UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
MATHEUS VALENTIN MAIA
VIÇOSA – MG 2018
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs) PARA FAVORECER O PROCESSO DE MEDIAÇÃO DO
MATHEUS VALENTIN MAIA
VIÇOSA – MG 2018
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs) PARA FAVORECER O PROCESSO DE MEDIAÇÃO DO
CONHECIMENTO EM AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química.
MATHEUS VALENTIN MAIA
Monografia apresentada e aprovada em 30 de novembro de 2018.
Prof. Vinícius Catão de Assis Souza Departamento de Química – UFV (Orientador e Coordenador da Disciplina)
Profa. Silvane Guimarães Silva Gomes CEAD – UFV
(Membro da Banca Examinadora)
Prof.ª Aparecida de Fátima Andrade da Silva Departamento de Química – UFV (Membro da Banca Examinadora)
Prof. Efraim Lázaro Reis
Departamento de Química – UFV
(Membro da Banca Examinadora)
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs) PARA FAVORECER O PROCESSO DE MEDIAÇÃO DO
CONHECIMENTO EM AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me proporcionar esse momento único em minha vida, sendo meu amparo e refúgio em todos os momentos, transformando os vários impossíveis dessa caminhada em realidade.
Ao meu pai (in memoriam), mesmo não estando presente fisicamente nesta caminhada, nunca me abandonou. De onde estiver, iluminou e tem iluminado meus passos. A você, pai, dedico este trabalho com todo o amor, saudade e alegria que possam existir nessa vida.
À minha mãe e minha irmã, por todo amor e carinho, por entender e me apoiar na realização desse sonho, mesmo não sendo fácil superar a ausência e a saudade de estar longe de quem se ama.
Agradeço às minhas avós e todos os familiares da família Valentin e Maia, pelas orações, apoio e pensamentos positivos nessa jornada.
Agradeço à minha namorada, Alana, por estar presente neste momento da minha vida, sendo minha amiga, companheira, orientadora, enfim sendo a pessoa maravilhosa que ela é. Mais do que dedicar este trabalho a ela, este trabalho é nosso, fruto de longas noites sem dormir, mas sempre com muita dedicação e amor. Não foi fácil, mas conseguimos!
A cada professor e mestre com quem tive a honra e a oportunidade de apreender durante esses cinco anos de curso, meus eternos agradecimentos a vocês. Se me tornei um professor, químico e um cidadão melhor, foi graças a vocês.
Ao professor Efraim Lázaro Reis, por toda sua atenção e dedicação aos alunos do curso. Ao professor William Toito Suarez, por acreditar e confiar em mim como seu orientando nas pesquisas em seu laboratório, juntamente com meu grande amigo Mathews.
Agradeço ao Colégio de Aplicação CAP-Coluni, por meio dos professores Adenilson, Odilaine, Eunice e Alana, por terem me proporcionado as melhores experiências enquanto monitor e estagiário de Química do melhor colégio público do Brasil. Ali fui muito feliz e realizado!
Ao professor Vinicius Catão, por ter acompanhado toda a minha trajetória no curso e por estar presente neste momento como meu orientador. Agradeço pela confiança depositada em mim, pelas indicações de bibliografia e pelas imensas colaborações neste texto.
Minha eterna gratidão à Universidade Federal de Viçosa e a Universidad Nacional Autónoma de México.
Enfim, a todos os amigos de Itabira e de Viçosa com quem compartilhei sonhos, histórias e momentos durantes esses anos. A todos que torceram por mim, meu mais sincero obrigado. Eu estou formando na melhor das federais!
“Só depois que a tecnologia inventou o telefone, o telégrafo, a televisão, a internet, foi que se descobriu que o problema de comunicação mais sério era o de perto.”
RESUMO
MAIA, Matheus Valentin. Utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) para favorecer o processo de mediação do conhecimento em aulas de Química no Ensino Médio. Monografia de conclusão do curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, Novembro de 2018. Orientador: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza. Vivendo em uma sociedade tecnológica, espera-se que este contexto repercuta nas práticas escolares. Recursos tecnológicos como smartphones, computadores e tablets estão cada vez mais difundidos na sociedade, assim como a internet, o que tem permitido a democratização no acesso às informações e aos diversos conteúdos. Diante da velocidade com que as tecnologias têm se popularizado, é preciso entender, por diferentes óticas, como elas estarão integradas à escola, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o presente trabalho buscou investigar as percepções de quatro professores de Química em uma escola pública de Ensino Médio na cidade de Viçosa-MG, tentando compreender como o uso das tecnologias pode favorecer o processo de mediação do conhecimento científico em sala de aula. Para a coleta dos dados, realizaram-se entrevistas semiestruturadas com os professores, sendo apresentadas questões que permitiram a eles discutir suas percepções sobre a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no contexto educacional. As respostas foram tratadas com base na Análise de Conteúdo proposta por Bardin. Ao término da análise foi possível concluir, com base nas respostas dos entrevistados e na fundamentação teórica aqui discutida, que a utilização das TICs em sala de aula exige um esforço conjunto de todas as esferas e agentes responsáveis pela processo formativo na escola. É preciso também articular políticas públicas voltadas à formação inicial e continuada dos professores e melhorar a infraestrutura, manutenção e renovação dos equipamentos. Para que haja aceitação por parte dos professores no uso das TICs, é importante que a utilização destas em sala de aula seja fomentada nos projetos pedagógicos. Além disso, acredita-se ser necessário ter uma maior conscientização dos alunos para que eles compreendam o potencial educativo de tais recursos. Conclui-se, portanto, sobre a necessidade de muitos professores serem capacitados para o trabalho com as TICs, de modo a se sentirem confiantes e acreditarem que tais recursos podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem, não substituindo o professor, mas sendo parceiras no processo de mediação do conhecimento em sala de aula.
ABSTRACT
MAIA, Matheus Valentin. Use of Communication and Information Technologies (CITs) to favor the process of knowledge’s mediation and meaning making in secondary Chemistry classroom. Undergraduate Thesis Submitted to the Department of Chemistry in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Bachelor in Chemistry. Federal University of Viçosa, November 2018. Supervisor: Dr. Vinícius Catão de Assis Souza.
Living in a technological society, it is expected that the same context had been present in schools. Technologies resources, such as smartphones, computers and tablets, are increasingly accessible, democratizing the spread of information in all society. Given the speed with which technologies have become popular, it is necessary to think and understand, from different perspectives, how they will be already integrated into school and the many issues arising from this process. Thus, it was investigated the perceptions of four Chemistry teachers in a public High School in the town of Viçosa (Brazil), considering the use of technologies in the classroom as a way to favoring the teaching and learning process. For the data gathering, semi-structured interviews were conducted with the Chemistry teachers containing questions that allowed them to present their perceptions about the use of Communication and Information Technologies (CITs) in the educational context. Answers were treated based on the Content Analysis proposed by Bardin. At the end of the analysis, it was possible to conclude, based on the answers of the interviews and the theoretical background, that the use of CITs in Chemistry classroom requires a joint effort in all spheres and agents responsible for education. Public policies to improve pre and in service teachers are desire and also infrastructure for acquisition, maintenance and renewal of technological materials. To be accepted by teachers, CITs must integrate pedagogical projects of school, and there must be maturity of students to understand these resources as an educational tolls. It is important to emphasize that teachers need to be prepared to work with the technologies so that they feel confident in using them and believe that they can provide significant improvements in teaching and learning process. Finally, many teachers need to be trained to use CITs in order to feel confident and believe that such resources can favor the teaching and learning process, not replacing the teacher, but being partners in the process of knowledge mediation in classroom.
