, juntamente com a família e a escola, para uma progressiva adequação do bem-estar sócio cognitivo (Rubin et al., 1998).
Por um lado, parece ser necessário haver um mínimo de interação social com os pares, para que o individuo desenvolva a capacidade de compreender que o outro tem uma perspetiva, uma intenção ou uma ideia distinta da sua (Hollos & Cowan, 1973). Por outro lado, a capacidade para reconhecer os estados mentais dos outros, é um fator importante no sucesso das interações sociais (Wellman et al., 2001), podendo estar relacionado com a competência social (Walker, 2005).
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No complexo sistema social das crianças de idade pré-escolar, as interações entre pares contribuem de modo considerável para o desenvolvimento cognitivo bem como para a eficiência do seu funcionamento enquanto adultos (Hartup, 1992). Consequentemente, um individuo que não desenvolva um conjunto de aptidões sociais e não seja aceite socialmente, que seja frequentemente agressivo e incapaz de manter relações próximas ou positivas com os outros, pode dificultar a adaptação social nas fases seguintes do desenvolvimento (Hartup, 1992).
Uma criança eficiente na organização e coordenação dos recursos individuais poderá, em principio, estar melhor preparada para se adaptar a oportunidades e desafios futuros (Waters & Sroufe, 1983). No entanto, esta adaptação só é indicadora de competência se implicar alterações no desenvolvimento do indivíduo, facilitando a sua integração social.
No grupo de pares, as trocas sociais não são também trocas de objetos, fundamentais para as relações entre os indivíduos. Estes são atraídos mutuamente quando os recursos beneficiam ambos, ou seja, as trocas de recursos ocorrem por vezes em interações de mútua dependência (i.e. cooperação) em que os indivíduos são valorizados por terem acesso a um recurso desejado (Thibaut & Kelly, 1986). Uma das formas de alcançar os recursos limitados e, simultaneamente, minimizar a ocorrência de conflito entre indivíduos é através de comportamentos de cooperação (Charlesworth, 1996). O comportamento de cooperação de um indivíduo é, provavelmente, uma forma eficaz e socialmente aceite de alcançar os objetivos sociais.
Considerando que o número de interações agonísticas é elevado aos 3 anos e tende a diminuir nos grupos de 4 e 5 anos, parece que, ao longo dos anos, há uma aprendizagem de novas estratégias para alcançar os recursos, associadas a formas mais cooperantes de agir (Hawley, 1999). De forma a utilizar estratégias pró-sociais, os indivíduos necessitam de desenvolver a capacidade de perceber a perspetiva do outro, o que só começa a ficar consolidado a partir dos 4 anos. Até esta idade, a estratégia predominante é a estratégia coerciva (Hawley, 1999).
Hartup (1996) sugere que o grupo de pares constitui um dos contextos de maior socialização, no qual cada indivíduo aprende a comportar-se de forma socialmente competente. Por conseguinte, ao interagir com os pares, este, vai criar uma plasticidade suficiente para se adaptar a situações de stress (Funder & Block, 1989), desenvolvendo a capacidade de controlar as suas motivações imediatas e de expressar adequadamente
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as emoções (Funder & Block, 1989), ao mesmo tempo que consegue estabelecer interações sociais favoráveis e estáveis (Waters & Sroufe, 1983).
Strayer & Strayer (1976) afirmaram que os indivíduos variam nas suas características individuais, e por isso, na sua motivação e capacidade de competir por recursos, sendo que alguns indivíduos são mais capazes de ter sucesso na aquisição dos recursos limitados do que outros. Com efeito, a evidência demonstrada em estudos sobre recursos limitados sugere que algumas crianças controlam melhor os recursos e têm maior capacidade para agir em benefício próprio do que outros (Hawley, 1999).
Os indivíduos bem-sucedidos no grupo de pares são os que desenvolvem a competência social, isto é, a capacidade do indivíduo para regular o comportamento, o afeto, e a cognição de modo a alcançar os seus objetivos sociais (Waters & Sroufe, 1983), de forma socialmente desejável, mantendo relações positivas com os outros indivíduos (Rubin & Rose-Krasnor, 1992). Deste modo, um indivíduo que tenha maior capacidade para gerir os conflitos com os pares tenderá a estabelecer relações diáticas mais positivas (Strayer, 1989).
1.3. Resolução de conflitos: Reconciliação
Os autores Sackin e Thelen (1984) estudaram a resolução de conflitos em crianças, realçaram a importância de comportamentos conciliadores, como o pedido de desculpa, oferta de amizade, oferta simbólica e contacto físico, para que as interações sociais fossem pacificadas. Posteriormente, Killen e Turiel (1991), estudaram a resolução de conflitos em crianças de 3 e 4 anos no pré-escolar e observaram 3 tipos de resolução de conflitos: assunto esquecido; resolução gerada pelas crianças; e resolução iniciada pelos adultos. Uma das categorias proposta por estes autores, a resolução gerada pela criança, incluía uma subcategoria a que chamaram reconciliação. No entanto, a análise desta subcategoria não foi aprofundada (Ljungberg et al, 1999).
O termo reconciliação significa interações amigáveis depois do conflito, por exemplo, Hartup et al. (1988) verificaram que, num grupo de crianças de 3/5 anos, depois do conflito os amigos tinham mais probabilidade de ficarem juntos e interagirem uns com os outros.