SUMÁRIO
1 Introdução... 8
1.1 Caminhos percorridos durante a graduação que determinaram a definição do objeto de pesquisa ... 8
1.2 Panorama geral do trabalho ... 10
1.3 TICs na educação brasileira e as políticas públicas ... 14
1.4 Tecnologias da Informação e Comunicação na UFV ... 16
1.4.1 A Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância (CEAD) ... 16
1.4.2 Série Conhecimento ... 17
1.4.3 PVAnet ... 17
1.5 Recursos Tecnológicos ... 18
1.6 Relações escolares, TICs e a realidade brasileira ... 21
2 Questões de pesquisa ... 25
3 Metodologia da pesquisa ... 26
4 Resultados e Discussão ... 27
4.1 Entrevistas semiestruturadas com os professores ... 27
5 Conclusões e implicações do trabalho para o Ensino de Química e Ciências ... 31
6 Referências bibliográficas ... 33
7 ANEXOS ... 37
7.1 ANEXO A ... 37
Lista de abreviaturas e siglas
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem BNCC Base Nacional Curricular Comum CAp Colégio de Aplicação
CCE Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas
CEAD Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância CGI Comitê Gestor da Internet no Brasil
DCNS Diretrizes Curriculares Nacionais DTI Diretoria de Tecnologia de Informação EAD Educação à Distância
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio EUA Estados Unidos da América
LINQ Laboratório de Instrumentação e Quimiometria MEC Ministério da Educação
NIED Núcleo de Informática Aplicada à Educação ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID Programa de Bolsa de Iniciação à Docência PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa TICs Tecnologias de Informação e Comunicação UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFV Universidade Federal de Viçosa
UNAM Universidad Nacional Autonóma de México
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1 Introdução
1.1 Caminhos percorridos durante a graduação que determinaram a definição do objeto de pesquisa
Em minha infância tive pouco contato com a Ciência na cidade de Itabira (MG). Meu pai era contador, minha mãe dona de casa e minha irmã era alguns anos mais velha do que eu. Conversas e incentivos a respeito de Ciência não faziam parte do cotidiano vivido por todos nós. O ingresso no Ensino Fundamental foi um dos primeiros momentos em que tive contato formal com a Ciência, mas mesmo assim nem de longe representou algo que fosse significativo, inquietante ou provocador. Posso dizer que não somente a Ciência, mas todo o ensino e a escola de maneira geral eram sem graça e desencorajadores. Chegar ao Ensino Médio não mudou muito a minha relação com a Ciência, pois a escola não tinha laboratórios, sendo a experimentação e investigação inexistentes. De fato, a escola não foi um lugar inspirador para os meus anseios e aspirações científicas hoje tão presentes. Acredito, indubitavelmente, que meu o fascínio e desejo pela Ciência vieram dos estímulos encontrados nos livros, na televisão e na internet. Séries policiais investigativas, como o CSI, foram o ponto de partida para o meu interesse pela Ciência, embora as vezes retratada de modo ficcional, mas muito fascinante. Documentários exibidos pelos canais Discovery Channel e National Geographic foram essenciais para a descoberta de um universo tão vasto, dentre o qual destaco a série Cosmos, muito conhecida pelo viés da divulgação científica. Mas o que de fato me instigou ao envolvimento com o mundo científico e seus muitos desafios foi a relação nem sempre harmoniosa entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Por exemplo, destaco o acidente nuclear de Chernobyl, evento sempre muito retratado nos livros e documentários do History Channel, em que ficava evidente o lado sombrio da Ciência, com os seus efeitos danosos à sociedade.
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Ainda durante o último ano do Ensino Médio, a minha escola realizou uma visita à cidade de Viçosa para conhecer a Sala Mendeleev1, o que me fez voltar para casa com o desejo de conhecer mais a Química e, talvez, fazer este curso. Já motivado a fazer graduação em Química, naquele mesmo ano decidi-me preparar para o vestibular da UFMG, que naquela época ainda tinha a segunda fase com a prova discursiva. Logo após a prova do ENEM eu abandonei o restante do semestre escolar e fui para Belo Horizonte, onde me matriculei em um cursinho pré-vestibular. Entretanto, tal experiência não durou muito, pois me encontrava desmotivado e com um desgaste mental e psicológico nunca antes experimentado. Não fui adiante com a preparação para a prova e desisti do processo seletivo. No ano seguinte, mais motivado e certo de que queria mesmo cursar Química, me preparei e tive a oportunidade de ir à Mostra de profissões da UFV, onde pude conhecer mais sobre o curso por meio de uma palestra ministrada por uma professora do Departamento de Química, quando no fim daquele dia tive a certeza de qual caminho profissional eu trilharia, bem como o lugar onde tudo isso iria começar: na UFV.
Assim como desejado, no ano de 2014 fui aprovado para cursar Química na UFV, ingressando na Licenciatura. Definitivamente naquele momento a Licenciatura não se encaixava no meu perfil, pois eu acreditava não ter uma identidade para ser docente. Logo, entrei no curso pensando em mudar para o Bacharelado. Entretanto, após ter mais contato com a área de educação e com os professores, decidi permanecer na Licenciatura.
Em 2015 fui selecionado para o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no qual permaneci como bolsista por um ano e tive a oportunidade de ter meus primeiros contatos com o ambiente escolar e o desenvolvimento da minha identidade docente. Nos anos seguintes realizei um estágio na área da Química Analítica, no Laboratório de Instrumentação e Quimiometria (LINQ), sendo orientado pelo professor William Toito Suarez e em parceria com o meu grande amigo Mathews de Oliveira Krambeck Franco. Trabalhamos com a utilização de câmeras digitais e smartphones como instrumentos analíticos para quantificações de analitos em diversas matrizes, tais como fármacos e cachaças. Além disso, buscando interligar a “Química dura” com a educação,
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desenvolvemos juntamente com o Prof. Vinícius Catão o seguinte trabalho: Determinação de íons cobre em cachaças empregando smartphones como instrumento analítico: uma proposta investigativa e contextualizada.
Os Estágios Supervisionados realizados no CAp-Coluni, paralelamente com minha atividade como monitor de Química neste Colégio, também me proporcionaram uma experiência riquíssima, em um ambiente com uma estrutura singular e com professores extremamente qualificados.
Destaco também que no primeiro semestre de 2018 realizei um intercâmbio acadêmico na Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), onde cursei disciplinas de caráter sócio humanístico, com destaque para as seguintes: Ciência e Arte, História e Filosofia das Ciências. Por meio destas disciplinas eu puder entender e debater a Ciência sob uma ótica diferenciada: a da construção humana, sendo esta feita por homens e para os homens.
Assim, neste último semestre da graduação eu deveria escolher um tema para a Monografia. Preocupado com os diversos problemas que presenciei nas escolas enquanto aluno, estagiário e, posteriormente, monitor, decidi pesquisar sobre como tem sido a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e a sua relevância para o processo formativos dos estudantes da Educação Básica, a partir da percepção de quatro professores de Química. Ao ler um pouco mais sobre o tema e perceber a grande variedade de discussões geradas a partir dele, optei por torná-lo o objeto de investigação do meu trabalho de Monografia.
1.2 Panorama geral do trabalho
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Entretanto, é possível constatar que o ensino vigente em muitas instituições apresenta ainda uma grande ênfase nos conteúdos, assumindo um modelo técnico que se pauta na transmissão-recepção. Esse modelo parece estar ultrapassado, pois na sociedade atual somos dependentes das redes de conhecimentos, articuladas pelos diferentes sites de busca. Como muitos já portam microcomputadores, tendo acesso à internet por meio dos tablets ou smartphones, as informações com um fim em si mesmas perdem o sentido em sala de aula. Isso considerando que elas são facilmente encontradas na internet, não necessitando da figura do professor como a única possibilidade para seu acesso. Assim, emerge uma importante questão: Por que despender longas horas em sala de aula com informações pouco relevantes e fáceis de serem obtidas em espaços virtuais? Talvez fosse mais adequado dedicar esse tempo ao aprimoramento do espírito crítico, à análise, incentivar a criatividade, o pensamento sistêmico, a colaboração e a construção coletiva de novos conhecimentos, sempre com a mediação do professor. Isso permitiria aos estudantes entenderem aspectos essenciais do conhecimento científico, tal como a sua provisoriedade, incertezas e limitações. Dessa forma, a escola não pode estar dissociada do contexto social, considerando que o meio em que os estudantes, professores e a comunidade local vivem pode influenciar na sua maneira de se expressar, de se comunicar e também no modo de apreender (GALLO, 2010; VIDAL; MAIA, 2015).
Buscando dialogar com as mudanças sociais relacionadas aos avanços tecnológicos, há alguns anos os principais documentos que norteiam a educação brasileira passaram a abordar as tecnologias e sua influência no ambiente escolar. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN) (BRASIL, 2000)
A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em função de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporação das novas tecnologias. (BRASIL, 2000, p. 5)
O documento referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica (DCNFP) orienta que o projeto político-pedagógico de cada
escola seja construído coletivamente e preveja “[...] a utilização de novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem” e também
ofereça “[...] atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação”
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específicas acerca desses recursos. Vale destacar a Competência Específica 3, indicando que é desejável o estudante ser capaz de:
Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação. (BRASIL, 2018, p. 544)
A orientação do uso de tecnologias no ambiente escolar e a necessidade de preparar os estudantes para uma sociedade tecnológica acabam por evidenciar o contraste das gerações que convivem no ambiente escolar. Coelho, Costa e Mattar Neto (2018) salientam que as diferenças geracionais são causadas não somente por diferenças temporais e sim fortemente impactadas por condições tecnológicas. Neste sentido, é importante avaliar os desafios enfrentados por alguns professores, aqui especificamente os de Química, que não são nativos digitais como os estudantes. Os professores em exercício vivenciaram os desafios impostos
pela “Revolução Digital”, que trouxe para a escola, e para a sociedade em geral, novas práticas e formas de articulação/mediação do conhecimento em sala de aula e fora dela.
No contexto das novas tecnologias, surge uma expressão bastante utilizada em artigos e discussões: as chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação, ou simplesmente TICs, que em linhas gerais podem ser definidas como as ferramentas tecnológicas que intermediam e auxiliam na comunicação e na transmissão de informações por meio de softwares e outras formas de telecomunicações ( LEITE; LEÃO, 2009 ; MATEUS, 2015).
Segundo Leite e Leão (2009), as TICs proporcionam a difusão de informações e de conteúdos em geral para além do ambiente escolar, destaque para as residências, empresas e demais espaços sociais. Estes autores ainda ressaltam que apenas o acesso a tais informações não representa uma garantia de que estes conteúdos sejam internalizados, de modo a favorecer a construção do conhecimento. Seria necessário sempre a interação e mediação com outras pessoas para a construção do conhecimento científico.
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e envolvida com a popularização, criação e compartilhamento de informações/conteúdos. Estes produtos se apresentam como uma ferramenta para possíveis fins educacionais.
Apesar das recomendações dos PCN, DCN e BNCC, a escola brasileira do século XXI ainda se assemelha muito com a escola do século passado, tendo um ensino que nem de longe parece acompanhar as grandes mudanças sociais e tecnológicas ocorridas na sociedade nas últimas décadas, resultantes de um intenso processo de globalização e avanço da Ciência. Essa realidade não é vivida apenas no Brasil. Outros países, como os Estados Unidos, por exemplo, parecem ainda conviver com o atraso na modernização das práticas escolares, como aponta Prensky (2012):
Já é quase um clichê a afirmação de muitos escritores sobre treinamento, aprendizagem e ensino de que, se observadores de duzentos anos atrás viessem aos Estados Unidos no início do século XXI, eles ficariam maravilhados, mas com um sentimento estranho, com as mudanças em todos os lugares, exceto na escola e nas salas de aula corporativas. (PRENSKY, 2012, p. 101-102)
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), destaca que as TICs:
[...] podem contribuir com o acesso universal da educação, a equidade na educação, a qualidade de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento profissional de professores, bem como melhorar a gestão, a governança e a administração educacional ao fornecer a mistura certa e organizada de políticas, tecnologias e capacidades. (UNESCO, 2018, site)
Muitos educadores e especialistas também apoiam e acreditam nas TICs como uma das principais ferramentas para proporcionar um ensino mais inovador e atrativo. Lima (2012) expressa toda sua confiança quanto às potencialidades do uso das TICs, destacando que:
[...] parece indiscutível a potencial contribuição das tecnologias de informação e comunicação (TIC) para as escolas públicas: democratizar o acesso de alunos e professores tanto a ferramentas quanto a conteúdos educacionais de qualidade; inovar na linguagem e nas práticas de ensino, tornando a escola mais atraente à nova geração e mais relevante em sua formação; proporcionar a conectividade entre alunos, professores, escolas, redes de ensino e outras instituições, ampliando horizontes de aprendizagem e viabilizando a produção coletiva de conhecimento; introduzir novas práticas de gestão e avaliação dos processos escolares. Esses são apenas alguns dos benefícios possibilitados pela adoção das TIC na educação. E a custos infinitamente menores do que qualquer outra alternativa que pudesse proporcionar semelhante resultado. (LIMA, 2012, p. 27)
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[...] os impactos das novas tecnologias de comunicação são como os feitos da economia liderada pelos bancos, em que os ganhos tendem a ser privatizados e as perdas socializadas. Em ambos os casos, “os danos colaterais” tendem a ser desproporcionalmente maiores, mais profundos e insidiosos que os eventuais e raros benefícios. (BAUMAN, 2011, p. 28)
Ponderando a respeito do uso das tecnologias da informação e comunicação, Berbel (1999, p. 49) afirma: “uma aula mal preparada não será melhor apenas com o uso do
computador, pois a tecnologia pode talvez mascarar a deficiência de um professor, mas se
usada inadequadamente, não deixa de ser prejudicial ao aluno”. Nesse contexto, é preciso repensar as várias implicações do uso das TICs no processo de ensino e aprendizagem, além de avaliar as vantagens, desvantagens e as dificuldades trazidas pela implementação de tais recursos, uma vez que as mudanças rápidas podem levar a um uso irresponsável e pouco relevante nos contextos formativos.