Existindo um ambiente enriquecido do ponto de vista material, coloca-se a hipótese de altas taxas de reconciliação serem um artefacto deste novo ambiente, resultante da sua capacidade para modular o comportamento, de forma a otimizar o seu
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acesso aos recursos. Não obstante neste contexto, a causa mais comum dos conflitos são as disputas por um objeto, ao contrário do que seria de esperar, dada a abundância de recursos materiais. Provavelmente o objeto não vale só pelo prazer que dele se pode retirar diretamente, mas também pelas consequências sociais que a disputa por este tem, nomeadamente o valor do parceiro ou implicações em relações futuras no grupo.
O valor dos objetos para as crianças tem sido investigado numa variedade de perspetivas. Por exemplo, o objeto pode ter um significado funcional, a partir do momento em que facilita a exploração do ambiente físico e social durante o período da infância, permitindo adquirir conhecimento prático (Strayer & Strayer, 1976). Por outro lado, alguns investigadores consideraram a valência emocional do objeto e a influência do interesse que a criança tem no objeto no processo cognitivo (Santos & Winegar, 1999). Por este motivo, para se entender os mecanismos sociais de resolução de conflitos é necessário perceber essas diferenças.
De um modo geral, nos estudos realizados com crianças, o valor da relação está associado à amizade (Hartup, 1988), embora outros estudos demonstrem que não existem diferenças entre os amigos e os indivíduos que não são considerados amigos na probabilidade de haver reuniões afiliativas após o conflito (Verbeek & de Waal, 2001).
Booth et al. (1995) consideraram que os pares constituem recursos sociais valiosos para a criança de idade pré-escolar, na medida em que estabelecem interações de brincadeira, as quais, permitem desenvolver uma melhor compreensão das ideias, perspetivas e ações dos outros. Por conseguinte, a maioria das crianças do meio pré-escolar tenta otimizar as suas relações com os pares (Hartup, 1983), apesar da tentativa de aceder a recursos limitados, por exemplo, atividades ou brinquedos preferidos, poder levar a ocorrência de conflitos (Hartup, 1983). Este valor social pode estar associado à posição na hierarquia de dominância (Strayer & Strayer, 1976), à popularidade (Rubin et al., 1998), à amizade (Hartup et al., 1988). Um outro fator que pode estar associado a este valor social é a competência social (Green, 2006).
As crianças interagem com os pares para ganhar e manter o acesso aos recursos limitados, sendo que algumas das competências básicas de resolução de conflitos, a par da competência social, começam a desenvolver-se durante os anos pré-escolares (Shantz, 1987).
Segundo Green & Rechis (2006), a criança socialmente competente é capaz de atingir o equilíbrio entre os seus objetivos sociais e a manutenção de relações sociais positivas, ao utilizar uma combinação de estratégias coercivas e pró-sociais na resolução
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de conflitos (Hawley, 1999), enquanto as crianças menos competentes socialmente, têm maior dificuldade em interagir de forma efetiva com as outras, podendo vir a ser rejeitadas pelo grupo (Green & Rechis, 2006).
Os indivíduos que sabem utilizar estratégias diversificadas e adaptadas às situações de conflito são, provavelmente, os mais competentes, na medida em que alcançam os seus objetivos de forma socialmente mais eficaz.
2 A Compreensão Emocional 2.1 Compreensão Emocional
Nas crianças em idade pré-escolar são destacadas três componentes da compreensão emocional, que se encontram associadas com o ajustamento escolar: (1) o conhecimento das emoções – onde a criança aprende a identificar, reconhecer e nomear emoções; diferenciar as próprias emoções; compreender as emoções dos outros com base nas expressões faciais e, nas características das situações de contexto emocional; (2) a regulação das emoções – quando a criança adquire a capacidade de modular a intensidade ou a duração dos estados emocionais; (3) e a capacidade de expressar emoção em situações sociais (Denham, 2007; Miller, Fine, Gouley, Seifer, Dickstein, & Shields, 2006).
O conhecimento das emoções implica quatro pressupostos: a avaliação de que a pessoa está a enviar uma mensagem afetiva; a interpretação da mensagem afetiva; a compreensão de acordo com as regras sociais de expressividade e a aplicação dessa compreensão ao contexto específico.
As crianças em idade pré-escolar são capazes de nomear e reconhecer as expressões faciais da maior parte das emoções, identificar situações típicas que desencadeiam emoções (Denham & Couchoud, 1990); conversar sobre causas e consequências das emoções; ter consciência de emoções desencadeadas por situações ambivalentes; conciliar conflitos entre as características das situações e as das expressões faciais; utilizar a informação pessoal acerca das reações emocionais (Denham & Couchoud, 1990; Gnepp, 1989); compreender a regulação emocional, as regras sociais de expressividade e, simultaneamente a sua ambivalência. Contudo, manifestam, ainda, algumas dificuldades uma vez que ao interpretarem as emoções,
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centram a sua atenção nas características das situações ou, nas expressões faciais (Denham, 2007).
As crianças desenvolvem gradualmente a competência de identificar emoções, de reconhecer o significado das expressões faciais e de compreender o modo como as características das situações podem afetar as emoções dos outros (Denham & Couchoud, 1990; Gross & Ballif, 1991; Michalson & Lewis, 1985). Tronick (1989) e Izard (2002) sugerem que as competências para compreender sinais emocionais, os discriminar e, responder de modo adequado sejam, de alguma forma, independentes do desenvolvimento cognitivo, sendo influenciadas por fatores hereditários.