Diante das múltiplas perspectivas a respeito das TICs, preocupamo-nos em como esses recursos têm sido incorporados na escola. Por isso, a seção a seguir tratará especificamente de um breve histórico acerca da introdução das TICs no âmbito educacional brasileiro por meio de politicas públicas.
1.3 TICs na educação brasileira e as políticas públicas
Pode-se dizer que a relação entre a educação brasileira e as TICs é muito recente, tendo seu marco inicial no ano de 1971, quando a Universidade de São Paulo, campus São Carlos (SP), realizou um seminário em que pela primeira vez se discutiu o uso de computadores utilizados no ensino de Física. O evento foi organizado em parceria com a Universidade de Dartmouth/EUA (NASCIMENTO, 2007).
Desde então, as discussões sobre essa temática se tornaram recorrentes e o governo brasileiro passou a criar uma série de programas com objetivo de inserir as tecnologias nas escolas públicas. Em 1987 foi criado o Projeto FORMAR, que buscava capacitar professores e técnicos para atuar em centros de informática educativa dos sistemas estaduais e municipais de educação, por meio de um curso de especialização com carga horária de 360 horas (NASCIMENTO, 2007). Dessa forma, com o Projeto FORMAR buscou-se
[...] marcar uma transição importante em nossa cultura de formação de professores. Ou seja, pretendíamos fazer uma distinção entre os termos formação e treinamento, mostrando que não estávamos preocupados com adestramento, ou em simplesmente adicionar mais uma técnica ao conhecimento que o profissional já tivesse, mas, sobretudo, pretendíamos que o professor refletisse sobre a sua forma de atuar em sala de aula e propiciar-lhe condições de mudanças em sua prática pedagógica, na forma de compreender e conceber o processo
ensino-aprendizagem, levando-o a assumir uma nova postura como
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Dois anos depois foi lançado o Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE), que incentivava a criação de Centros de Informática e a capacitação de professores para utilização de tecnologia de informática educativa na Educação Básica, Superior e Especial (BRASIL, 1994).
Com o objetivo de desenvolver as atividades mediadas pelo computador, em 1979 foi criada a Secretaria Especial de Informática. Diante das discussões e iniciativas emergentes, em 1981 foi lançado o documento Subsídios para a Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação, onde o Governo retira a responsabilidade das secretarias de educação e sugere que as universidades atuem como o centro das iniciativas tecnológicas. Em 1983, a Unicamp cria o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação (NIED), com a participação de diferentes profissionais da área da informática, atuante ainda hoje. Em 1981, com a realização do I Seminário Nacional de Informática na Educação, na Universidade de Brasília, surgem demandas de subsídios para elaboração do Programa de Informática na Educação. No ano de 1982 foi realizado o II Seminário Nacional de Informática na Educação, na Universidade Federal da Bahia, cujo foco foi o uso dos computadores na educação (NASCIMENTO, 2007).
Ainda na década de 1980, surgiu o Projeto Educom voltado para a pesquisa e a formação de recursos humanos nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Foi implantado em cinco universidades: UFRGS, UFPE, UNICAMP, UFMG e UFRJ, desenvolvido com o objetivo de levar infraestrutura de TICs às escolas, mais especificamente os computadores. Os estudos realizados propiciaram a criação e a consolidação de uma cultura nacional de informática educativa (TAVARES, 2002).
Em 16 de janeiro de 1978 foi ao ar o primeiro episódio do Telecurso, um programa e de vídeo-aulas para o Ensino Médio. Mais tarde as aulas passaram a incorporar conteúdos do Ensino Fundamental (SILVEIRA et al., 2010).
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Para garantir o acesso das escolas públicas à internet foi criado há dez anos o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE). Buscando a inclusão digital pedagógica é lançado, em 2010, o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), que buscou distribuir gratuitamente um Laptop para cada aluno da rede pública. O modelo Laptop XO, Figura 1, com um custo estimado em US$ 100,00, foi o escolhido pelo governo (ANDRIOLA; GOMES, 2017).
Figura 1. Laptop XO.
Fonte: cs.stanford.edu/people/eroberts/cs201/projects/2007-08/one-laptop-per-child/status/laptop.html
Essas foram as principais iniciativas brasileiras no que diz respeito a implementação das TICs como ferramentas educacionais. Muitas foram as tentativas de popularizar as tecnologias, mas os dados do país, presentes em pesquisas que serão discutidas neste trabalho, demonstram que ainda há uma grande lacuna entre as propostas e as mudanças efetivas.
1.4 Tecnologias da Informação e Comunicação na UFV
1.4.1 A Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância (CEAD)
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Educação a Distância (ABED), na categoria Pesquisa e Inovação em Educação a Distância, pela produção de materiais didáticos em Libras (Língua Brasileira de Sinais)/Português para estudantes surdos do curso de Engenharia Civil (CEAD, 2018; GOMES; MOTA; LEONARDO, 2016).
1.4.2 Série Conhecimento
A CEAD busca não somente desenvolver a produção de novos conteúdos, mas também tem como objetivo registrar e divulgar trabalhos produzidos pelos professores e pesquisadores da UFV. Para isso, criou uma publicação digital: a Série Conhecimento.
Todo o processo é online, desde a submissão até o acesso. Os autores poderão atualizar a publicação continuamente. As publicações servem como material de apoio a disciplinas oferecidas pela UFV (CEAD, 2018).
1.4.3 PVAnet
A Universidade Federal de Viçosa conta com um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) próprio, que é utilizado por professores e estudantes, o PVAnet. Esse AVA foi criado a partir da dissertação de mestrado defendida por Daniela Aparecida dos Reis Arquete, em 2003, no programa de Ciência e Tecnologia de Alimentos da UFV. Para a criação do PVAnet foi necessária a participação de analistas e programadores da Diretoria de Tecnologia da Informação (DTI) e da CEAD. O PVANet é bem estruturado e possui uma grande variedade de recursos, com uma interface amigável. Professores podem disponibilizar materiais de aula, artigos, vídeos, áudios, listas de exercícios, links de sites, objetos para interação, atividades, avaliações on-line, além de criar fóruns para discussão, divulgação de notícias e agendar atividades, que ficarão visíveis para todos os alunos matriculados na disciplina (BRITO et al., 2013; CEAD, 2018; GOMES; MOTA; LEONARDO, 2016).
Além disso, os alunos, professores e tutores podem se comunicar por meio do chat, do fórum e do e-mail. O sistema ainda disponibiliza relatórios de acesso dos usuários, da participação nos fóruns e das avaliações. Caso tenham dúvidas sobre como utilizar o ambiente virtual, professores e alunos podem acessar tutoriais, vídeos explicativos ou até mesmo participar de um curso de Introdução ao PVANet (CEAD, 2018).
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acessos diários ao AVA foi de 5.600, com variação de 236 a 11.061. O número de consultas (não repetidas) chegou a 1.698.436; dessas, 387.067 foram via celular ou Tablet (CEAD, 2018).
1.5 Recursos Tecnológicos
Muitas pessoas apresentam uma visão muito limitada sobre as TICs. Por isso, torna-se importante entender mais a fundo a dimensão desse termo. Dentro do contexto de Tecnologias da Informação e Comunicação surge, como uma subcategoria de recursos didáticos, os Recursos Tecnológicos, que de maneira geral podem ser definidos como objetos propriamente ditos, ou recursos que se apoiam em qualquer tipo de tecnologia para o seu uso, podendo ser classificados em tangíveis ou intangíveis. Como exemplos de recursos tangíveis, temos o telefone, retroprojetor, computador, impressora etc. Já os intangíveis abrangem os sistemas operativos, base de dados e aplicação informática (RICOY; COUTO, 2012).
Os recursos que utilizamos hoje em dia são o resultado de um longo processo histórico e vão muito além que celulares e computadores. Um marco para nossa sociedade foi a criação em 1442 por Johannes Gutenberg, considerado o pai da imprensa, de uma prensa móvel com caracteres usados na escrita manual. Essa invenção permitiu a produção em massa de livros e outros materiais impressos, democratizando o acesso a essas leituras (GASPAR, 2004).
Outro invento de sucesso foi o quadro-negro, criado em 1800 por James Pillans, diretor da Escola Superior de Edimburgo. Para mostrar mapas nas aulas de Geografia o escocês decidiu unir placas de ardósia. Seu invento foi e ainda é usado massivamente nas escolas de todo o mundo (DUARTE, 2017; VILLARREAL, 2008).
Bastante popular na década de 1990 e no início dos anos 2000, o mimeógrafo, equipamento que faz cópias a partir de um papel chamado estêncil e álcool, foi desenvolvido e patenteado em 1876 por Thomas Edison. A licença dessa patente foi cedida a Albert Blake Dick em 1887, quem pela primeira vez utilizou tal invento para recursos comerciais e empregou o nome “mimeógrafo” (HAVEN, 2014). Alguns dos recursos muito utilizados em contextos educacionais foram criados com outros fins, como é o caso do retroprojetor que era usado no treinamento de militares na 2ª Guerra em 1950. Mais tarde o equipamento passou a auxiliar os professores na preparação de suas aulas (DINIZ, 2001).
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mimeógrafo: fotocopiadora. A invenção da Xerox conseguia realizar cópias automaticamente e de modo mais rápido, permanecendo no mercado até hoje (OWEN, 2005). Alguns anos mais tarde, na metade da década de 1960, surge a calculadora portátil, criada pelo engenheiro Jack Kilby. Até então as calculadoras eram objetos de mesa (KIM, 1990; MAY, 2000).
Na década de 1970 chegam os primeiros computadores nas universidades brasileiras, com destaque para a UFRJ na utilização dos mesmos como ferramenta avaliativa por meio de simulados a alunos do curso de Química. A UFRGS também utilizou desse recurso para a realização de simulados pelos alunos do curso de Física, bem como para a avaliação de alunos da Pós-Graduação em Educação (PEREIRA, 2014). Na década de 1980 a informação começa a ser mais portátil. Em 1985 as Enciclopédias passaram a ser produzidas em CD-ROM, o que diminuía o peso e o espaço ocupado por elas (MONTEIRO, 2017). Nesse mesmo ano surgiram as Calculadoras gráficas, que além de resolver equações eram capazes de criar gráficos (ROSA, 2013). Em 1989 a internet, nos moldes que conhecemos hoje, começa a tomar forma. Tim Berners Lee cria o World Wide Web (www), um sistema usado para ligar páginas e transferir dados web (DINIZ, 2001).Surgiu em 1991 as Lousas digitais conectadas aos computadores e com a tela sensível ao toque (MARTINS; KLIEMANN, 2014)
No ano de 2004 e 2005, o Facebook (AMANTE, 2014) e Youtube são criados, respectivamente (BURGESS; GREEN, 2009; MARTÍNEZ; FREIRE, 2018). Tais plataformas se tornaram os principais veículos de compartilhamento de informações e vídeos, abrindo espaço para a difusão de conteúdos aos educadores e estudantes.
A partir de 2007 os smartphones e tablets ganharam espaço no mercado e se popularizaram. Atualmente existem aplicativos e jogos educativos disponíveis para esses aparelhos. Os dispositivos móveis permitem a interação, produção e consumo de material com fotos, textos e vídeos em tempo real, estando o conhecimento nas mãos dos usuários. Atualmente vivemos na era dos aplicativos, que permitem uma personalização do ensino e um monitoramento individual das atividades de cada aluno em tempo real, facilitando para o professor a avaliação da aprendizagem.
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modelagem molecular, editores de texto, laboratórios virtuais, simuladores, blogs, vídeos e muitos outros recursos.
Diante das muitas opções de recursos tecnológicos e da novidade que eles apresentam, surgem outras questões acerca da viabilidade destes na educação. Alvarez, Alarcon e Nussbaum (2011) afirmam que utilizar tecnologias móveis nas escolas é desafiador para os professores, estudantes e pesquisadores, já que esse uso deve ter propósitos didáticos claros e ser pensado de modo a garantir um contributo para o processo de ensino e aprendizagem, sendo mais uma ferramenta de apoio aos professores. Nesse sentido, Demo (2008, p. 134) aponta a necessidade de ajudar os professores neste processo, considerando que “[...] as mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor, ele é a figura fundamental. Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como
tal”.
Para Moreira, Loureiro e Marques (2005), entretanto, existem vários obstáculos na integração das TICs ao processo de ensino e aprendizagem, estando estes divididos nos níveis meso, macro e pessoal, conforme apresentado na Figura 2.
Figura 2. Níveis e categorias dos obstáculos à integração das TICS no processo de ensino e aprendizagem (MOREIRA; LOUREIRO; MARQUES, 2005, p.2, adaptação nossa).
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1.6 Relações escolares, TICs e a realidade brasileira
Para tentar estabelecer como as TICs têm sido inseridas no cotidiano escolar brasileiro é interessante analisar alguns dos dados nacionais. O Comitê Gestor da Internet no Brasil, responsável por coordenar o uso, funcionamento e decisões sobre a Internet, criado em 1995, realizou no ano de 2016 uma pesquisa cujos dados obtidos indicam que o uso das TICs pelos professores em atividades pedagógicas ainda é muito baixo, sendo que a atividade com maior uso de TICs são aulas expositivas, como pode ser visto no Gráfico 1. Apenas 43% dos professores afirmaram ter cursado em sua graduação alguma disciplina específica sobre como usar computador e Internet em atividades didáticas, o que pode ser um dos fatores que causa a baixa utilização destes recursos em sala de aula. Mesmo na formação continuada, apenas 34% dos educadores disseram ter realizado algum treinamento sobre o uso do computador e da Internet nos 12 meses anteriores à pesquisa (BRASIL, 2017).
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Gráfico 2. Uso da internet em atividades escolares. (BRASIL, 2017, p.112)
Em contraste com a realidade dos professores, mais de 90% dos alunos de escolas públicas e privadas fazem suas pesquisas escolares com auxílio do computador e da Internet. Além disso, 89% dos alunos de escolas públicas realizam projetos sobre um tema utilizando as TICs e mais de 80% declararam usar essas ferramentas nas lições que o professor passa, como mostrado no Gráfico 2. Os dados ainda revelam diferenças muito pequenas entre as percentagens de estudantes de escolas públicas e de escolas privadas que utilizam a internet para realizar atividades escolares (BRASIL,2017). Além disso, a pesquisa também demonstrou que o principal equipamento que os alunos utilizam para acessar a internet é o celular e que no Ensino Médio eles utilizam mais as TICs em suas atividade escolares do que no Ensino Fundamental (BRASIL, 2017).