A capacidade de nomear verbalmente as emoções e de as identificar, não verbalmente, aumenta dos dois aos quatro anos e meio de idade (Denham & Couchoud, 1990; Denham, 1998; Denham, 2007). As crianças começam por aprender a diferenciar entre situações felizes e situações não felizes, e mais tarde a distinguir entre as situações de tristeza, raiva ou medo (Denham, 1998, Izard, Fine, Mostow & Trentacosta, 2002).
Entre os três e os quatro anos, na sua maioria, as crianças já conseguem reconhecer e nomear expressões emocionais, com base nas emoções básicas, quando lhes são apresentadas fotografias (Hughes & Dunn, 1998) e, com três anos, reconhecem um mínimo de quatro, de entre cinco, emoções com base na sua expressão facial (Pons & Harris, 2005). As expressões de alegria são discriminadas mais cedo e com maior facilidade pelas crianças, seguidas das de tristeza e, mais tarde, das expressões de raiva e surpresa (Walden & Field, 1982). Crianças com cinco anos identificam as emoções (não verbalmente) com maior facilidade do que as nomeiam verbalmente. Contudo, nomeiam mais facilmente as emoções de alegria e de tristeza, comparativamente com as de raiva e medo, tendo maior dificuldade na nomeação das emoções de medo e nojo (Denham, 1998).
2.2 Desenvolvimento Emocional das Crianças
Alguns autores têm sublinhado a centralidade do desenvolvimento emocional no desenvolvimento e organização do self (Guidano, 1991) e chamado a atenção para o contributo que esta área específica do desenvolvimento oferece na compreensão de outras dimensões do desenvolvimento humano (Sroufe, 1995).
Para os autores, Campos, Frankel e Camras (2004), o desenvolvimento emocional é influenciado pelas mudanças que ocorrem noutras áreas, como a motora ou
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linguística e cognitiva, ao mesmo tempo que se constitui fonte de influência, por exemplo, para o desenvolvimento social e a construção de relações. No entanto, outros autores referem que aquilo que está em causa no desenvolvimento emocional é uma maior capacidade de envolvimento e intimidade com os outros, pois o aperfeiçoamento da capacidade de comunicação de estados emocionais vai contribuindo, significativamente, para a construção de intimidade e porque ao longo do desenvolvimento o indivíduo vai sendo aculturado em formas socialmente desejadas de se comportar em relação às emoções (Dunn & Brown, 1994).
Greenberg e colaboradores (Greenberg, Kusche & Speltz, 1991), por seu lado, propõem um modelo ABCD (affective-behavioral-cognitive-dynamic) que, apesar de não ser assumido como uma teoria do desenvolvimento emocional, procura fazer uma leitura de integração desenvolvimental dinâmica das emoções, das manifestações comportamentais, capacidades linguísticas e comunicacionais para além da compreensão cognitiva, na compreensão do desenvolvimento da competência social e da patologia.
Alguns modelos do desenvolvimento emocional falam da competência emocional, esta é definida por Gross como a capacidade de “saber como usar as emoções para uma vantagem plena” (Gross, 1998:287).
2.2.1 Fases de desenvolvimento emocional infantil
Incentivar as crianças a falar sobre seus sentimentos é algo que deveria ser
praticado desde o momento em que elas conseguem compreender conceitos como alegria, medo, tristeza, raiva, ciúmes. Sentimentos que podem ser facilmente percebidos pelos adultos que as rodeiam, mas que usualmente deixamos passar. É fundamental que as crianças, desde cedo consigam identificar seus sentimentos e lidar bem com os mesmos.
Baptista, D.M. (2009) afirma que através da idade aproximada das crianças observam-se determinadas reações que são na verdade carateristicas de cada fase de desenvolvimento infantil, que são as seguintes:
Nascimento: Excitamento generalizado; Três meses: Excitamento, aflição e prazer;
Seis meses: Excitamento, medo, desprazer, raiva, aflição e prazer;
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Um ano e meio: Excitamento, medo, desprazer, prazer, raiva, ciúme, alegria, afeição por crianças, afeição por adulto e aflição;
Dois anos: Excitamento, medo, desprazer, raiva, ciúme, aflição, prazer, júbilo, alegria, afeição por adulto, afeição por criança. Já com certo equilíbrio emocional a criança nessa fase demonstra afeto pela mãe principalmente na hora de dormir. Cuida afetuosamente dos seus brinquedos, têm ideia de posse das suas coisas, mas não sente ciúmes das demais crianças;
Três anos: Afável, serviçal e acessível pode demonstrar ciúme dos irmãos mais novos e já apresenta domínio físico e emocional de si mesma. Feliz e satisfeita a criança nessa idade se entretém tranquilamente de forma equilibrada sendo feliz e sentindo-se satisfeita;
Quatro anos: Tanto os meninos como as meninas mostram-se egoístas, rudes e impacientes com os irmãos menores. Polemistas e briguentos expressam afeto na hora de dormir, sentem ciúme do pai e da mãe ao mesmo tempo, são alegres, gostam de participar de jogos e sentem orgulho de seus trabalhos;
Cinco anos: Compreensivos, carinhosos e realistas orgulham-se de seus aspetos e principalmente de suas roupas bonitas. Curiosos gostam de ouvir histórias e sabem o que querem se atendo ao que desejam por vezes insultando os outros; Seis anos: Sumamente emocional a criança nessa idade apresenta acentuado
desequilíbrio nas relações com outras crianças ficando excitada quando a criticam. Expansivas amam e odeiam a mãe ao mesmo tempo, são brincalhonas e se consideram “sabichonas”. Choram facilmente sem motivo e em certas horas são carinhosas e angelicais e grandes companheiras para adultos. Apresentam ciúmes dos brinquedos e de outras crianças. Empregam palavras fortes com certa agressividade testando limites.