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inicial dos professores. Os alunos, já nativos digitais, têm as tecnologias associadas à sua vivência de forma natural, o que facilita a integração das TICs ao seu cotidiano. Para Vidal e Maia (2015):
A familiaridade dos professores com os recursos audiovisuais é o pressuposto básico para que estes utilizem-no como recurso pedagógico. Por isso é imprescindível que durante o processo de formação, os cursos acrescentem aos seus programas o uso das tecnologias [...].(VIDAL; MAIA, 2015, p. 13)
Esses autores afirmam especificamente sobre os recursos audiovisuais, mas podemos estender a sua fala também aos demais recursos tecnológicos. De acordo com os dados da pesquisa realizada pela ONG Todos Pela Educação2, apenas 32% dos professores consideram ser usuários avançados e ter facilidade com as tecnologias, como pode ser visto na Figura 3.
Figura 3 . Dados da pesquisa : O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula? (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2018a).
Assim, para que as TICs sejam utilizadas na educação, é preciso garantir também a infraestrutura no ambiente escolar. Por meio de uma iniciativa do Todos Pela Educação foi realizada, em 2017, a pesquisa O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia
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digital em sala de aula?, cujos dados refletem as percepção dos professores em relação à sua formação, infraestrutura e os impactos das tecnologias digitais em seu trabalho.
Segundo os dados obtidos dentre os aspectos que restringem o uso das TICs em sala de aula está o número insuficiente de equipamentos ou alguns que são obsoletos, incluindo a internet lenta. Uma grande dificuldade da tecnologia é que, como o seu avanço é rápido, sua obsolescência também o é, em poucos anos os equipamentos eletrônicos se tornam ultrapassados (SANTOS; FLORES, 2017).
Quando pedido aos professores que atribuíssem uma nota de 0 a 10, onde 0 correspondia a péssimo e 10 a excelente, para as condições da utilização de tecnologia digital em sua escola, considerando os equipamentos, a conexão de internet, a disponibilidade de softwares e o apoio para a utilização da tecnologia digital, a média das respostas foi 5 (com 19% das respostas) e apenas 1% dos entrevistados escolheu nota 10. Os dados dessa pesquisa, realizada em 2016, mostraram que 49,4 % das unidades públicas do Ensino Fundamental tinham laboratório de informática e 59,3% tinham acesso à internet (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2018b).
No tocante aos impactos positivos das tecnologias, 34% dos professores destacaram a motivação do aluno como o principal impacto do uso da tecnologia digital. Apenas 11% dos participantes citou o desempenho escolar, o que pode demonstrar a visão que os professores têm sobre as tecnologias, utilizando-as muito mais para atrair os alunos do que como uma ferramenta para melhoria da aprendizagem.
A garantia dos recursos tecnológicos por si só também não favorecerá uma melhoria na qualidade do ensino. Para Gabriel (2015), os computadores deveriam possibilitar a construção de conceitos e o desenvolvimento de habilidades essenciais para a sobrevivência na sociedade do conhecimento. É preciso garantir o amparo dos professores, manutenção dos equipamentos e também deve existir uma proposta pedagógica norteando ações na escola. Valente (1995)afirma que:
[...] a utilização do computador na educação não significa, necessariamente, o repensar da educação. O computador usado como meio de passar a informação ao aluno mantém a abordagem pedagógica vigente, informatizando o processo instrucional e, portanto, conformando a escola com a tradição instrucionista que ela já tem. (VALENTE, 1995, p.41)
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deve ser baseada no pensamento crítico e o professor deve ser um facilitador/mediador, conforme destacado na Figura 4.
Figura 4. Tabela Comparativa (VIDAL; MAIA, 2015, p.67)
Os professores, no entanto, tem receios quanto ao impacto da tecnologia no processo de ensino. De acordo com a pesquisa, 54% dos professores entrevistados acreditam que a tecnologia aumentará sua carga de trabalho. Vidal e Maia (2015) , no entanto, apresentam uma visão mais otimista e acreditam que com o emprego das novas tecnologias é possível diminuir a carga dos professores em tarefas mecânicas e conferir a esses profissionais tarefas mais humanas, como a orientação do trabalho dos alunos e resolução de dúvidas.
Mediante os dados de tais pesquisas, constata-se a complexidade da implementação das TICs na educação brasileira. Estando num país com dimensões continentais, sabe-se que as realidades são muito diferentes de uma região para outra. Dessa forma, nos perguntamos: Qual será a realidade em uma escola pública na cidade de Viçosa (MG)?
2 Questões de pesquisa
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3 Metodologia da pesquisa
Na realização deste trabalho fez-se uma pesquisa de natureza qualitativa, com uma abordagem exploratória. A coleta dos dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, com destaque para uma abordagem mais flexiva, realizadas com quatro professores de Química de uma escola pública na cidade de Viçosa (MG). As perguntas foram fundamentadas em um questionário previamente elaborado (ANEXO A), sendo passível a incorporação de novas questões durante a entrevista, em virtude das respostas de cada professor e das situações pouco elucidativas que podem ser apresentadas (BONI; QUARESMA, 2005; MARCONI; LAKATOS, 2003).
Antes de iniciar a coleta dos dados, os professores assinaram os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXOS B). Para manter o anonimato, todos serão identificados com o código Px, em que x é um número de ordem atribuído aleatoriamente aos quatro professores. Além disso, as respostas ao questionário serão apresentadas em itálico, de modo a distingui-las das demais ideias trazidas no decorrer do texto.
A fim de se obter um registro mais fidedigno dos dados, realizou-se a gravação direta em áudio, considerando que esse método permite ao entrevistador voltar todas as suas atenções para o entrevistado, bem como o registro de todas as expressões trazidas nas respostas (LUDKE; MENGA; ANDRÉ, 1986).
Para a transcrição das entrevistas foi usado do sistema de codificação proposto de Marcuschi (1986), O método criado por esse pesquisador brasileiro, referência no estudo da análise de conversação, propõe a utilização de sinais gráficos para representar características da oralidade, tais como as pausas indicadas pelo sinal (+) para cada meio segundo destas, utilização de letras maiúsculas para indicar ênfase e comentários do analista, que devem aparecer entre parênteses duplos (( )). Visando preservar a identidade dos entrevistados, foram usados termos mais abrangentes entres aspas para substituir termos específicos como, por exemplo, o nome da escola e outros elementos que pudessem identificá-los de alguma forma.
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material em classes de respostas após uma leitura mais aprofundada e atenta; e o terceiro, que foi assinalada pela interpretação dos dados obtidos (BARDIN, 2015).
Para interpretação dos dados, fez-se a triangulação, que consiste na observação e interpretação dos dados por diferentes investigadores. A triangulação é importante em pesquisas de natureza social, de modo a garantir que as interpretações tenham a menor subjetividade possível.
Por fim, mediante a análise dos dados obtidos, foi possível identificar como tem sido a utilização das TICS por cada professor entrevistado, suas percepções e as contribuições delas para o processo de ensino e aprendizagem da Química.
4 Resultados e Discussão
4.1 Entrevistas semiestruturadas com os professores
Foi perguntado aos professores se eles utilizam as TICs em suas aulas e quais os benefícios estes recursos podem trazer para o processo de ensino e aprendizagem da Química. Todos afirmaram que utilizam as TICs de alguma forma em suas aulas. P1 ressaltou que usa apenas quando necessário, enquanto P2 disse que usa pouco para não cansar os estudantes.
De uma forma geral, os professores apontaram que o maior benefício destes recursos é permitir uma melhor visualização de entidades abstratas da Química. P1 e P3 citaram que as TICs favorecem o entendimento da geometria molecular e P2 destacou a dinâmica molecular, ou seja, a utilização de modelos para representar conceitos abstratos e/ou que exigem visualização tridimensional. P1 e P3 citaram também a utilização das TICS em atividades de pesquisa na escola. P4 ainda ressaltou que em escolas que não possuem laboratórios, as TICs podem ser um grande aliado para suprir tal carência na realização de experimentos, por meio de inúmeros vídeos demonstrativos que estão disponíveis na internet para consulta e que podem ser utilizados para que o aluno acompanhe e visualize uma determinada atividade experimental.
P4 também acrescentou que o uso do Datashow para projeção de gráficos e de alguns conteúdos diminui o tempo para as produções no quadro, o que agiliza a aula.
P4: [...] dentro dessa parte do conteúdo de mostrar imagem, gráfico, eu acho que é bem útil e facilita muito. Porque se você vai construir um gráfico no quadro, aí você gasta muito tempo né?! Ai se você já tiver um gráfico projetado você ganha tempo,
então é uma maneira de você ganhar tempo e atingir mais [...]
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construção de gráficos e a transposição de exercícios para o quadro (VIDAL; MAIA, 2015). Além disso, as falas dos entrevistados demonstraram uma percepção diferente dos dados obtidos na pesquisa realizado no Todos Pela Educação, quando demonstrou que 34% dos entrevistados acreditavam que o maior impacto positivo no uso das TICs em sala de aula seria justamente a motivação dos alunos (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2018a).
Além disso, os quatro entrevistados disseram não ter preparação adequada para trabalhar com as TICs, por não terem tido contato com esses recursos em sua formação inicial. P3 discute como a sociedade e o ensino mudaram desde que concluiu sua formação inicial, época em que os computadores e outros recursos tecnológicos não faziam parte do cotidiano escolar, levando a ter nos dias atuais diferenças de gerações no contexto escolar, fato esse muito bem discutido por Prensky (2001). O grupo pesquisado apresentou, neste aspecto, características comuns ao professorado brasileiro, que possui pouco preparo para trabalhar com as TICs, como pôde ser visto na pesquisa feita pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (BRASIL, 2017) e apontada por P3:
P3:A gente vai aprendendo sozinho né, e não tem, ainda mais há tantos anos atrás,
não tinha. São gerações diferentes.
Apenas P2 relatou ter feito algumas matérias no treinamento de seu doutorado e P1 fez cursos por conta própria. Todos disseram que aquilo que sabem é devido a buscas pessoais. P2 citou que aprendeu algumas coisas com os estagiários. P3 e P4 afirmaram estar aprendendo sozinhos ou com os próprios alunos. Contrastando com os dados brasileiros, que indicam que dentre os professores do Ensino Médio, apenas 5% procura seus alunos para tirar dúvidas sobre tecnologias digitais para fins pedagógicos.
P4: Não, eu não tive nenhum preparo. A gente vai aprendendo, vai prepara,
correndo atrás de quem sabe pra te ensinar. Muitas vezes nosso estudante sabe mais que a gente e ensina a gente também.
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fala de P1 e nas respostas de cada professor, fica evidente a importância da existência de um ambiente virtual, sendo esse o principal canal de interatividade entre os alunos e professores para além da escola.
P1:Aqui no caso da “escola”, a gente utiliza um “ambiente virtual”, então a gente
também utiliza o ambiente virtual para disponibilizar material, trabalhos, avaliações, também costumo fazer avaliação no sistema virtual, quase todo bimestre tem uma avaliação no sistema. No preparo de aulas também, mas como consulta.
Sobre os motivos que os levam a utilizar as TICs, P1 utiliza quando tais recursos podem ser um acréscimo na visualização e no entendimento da matéria. P2 destacou as imagens, informações, notícias e pequenos vídeos para despertar a curiosidade dos alunos. P4 visa a utilização para ganhar tempo ao projetar tabelas, exercícios e questão visual. Como possível razão para a não utilização das TICs ou a utilização com uma menor frequência , todos os professores ressaltaram que se deve utilizá-las com moderação, tal como destacou P1:
P1: Não é uma questão de não gostar, é questão de não achar que ela vai resolver
todos os problemas. Este discurso que o uso das TICS vai tornar o aluno mais motivado... não é por aí, se não tiver um professor com uma matéria disciplinada, com condições de trabalho, não é jogar um vídeo lá que vai resolver o problema do ensino, não é isso.
Além disso, P1 ainda acredita que não se deve utilizar as TICs por modismo, sem de fato ter um planejamento e objetivo para o seu uso. Ainda em sua resposta a respeito do uso das TICs, a fala do entrevistado dialogou com o que foi discutido por Valente (1995), em que o ensino, embora pautado no uso da tecnologia, é apenas mais do mesmo, ainda baseada na transmissão do conhecimento apenas informatizando os já tradicionais quadro e giz. Segundo a pesquisa do Todos pela Educação (2018a), 34% dos professores acreditam que o maior benefício no uso das TICs é tornar os alunos mais motivados. Entretanto, no grupo analisado por este trabalho, percebeu-se uma visão contrária, em que as TICs podem ser entendidas como algo cansativo e desmotivante para seus alunos.
Apesar de P2 utilizar e, segundo ele mesmo, ter feito avanços nos últimos anos, ele ainda encontra dificuldades no uso de recursos tecnológicos e expressa preocupação com as novas consequências das tecnologias, o stress que pode gerar nos alunos, o risco de passar muita informação e gerar cansaço nos alunos quando se utiliza em muitas matérias, além da responsabilidade de fazer com que se utilize as tecnologias de maneira sensata:
P2: Eu tenho muita dificuldade, não gosto de computador, mas compreendo o
benefício que ele faz e aí eu não deixo de ter isso não porque eu sei que todos os meninos têm, o celular dos meninos é muito mais avançado que o meu, que os dos professores da minha idade, mas assim entendo que é um benefício, a gente tem que
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geral, mas quando penso em sala de aula, material pedagógico eu não tenho não, venço essa dificuldade e vou atrás.
P3 acha que é necessário preparar as aulas com muito cuidado, testar e avaliar, além de ter cautela para que a aula não vire uma apresentação de seminário. P4 afirma que para a utilização das TICs exige um preparo e planejamento do professor. Ao incorporar o uso das TICs no cotidiano escolar, os professores receberam um feedback positivo dos alunos, entretanto P2 e P4 salientaram que os alunos não gostam quando utilizadas em excesso. Ainda segundo P2 os alunos gostam quando as aulas são mescladas com quadro e datashow, para que possam tomar notas. P3 e P4 afirmaram que não se deve apresentar muita informação em pouco tempo. P4 ainda problematizou a utilização desses recursos, afirmando que as TICs devem ser utilizadas para complementar uma aula e não ser a própria aula.