Com o tempo regista-se um progressivo aumento das capacidades de auto regulação da criança, com alguns estudos a apontarem para uma grande aceleração neste processo entre os 18 e 49 meses de idade (Rothbart & Bates, 1998).
Em resumo, a análise realizada indica que a CE segue um caminho claro de desenvolvimento. Os estudos de Pons et al. (2004) através do “Test of Emotion Comprehension” (TEC) descobriram três fases claramente identificáveis deste desenvolvimento, cada uma das quais implica o domínio de um conjunto de
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componentes. Além disso, as suas pesquisas indicaram que uma criança deve dominar uma fase antes que ela possa progredir para a próxima (Pons et al., 2004). A primeira fase inclui o domínio de duas componentes: reconhecimento emocional e causas externas; a segunda implica o domínio das componentes desejos, crenças e esconder emoções; e a terceira fase inclui as componentes regulação, emoções misturadas e expressões morais. No entanto, muitas crianças alcançam a compreensão da componente lembrança mais cedo do que estava previsto, e também compreendem a influência do desejo mais tarde. Os componentes são, no entanto, apresentados no quadro 1 na ordem original que propuseram os autores.
Quadro 1: Desenvolvimento dos componentes da CE (Fonte: Pons et al., 2004)
Componente Fase Definição
I. Reconhecimento emocional 1 O reconhecimento das emoções, baseado nas expressões faciais.
II. Causas externas 1 Compreensão das causas externas das emoções.
III. Desejos 2 Compreensão do desejo despertado.
IV. Crenças 2 Compreensão das emoções baseadas em crenças.
V. Lembranças 1 Compreensão da influência da lembrança em circunstâncias de avaliação de estados emocionais.
VI. Regulação 3 Compreensão das possibilidades de controlar as experiências emocionais.
VII. Esconder emoções 2 Compreensão da possibilidade de esconder um estado emocional.
VIII. Emoções misturadas 3 Compreensão da existência de múltiplas ou até contraditórias (ambivalentes) respostas emocionais.
IX. Expressões morais 3 Compreensão de expressões morais.
Fases: 1= Fase externa; 2 = Fase mental; 3 = Fase reflexiva
2.3 A resolução de conflitos e as competências emocionais como estão relacionadas
Saarni (1999) define a competência emocional como a “demonstração da eficácia pessoal nos relacionamentos sociais que evocam emoção”. Esta definição desmistifica um pouco a complexidade da competência emocional e fala da eficácia pessoal aplicada aos relacionamentos sociais, como sendo a capacidade de alcançar um resultado desejado.
Uma tarefa importante que se impõe a uma criança que entra no jardim-de-infância é precisamente a competência emocional para gerir as suas emoções que, por sua vez, se encontra diretamente relacionada com as interações sociais, as quais são fundamentais para o aumento da capacidade de relacionamento com os outros (Saarni, 1999).
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Para aumentar a competência social é necessário perscrutar cuidadosamente como é que a competência emocional permite à criança mobilizar recursos pessoais e ambientais, para se relacionar com os seus pares. Sabe-se que, se uma criança mostrar determinados padrões de expressividade ela é provavelmente mais pró-social do que outra que esteja sempre triste ou zangada, pois provavelmente esta estará mais sozinha.
As crianças que percebem melhor as emoções têm mais relações positivas nas suas interações com pares. Os que percebem as emoções dos outros, interagem com mais sucesso, quando um amigo se magoa ou está zangado. A criança que consegue falar das suas emoções é também melhor a negociar as disputas entre os seus pares (Denham, 1998).
Esta perceção emocional ajuda a criança a reagir adequadamente, e a capacidade de regular as emoções ajuda-a a ter mais sucesso junto dos pares.
Piaget afirmou que as crianças têm dificuldade em identificar pontos de vista diferentes do seu, na medida em que o pensamento e o comportamento da criança parecem ser regidos pelo egocentrismo. Este pode ser definido como uma incapacidade para diferenciar o seu ponto de vista do de outros (Gjerde et al., 1986). O benefício próprio parece ser a motivação principal nas interações sociais, sendo que as primeiras relações de amizade são, provavelmente, baseadas em princípios egoístas (Laursen & Hartup, 2002).
Uma vez que o número de interações agonísticas é elevado aos 3 anos e tende a diminuir nos grupos de 4 e 5 anos, parece que, ao longo dos anos, há uma aprendizagem de novas estratégias para alcançar os recursos, associadas a formas mais cooperantes de agir (Hawley, 1999).
De forma a utilizar estratégias pró-sociais, os indivíduos necessitam de desenvolver a capacidade de perceber a perspetiva do outro, o que só começa a ficar consolidado a partir dos 4 anos. Até esta idade, a estratégia predominante é a estratégia coerciva (Hawley, 1999).
16 II Parte - Estudo Empírico
3.1 Objetivo
O principal objetivo deste estudo é compreender a capacidade de gestão de conflitos e a sua relação com a compreensão emocional em crianças do pré-escolar.
3.2 Questões de Partida
Para atingir o objetivo desta investigação e facilitar a orientação do estudo, foram elaboradas as seguintes questões:
Qual a relação entre a idade da criança e a capacidade de resolução de conflitos?
Será que existe influência do género na capacidade de resolução de conflitos?
Será que existe influência do estatuto socioeconómico na capacidade de resolução de conflitos?
Será que o fato de a criança pertencer a famílias pequenas ou numerosas, influência a capacidade de resolução de conflitos?
Será que o facto, de a criança frequentar as atividades extracurriculares influência a capacidade de resolução de conflitos?
Qual a relação entre a compreensão emocional e a capacidade de resolução de conflitos?
3.3 Metodologia
Para a realização desta investigação, de acordo com o principal objetivo e a natureza desta pesquisa, optou-se por um estudo de caso único, uma vez que pretendia-se estudar apenas um fenómeno num só contexto. O estudo de caso trata-se de uma abordagem metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores.
Ponte (2006) considera que:
“É uma investigação que se assume como particularística, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única ou especial, pelo menos em certos aspetos, procurando descobrir a que há nela de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão global de um certo fenómeno de interesse.” (Ponte, 2006:2).
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Coutinho & Chaves (2002), referem que “se é verdade que na investigação educativa em geral abundam sobretudo os estudos de caso de natureza interpretativa/qualitativa, não menos verdade é admitir que, estudos de caso existem em que se combinam com toda a legitimidade métodos quantitativos e qualitativos”. Ainda segundo estes autores, que se apoiam numa vasta revisão de literatura, o facto de o investigador estar pessoalmente implicado na investigação confere aos planos qualitativos um forte cariz descritivo, daí que a grande maioria dos investigadores considere o estudo de caso como uma modalidade de plano qualitativo. No entanto, há também os que defendem que o estudo de caso pode ser conduzido sobre qualquer um dos paradigmas de investigação, do positivista ao crítico, sendo por isso mais coerente a sua inclusão nos planos de investigação tipo misto.
Neste estudo foram utilizados métodos de análise quantitativa e qualitativa, e alguns instrumentos, nomeadamente, um questionário sociodemográfico, entrevista semiestruturada e aplicação de um teste de avaliação psicológica.
Os dados dos questionários sociodemográficos e dos testes de avaliação foram tratados de forma quantitativa, e os dados da entrevista foram tratados de forma qualitativa e também quantitativa. A análise qualitativa da entrevista semiestruturada realizada sobre a gestão de conflitos no pré-escolar, foi a análise de conteúdo, com a construção de diferentes categorias ou unidades de análise. Que posteriormente foram codificados de forma quantitativa.
3.3.1 Participantes
O presente estudo foi realizado num infantário da Região Autónoma da Madeira, com uma amostra composta por 27 crianças que frequentam a sala de jardim-de-infância, com idades compreendidas entre os 3 e 5 anos.
Para este estudo foi feita uma amostragem por conveniência e esta foi realizada de acordo com a disponibilidade e facilidade de acesso à instituição de ensino.
A amostra das 27 crianças ficou assim constituída por seis raparigas e vinte e um rapazes. Dentro da faixa dos três anos temos quatro raparigas e onze rapazes, dentro da faixa dos quatro anos temos duas raparigas e oito rapazes e na faixa dos cinco anos apenas temos dois rapazes (tabela 1).
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Tabela 1
Distribuição da amostra por género e idade
Idade Rapazes Raparigas Total
3 anos 11 4 15
4 anos 8 2 10
5 anos 2 0 2
A escola onde decorreu o estudo e de onde foi selecionada a amostra, é um estabelecimento de ensino privado situado na zona oeste da Ilha da Madeira, destinado à secção de creche e jardim-de-infância.
3.3.2 Materiais de Recolha de dados
Os instrumentos de recolha de dados que foram aplicados na elaboração deste estudo são os seguintes:
Questionário de dados sociodemográficos. Foi elaborado um questionário e este foi entregue aos pais das crianças que frequentam o pré-escolar ou jardim-de-infância para recolha de dados (anexo VI);
Entrevista semiestruturada. Foi preparada uma entrevista cujos objetivos vão ao encontro das questões de partida elaboradas e consistem, sobretudo, em analisar e avaliar a compreensão das emoções e a capacidade da criança em gerir os conflitos. Na realização da entrevista foram utilizadas imagens que representavam três situações de conflito, exclusão, agressão física e agressão verbal, e para cada imagem havia dez questões, nas quais se pretendia que as crianças observassem, refletissem e falassem sobre o conflito apresentado e apresentassem estratégias eficazes para resolverem os conflitos. Antes da realização da entrevista foi efetuado um pré-teste com um outro grupo de crianças da mesma faixa etária em outro estabelecimento de forma a nos certificar de que as imagens que iriam ser utilizadas correspondiam aos conflitos que queríamos representar. O pré-teste teve resultados positivos, uma vez que as crianças conseguiram identificar os conflitos esperados (Anexo X).