P4: Eu ouço muito que eles não gostam de professores que usa aula só em
Datashow. Porque o professor coloca muita informação em uma aula, passa aquilo muito rápido e eles não conseguem aprender. Uma questão é que aqui na
“escola” nós somos muito privilegiados com a tecnologia. Eu considero isso em
função da minha experiência de ter trabalhado em outras escolas. Porque, você entra em uma escola que em cada sala tem um data show e um computador? Eu considero isso como um privilégio [...]
Ainda vale ressaltar a seguinte resposta de P4 que dialoga com Berbel (1999), destacando que uma aula ruim ou a inaptidão do professor em conduzir uma aula não serão mascarados ou atenuados pelo uso das TICs, mas até mesmo potencializados, como fica explícito em sua resposta, transcrita a seguir.
P4: [...] eu percebo assim, que muita gente prepara a aula no Datashow, mas se faltar energia ele não sabe dar aula. Se der problema no Datashow ele não tem o plano dele, só sabe dar aula se tiver o Datashow ali, acho que isso passou a ser uma muleta para o professor. [...] O professor deveria usar para complementação na aula e passou ser a aula, isso eu acho que na licenciatura tem que ser muito discutido, tem que ser muito esclarecido. A pessoa tem que ir pra sala e estar apto a dar aula, independente de ter a tecnologia ou não ter.
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5 Conclusões e implicações do trabalho para o Ensino de Química e Ciências
Após analisar os dados, constatou-se que os professores entrevistados buscam utilizar, em algumas ocasiões, o Datashow em sala de aula e reconhecem os benefícios das TICs no ambiente escolar. Entretanto, quase todos relatam ter pouca habilidade neste uso, fato esse que pode ser justificado pela ausência de uma formação inicial e/ou continuada sem um enfoque na utilização de novas tecnologias aplicadas ao ensino. Fica evidente que com essa lacuna existente, os professores acabam aprendendo e se familiarizando com as novas tecnologias por meio de experiências pessoais vividas no cotidiano escolar.
Para que um recurso seja adotado nas escolas, é necessária a aceitação do corpo docente, da direção e também dos alunos, além de serem oferecidas condições estruturais para a implementação. Sendo assim, é preciso um movimento sinérgico entre os todos os atores envolvidos na educação, já que basta que um deles gere um entrave para que as tecnologias não sejam usadas, como discutem Moreira, Loureiro e Marques (2005) quando abordam os obstáculos à integração das TICs no processo de ensino e aprendizagem.
Para que a direção reconheça os usos das TICs, é importante que o governo disponibilize materiais, recursos, infraestrutura e formação para os professores. Para que os professores utilizem as TICs, estes devem perceber benefícios para tal, o que exige que conheçam e estejam preparados para manejá-las. Exigir este uso em documentos oficiais e legislações sem garantir um suporte e condições mínimas pode sobrecarregar ainda mais os professores, preocupação esta que foi citada por um dos entrevistados.
Assim, os professores entrevistados nesta pesquisa indicaram que as tecnologias podem auxiliar principalmente para a visualização de entidades e processos abstratos. Isso considerando que o conhecimento químico pode ser dividido em fenomenológico, teórico e o representacional (JOHNSTONE, 1993). Por se tratar de uma Ciência baseada no mundo submicroscópico (aspecto teórico), muitas vezes os professores precisam usar artifícios representacionais para tentar levar os alunos à compreensão dos fenômenos. Talvez por isso os professores entrevistados apresentaram esse tipo de preocupação.
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projeções de slides, ocasiona a saturação dos estudantes de informações e conteúdos, levando-os a terem uma percepção negativa a respeito das TICs. Tal situação foi muito bem apontada pelos professores entrevistados.
A educação é complexa e envolve grupos imensamente heterogêneos. Logo, apenas um recurso nunca conseguirá ser suficiente para tornar o ensino mais efetivo e significativo para todos os alunos. Não é possível encontrar uma resposta universal para todos os problemas da educação, porém a maior tecnologia da sala de aula ainda continuará sendo o professor, como apontou Demo (2008). A tecnologia pode auxiliar o trabalho docente, entretanto, não conseguirá substituir o professor.
A simples transposição do modelo tradicional para um modelo tradicional informatizado não constitui benefício da presença das tecnologias na educação. Pelo contrário, os alunos podem encarar a tecnologia como algo entediante, cansativo e que os prejudica em sala de aula. Essa preocupação foi apontada pelos professores entrevistados e também foi discutida por Valente (1995). A inserção de computadores, Datashow e softwares, dentre outros recursos, deve fazer parte de uma reestruturação pedagógica, que passa necessariamente por renovação na concepção escolar que se tem sobre qual o papel da educação. Vidal e Maia (2015) sugerem que na sociedade tecnológica a relação professor-aluno seja reconstruída.
Em relação à UFV, esta conta com uma estrutura de apoio por meio da Cead, que dentre outras funções, oferece suporte técnico para o uso das TICs no ensino. Nesse sentido, se fosse dada às escolas semelhante apoio, teríamos uma menor sobrecarga dos professores, coordenadores e direção. Um grupo especializado certamente tem condições de oferecer suporte aos professores e diminuir a lacuna entre a escola e a tecnologia. O foco do professor não é a produção de um conteúdo digital ou a utilização de recursos tecnológicos, logo o professor não dispõe de experiência e aptidão suficiente para isso. Daí a importância do contato entre quem tem o conhecimento científico (professor) e quem tem o conhecimento tecnológico.
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Em suma, com este trabalho pode-se identificar como tem sido utilizado as TICs no ambiente escolar, sob a ótica de um grupo de professores de Química do ensino médio de uma escola de Viçosa. Pode-se constatar um distanciamento entre o que está definido e proposto no documentos oficiais (PCN, DCN e BNCC) em comparação com a realidade escolar vivida por cada entrevistado. Desta maneira vale destacar a pouca eficiência desses documentos, uma vez que apenas buscam indicar como a educação deve ser mediada ou gerida, sem de fato, fornecer aos professores subsídios de infraestrutura ou conhecimentos específicos para trabalhar com as TICs, fato esse evidenciado pelos entrevistados.
Após a conclusão desse trabalho, pode-se perceber que a utilização e adoção das TICs no contexto escolar ainda é baixa, sendo utilizada principalmente para a elucidação de conceitos específicos, disponibilização de conteúdo via ambiente virtual, bem como a utilização das TICs como instrumento libertador do professor de funções mecânicas por meio do uso de Datashow.
Como trabalhos futuros, buscando compreender melhor a utilização das TICs no ambiente escolar, pode-se aumentar o escopo da pesquisa, visto que o presente trabalho analisa apenas as percepções de um grupo de professores do ensino médio. Entretanto, existem outros níveis e atores que estão associados diretamente na integração ou não das TICs no processo de ensino e aprendizagem (MOREIRA; LOUREIRO; MARQUES, 2005), sendo imprescindível analisar a percepção de diretores e coordenadores pedagógicos bem como os próprios alunos. Com um panorama mais amplo e diverso é possível entender melhor as relações entre as TICs e a educação, mediante a uma pesquisa diagnóstica mais abrangente fica a possibilidade de se propor novas medidas, que possam de fato trazer as mudanças significativas para uma educação melhor.
6 Referências bibliográficas
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