TEC (Test of Emotion Comprehension) de Pons, Harris e de Rosnay (2004), nomeadamente a versão portuguesa traduzida por Roazzi, Dias, Minervino, Roazzi e Pons (2008). O TEC está dividido em blocos de histórias em ordem pré-estabelecida, apresentando os seguintes contextos: 1) o reconhecimento das emoções, baseado nas
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expressões faciais; 2) compreensão das causas externas das emoções; 3) compreensão do desejo despertado; 4) compreensão das emoções baseadas em crenças; 5) compreensão da influência da lembrança em circunstâncias de avaliação de estados emocionais; 6) compreensão das possibilidades de controlar as experiências emocionais; 7) compreensão da possibilidade de esconder um estado emocional; 8) compreensão da existência de múltiplas ou até contraditórias (ambivalentes) respostas emocionais; 9) compreensão de expressões morais. Para a análise, um ponto é atribuído para cada componente respondido corretamente. Cada criança poderá obter no máximo 9 pontos e no mínimo 0. A partir destes resultados, pode ser detetada uma evolução de uma competência meta-emocional que pode ser distinta em três áreas de desenvolvimento: 1) Categorização das emoções em relação à sua natureza; 2) Compreensão das causas das emoções; 3) Controle das emoções (Roazzi, et al., 2008).
Podemos concluir, após a análise de resultados, que desde muito novas as crianças são capazes de compreender as emoções e o TEC apresenta-se como um teste que permite avaliar uma grande variedade de aspetos de forma adequada e atrativa nas crianças com idade pré-escolar. Um contributo importante desta investigação está na colaboração na validação deste teste como uma medida de IE. Segundo Brackett, Lopes, Ivcevic, Mayer, e Salovey (2004) uma nova medida de IE deve respeitar critérios de correlação pré-definidos: 1) as medidas de IE devem ser positivamente correlacionados com medidas de outros tipos de inteligência; 2) alguns aspetos da IE também podem intersectar-se com competências sociais; e finalmente, 3) é igualmente importante demonstrar que o teste não é simplesmente uma forma alternativa de avaliar as dimensões de personalidade ou temperamento já estabelecidas (Mayer et al, 2008). Através deste estudo, foi possível determinar que o TEC respeita estes critérios de correlação, assinalando-o como um instrumento capaz de medir competências emocionais.
3.3.3 Procedimentos
Primeiro foi feito o pedido de autorização à Direção Regional da Educação e Cultura (anexo I), posteriormente à Direção do infantário (anexo II) e à Diretora da Instituição (anexo III). Depois de obter aprovação dirigi-me ao Educador de Infância do grupo, onde foi explicado o estudo e pedido para que fizesse chegar aos encarregados de
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educação das respetivas crianças os pedidos de consentimento de participação no estudo (anexo IV).
Uma vez assinadas as autorizações para a participação dos seus educandos no estudo (anexo V), foi entregue aos encarregados de educação um questionário de dados sociodemográficos (anexo VI) que foi preenchido pelos mesmos.
Posteriormente deu-se início à recolha de dados com as crianças através da entrevista e da aplicação do TEC, instrumentos os quais foram aplicados individualmente às crianças.
A recolha de dados por entrevista fez-se durante duas semanas na escola frequentada pelas crianças, durante um período letivo (manhã ou tarde). Cada criança reuniu-se individualmente com a investigadora num gabinete ou espaço calmo cedido pela direção, onde foram feitas as entrevistas.
As entrevistas foram precedidas de um pequeno diálogo, para colocar as crianças descontraídas e à vontade e onde era explicado o que estas teriam de fazer.
Nas entrevistas foram apresentadas as imagens às crianças (anexo VIII), seguindo sempre a mesma ordem (exclusão, agressão verbal e agressão física) e para cada imagem colocadas as questões estabelecidas (anexo VII). Todas as entrevistas foram gravadas em áudio, tendo em conta a manutenção da confidencialidade e do anonimato dos participantes, para posterior transcrição e codificação
Relativamente à aplicação do TEC, essa recolha de dados ocorreu durante uma semana e meia, também durante um período letivo (tarde) em condições similares às da entrevista.
3.3.4. Análise dos dados
Terminadas as entrevistas, estas foram transcritas, lidas e organizadas. Foi necessário realizar uma análise de conteúdo das respostas das crianças nas entrevistas, com o intuito de colher critérios para se poderem agrupar. Desta forma, de acordo com os objetivos do estudo foram definidas categorias e subcategorias para a categorização das respostas dadas pelos sujeitos da amostra nas entrevistas (ver quadro 2).
De seguida, as respostas foram ordenadas e agrupadas, fazendo-se diversas leituras e comparações das mesmas na tentativa de verificar se os resultados vão de encontro à literatura e se surgiam dados novos e interessantes para analisar, para posteriormente comparar com os resultados de outras investigações.
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Quadro 2: Categorias e subcategorias de análise das entrevistas
Categorias Subcategorias
Identificação do Conflito
Não identifica o conflito Identifica outro conflito Identifica o conflito esperado
Descodificação Causal
Não descodifica a causa
Descodifica as causas através de estímulos do contexto Descodifica as causas através de expressões faciais Descodifica as causas através de expressões faciais e estímulos do contexto
Atribuição causal do conflito
Não atribui causa ao conflito Atribui a motivos contextuais Atribui a motivos internos Atribui a motivos relacionais
Previsão de acontecimentos
Não indica uma previsão Indica uma previsão
Identificação das emoções
Não identifica a emoção Identifica outra emoção Identifica a emoção esperada
Conceção de um plano para a solução do problema
Não apresenta solução para o problema Apresenta uma solução vaga
Apresenta soluções alternativas
Compreensão das emoções: emoção negativa Não regula as emoções
Relaciona emoções negativas a situações negativas
Estratégias futuras: apresentação de soluções para situações negativas
Não muda Muda
Apresenta uma solução diferente
Compreensão das emoções: emoção positiva Não regula as emoções
Relaciona emoções positivas a situações positivas
Estratégias futuras: Apresentação de soluções para situações positivas
Não muda Muda
Apresenta uma solução diferente
Posteriormente as respostas foram quantificadas para poderem ser trabalhados e comparados com os restantes instrumentos utilizados (ver quadro 3).
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Quadro 3: Critérios e cotação para a análise das entrevistas Critérios e cotação para a análise das entrevistas
Questões Categorias Subcategorias Cotação
1- O que achas que está a acontecer nesta imagem?
Identificação do Conflito Na resposta analisar se a criança identifica o conflito esperado ou outro conflito.
-Não identifica o conflito (Não sei, estão a brincar)
0
-Identifica outro conflito (estão a brigar, não quer emprestar o brinquedo…)
1
-Identifica o conflito esperado (exclusão, agressão verbal e agressão física).
2
2- Para onde olhaste para perceber o que está a acontecer?
Descodificação Causal Na resposta analisar como é que a criança descodifica os conflitos, se através de estímulos do contexto, se através de expressões faciais ou se através de expressões faciais e estímulos do contexto.
-Não descodifica a causa (Indicar outras causas, não responder)
0
- Descodifica as causas através de expressões faciais (Apontar ou referir a cara, os olhos, a boca)
1
- Descodifica as causas através de estímulos do contexto (Apontar ou referir o que as figuras das imagens estão a fazer)
2
- Descodifica as causas através de expressões faciais e
estímulos do contexto (Apontar ou referir a cara, os olhos, a boca e o que as figuras das imagens estão a fazer)
3
3- Porque achas que isto aconteceu?
Atribuição causal do conflito
Na resposta analisar se a criança atribui uma causa ao conflito e se indica se este é devido a motivos contextuais, motivos internos ou motivos relacionais.
-Não atribui causa ao conflito 0
-Atribui a motivos contextuais (Quando as causas são atribuídas aos fatores de contexto)
1
-Atribui a motivos internos (Quando as causas são atribuídas às emoções das crianças)
2
-Atribui a motivos relacionais (Quando as causas são atribuídas a problemas de relacionamento entre as crianças)
3
4- O que achas que depois vai acontecer?
Previsão de acontecimentos
Na resposta analisar se a criança consegue prever o que vai acontecer depois da situação que lhe foi apresentada.
-Não indica uma previsão 0
-Indica uma previsão (Indica o que vai acontecer depois da
situação de conflito) 1
5- Como achas que Identificação das emoções -Não identifica a emoção (Está bem, está mal, não sei)
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se sente a pessoa que foi agredida?
Na resposta analisar se a criança identifica a emoção esperada ou outras emoções.
-Identifica outra emoção (Alegria, felicidade)
1
-Identifica a emoção esperada (triste, zangado) 2 6- Imagina que és o menino (a) da imagem. Como resolverias a situação? Conceção de um plano para a solução do problema Na resposta analisar se a criança consegue apresentar uma solução alternativa para resolver a situação que lhe foi apresentada.
-Não apresenta solução para o problema
0
-Apresenta uma solução vaga (Indica uma solução pouco eficaz)
1
-Apresenta soluções alternativas (Indica uma solução alternativa para resolver a situação)
2
7- Se estivesses zangado (a), seria mais fácil ou mais difícil aplicar a tua estratégia?
Compreensão das
emoções: emoção negativa Na resposta analisar se a criança relaciona as suas emoções e se tem a noção que as emoções
influenciam as suas reações perante as situações.
-Não regula as emoções 0
-Relaciona emoções negativas a situações negativas (Refere que quando está zangado é mais difícil aplicar a sua estratégia)
1 8- E mudavas alguma coisa? O que farias de diferente? Estratégias futuras: Apresentação de soluções para situações negativas
-Não muda 0
-Apresenta uma solução diferente (Refere uma solução diferente que pode solucionar a situação)
1
-Muda (Refere que muda, mas não indica o que mudava ou o que faria de diferente, apresenta uma solução vaga)
2
9- Se estivesses calmo, seria mais fácil ou mais difícil aplicar a tua estratégia?
Compreensão das
emoções: emoção positiva Na resposta analisar se a criança relaciona as suas emoções e se tem a noção
que as emoções
influenciam as suas reações perante as situações.
-Não regula as emoções 0
-Relaciona emoções negativas a situações negativas (Refere que quando está mais calmo é mais fácil aplicar a sua estratégia)
1 10- E mudavas alguma coisa? O que farias de diferente? Estratégias futuras: Apresentação de soluções para situações positivas
Não muda 0
-Apresenta uma solução diferente (Refere uma solução diferente que pode solucionar a
24
situação)
-Muda (Refere que muda, mas não indica o que mudava ou o que faria de diferente, apresenta uma solução vaga)
2
A partir destas categorias e subcategorias foram analisadas e cotadas todas as entrevistas de forma individual. A partir da somatória de todas as categorias foi possível atribuir uma cotação para determinar a capacidade de gestão de conflitos, fazendo uma comparação entre os indivíduos da amostra e tendo como base o enquadramento teórico foram criadas três dimensões de forma a fazer uma análise mais pormenorizada. Essas dimensões foram as seguintes: Capacidade de identificação de conflitos que permite agrupar as seguintes categorias: identificação do conflito, descodificação causal e atribuição causal do conflito; Capacidade de compreensão das emoções associadas à gestão de conflitos que permite agrupar as categorias de identificação das emoções, compreensão das emoções (emoção negativa e positiva); e a Capacidade de gerar soluções que está associada às categorias de previsão de acontecimentos, conceção de um plano para a solução do problema e apresentação de soluções para situações negativas e positivas. Apresentamos um exemplo da grelha utilizada para a cotação das dimensões. (ver anexo XI)
Finalmente para uma melhor comparabilidade dos dados da entrevista, a pontuação bruta foi estandardizada em notas T (Media (M) =50 e Desvio Padrão (DP) =10).
Após a recolha de dados e quantificação das entrevistas foi elaborada uma base de dados que permitiu uma análise dos dados obtidos de todos os instrumentos utilizados. Esta análise foi feita através do programa estatístico quantitativo de tratamento de dados – SPSS (Statistical Package for Social Sciences), versão 20.
Para a análise dos resultados foram utilizados testes paramétricos (teste de correlação de Pearson, teste T de Student para amostras independentes e análise de Variância, ANOVA), uma vez que as escalas apresentam uma distribuição normal, tal como pode observar-se nos resultados do teste Shapiro-Wilk apresentados na tabela 2.
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Resultados dos testes de normalidade ao nível da compreensão emocional e da gestão de conflitos
Escala Shapiro-Wilk p
TEC .924 .050
Gestão de Conflitos .984 .943
Identificação de Conflitos .967 .533
Compreensão das Emoções .969 .581
Gerar soluções .968 .546
N=27
* p < .050, ** p < 001
4. Apresentação dos resultados
Os principais resultados do estudo serão apresentados através de uma análise descritiva que permitirá caraterizar os níveis de gestão de conflitos e a compreensão emocional dos participantes do estudo e através de uma análise inferencial que permitirá responder às questões de investigação.
4.1 Análise descritiva dos dados
Apresentação dos resultados das entrevistas
A partir das categorias e subcategorias foram analisadas todas as entrevistas de forma individual e as suas respostas agrupadas e depois contabilizadas permitindo observar os seguintes resultados:
A nível da identificação do conflito constatou-se que mais de metade do grupo (62%) identificou o conflito esperado ou outro tipo de conflito, no entanto, (38%) não conseguiu identificar nenhum conflito, como podemos observar pelo gráfico (gráfico 1). Das crianças que identificaram conflitos, 16 % não identificaram o conflito esperado, mas identificaram outros, como por exemplo, na imagem de exclusão indicaram que “não partilha”, “a menina não quer brincar com os meninos”, tiveram a capacidade de inverter a situação. Na imagem de agressão verbal indicaram, por exemplo, que o menino “está chorando” e na imagem de agressão física indicaram, por exemplo, que “um menino está a agarrar o braço dela”.
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Gráfico 1. Distribuição percentual da identificação do Conflito
Quanto à descodificação causal verificou-se que 58 % das crianças conseguiu descodificar a causa dos conflitos, seja através de estímulos do contexto apresentados na imagem, seja através de expressões faciais ou através de ambos fatores. É importante referir que 42% não conseguiu descodificar a causa do conflito. Como podemos observar no gráfico (gráfico 2), a maioria das crianças descodifica a causa do conflito através da observação das expressões faciais, 27% (por exemplo, “pra cara delas”, “ela tem os olhos virados para ali e a cara também e o nariz também”) ou através de estímulos de contexto, 17% (por exemplo, “para a praia”), apenas 14% das crianças descodificou a causa através das expressões faciais juntamente com os estímulos do contexto (por exemplo, “esta menina está triste porque não tem ninguém”, “o menino ficou assustado com os gritos deste menino”, “eu vi a senhora apertar o pescoço dela”.
Gráfico 2. Distribuição percentual da descodificação causal
38%
16%
46% Não identifica o conflito
42%
17% 27%
14% Não descodifica a causa
Descodifica as causas através de estimulos de contexto
Descodifica as causas através de expressões faciais Descodifica as causas através de expressões faciais e estimulos do contexto
27
No que concerne à atribuição causal do conflito verificou-se através do gráfico (gráfico 3) que 31% das crianças atribui a causa do conflito a motivos relacionais (por exemplo, “elas não querem ir brincar com ela”, “não quer brincar com ele”), 28% atribui a causa a motivos internos (por exemplo, “ela está triste”. “este menino está doente”, “ela está zangada” e apenas 14% atribui a motivos contextuais (por exemplo, “porque não quer jogar à bola”, “por causa de um brinquedo”, “está agarrado na parede”) e 27% não atribuiu causa ao conflito.
Gráfico 3. Distribuição percentual da atribuição causal do conflito
Na previsão de acontecimentos verificou-se através do gráfico (gráfico 4) que a maioria das crianças (68%) conseguiu indicar uma previsão (por exemplo, “a menina vai continuar sozinha”; “ela vai querer brincar com elas”; “vai encontrar uma menina para brincar”; “não vai gritar mais”; “vai continuar a gritar muito”; “o educador vai pô-lo de castigo”; “vão dar um abraço um ao outro”; “vão ficar zangados”; “vão fazer as pazes”) e 32% não indicou uma previsão.
Gráfico 4. Distribuição percentual da previsão de acontecimentos 27%
14% 28%
31%
Não atribui causa ao conflito
Atribui a motivos contextuais
Atribui a motivos internos Atribui a motivos
relacionais
32%
68%
Não indica uma previsão Indica uma previsão
