ISSN 2176-1396
PARADIGMAS EDUCACIONAIS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA: UMA PROPOSTA DE RECONFIGURAÇÃO DA DOCÊNCIA
Paulo Henrique Mueller1 - UFPR Estela Endlich2 – UFPR Viviane Cristina Carmo Maciel3 - UFPR Nuria Pons Vilardell Camas4 - UFPR Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
Este trabalho trará a experiência vivenciada pelos autores focada na temática sobre o conceito de paradigma na ciência e sua influência na prática pedagógica, culminando em um pensar e fazer educação de forma complexa e sistêmica. Buscou-se compreender como a aplicação de uma metodologia que prioriza os princípios do paradigma da complexidade pode oportunizar uma prática pedagógica mais contextualizada, reflexiva e autônoma na formação continuada de professores da Educação Básica. Apresenta-se o resultado parcial de uma análise qualitativa, com a intenção de criar um curso de extensão para formação continuada de professores, por meio de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), no presente caso por meio do Ambiente Virtual Moodle, Considera-se que a utilização da metodologia proposta, pautadas nas abordagens sistêmica, progressista e de ensino pela pesquisa, pode promover a vivência do paradigma da complexidade na prática pedagógica dos alunos e professores. A partir disso, propõe-se inserir esta visão complexa em um curso de formação de professores da educação básica Nesta proposta, integra-se a inserção da história e da cultura afro-brasileira e indígena na educação básica, requisito fundamental e obrigatório segundo a lei nº 11.645/2008, e uma visão sistêmica de educação que extrapola o ensino conteudista, fragmentado e compartimentalizado.
Palavras-chave: Paradigmas educacionais. Paradigma da complexidade. História e cultura afro- brasileira e indígena. MOODLE. Tecnologias na educação.
1 Mestrando em Educação: teoria e prática de ensino pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professor da Educação Básica pela Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná (SEED-PR). E-mail:
profmueller@gmail.com.
2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná, na Linha Cultura, Escola e Ensino. Pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail: eendlich74@hotmail.com.
3 Mestranda em Educação: teoria e prática de ensino pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professora da Educação Básica pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail: vikriska@gmail.com
4 Profa. Dra. Do Programa de Pós-graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino – Universidade Federal do Paraná (UFPR), Professora do Setor de Educação UFPR.
Introdução
O conceito de paradigma é tratado por Thomas Khun em sua obra As estruturas das revoluções científicas, entendido por Moraes (2012, p. 31) como: “uma realização científica de grande envergadura, de base teórica e metodológica convincente e sedutora, e que passa a ser aceita pela maioria dos cientistas integrantes de uma comunidade”. Ampliando este conceito para uma visão mais relacional, que admite o diálogo entre teorias opostas, Moraes (2012, p. 31) apoia-se em Edgar Morin (2011) para definir o conceito de paradigma: “um paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestres”.
Com base na ideia de que um paradigma é um modelo para a compreensão da realidade, torna-se importante entender, no âmbito educacional, o que leva muitos professores a realizar em sua prática pedagógica a ação de reprodução, ter uma visão fragmentada do conhecimento, bem como compreender o que é um paradigma inovador que leve à superação das deficiências do modelo anterior. Para tanto, pretende-se, no presente estudo, contextualizar-se, historicamente, os paradigmas que caracterizaram a ciência e a educação e verificar quais paradigmas conservadores e inovadores influenciam a prática pedagógica.
No estudo dos paradigmas no ambiente educacional, Behrens (2013) em seu livro O paradigma emergente e a prática pedagógica categoriza-os em conservadores e inovadores, cada um apresentando subtipos denominados de abordagens.
Partiu-se da abordagem qualitativa, que posterior análise e discussão em grupo, buscou integrar as investigações na linha Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores da PUCPR, particularmente no grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e Formação de Professores – PEFOP, com investigação temática sobre Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, com a finalidade de propor a criação de um curso de extensão de formação de professores da educação básica, da história e da cultura afro- brasileira e indígena na educação básica, requisito fundamental e obrigatório segundo a lei nº 11.645/2008, e uma visão sistêmica de educação que extrapola o ensino conteudista, fragmentado e compartimentalizado..
Participaram das discussões dialógicas, 25 estudantes do Stricto Sensu, envolvidos no processo investigativo de variadas áreas do conhecimento que atuam ou gostariam de atuar como docentes universitários. Procurou-se discutir e analisar uma prática pedagógica que
poderia propiciar uma aprendizagem transformadora e crítica, baseada em paradigmas inovadores.
Partindo destas discussões e de diferentes leituras, propõe-se uma prática inovadora por meio de um curso de formação de professores da educação básica, utilizando como ferramenta as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), mostrando as possibilidades existentes nestas ferramentas para desenvolver uma prática pedagógica que contemplasse o paradigma da complexidade na formação continuada do professor (CAMAS, 2013).
Problematização
Estamos vivendo uma época de desestabilidade econômica, de vulnerabilidade social e de desequilíbrio da vida natural no planeta, resultante do grande desenvolvimento técnico- científico dos dois últimos séculos, o qual, paradoxalmente, permitiu grandes avanços em todas as áreas que constituem a vida humana. Esta crise antropológica de natureza paradigmática é vastamente discutida nas obras de Morin (2011), Capra (1997; 2002) e, no Brasil, por Moraes (1996; 1997; 2012), Behrens (2013) e Camas (2013), dentre outros pesquisadores.
Destaca-se, como importante para a educação a ruptura do paradigma newtoniano- cartesiano e seus efeitos na sociedade, ao demonstrar que as relações sociais e da construção do conhecimento envolvem múltiplos fatores, muitos deles independentes e não mensuráveis, indicando uma complexidade na sua constituição. Tal complexidade exige que a educação seja vista hoje em dia com uma abordagem mais global, sistêmica e transdisciplinar em oposição à visão comportamentalizada, compartimentalizada e disciplinar (BEHRENS, 2013).
Ao investigar a prática docente que atenda o paradigma da complexidade, debruça-se o olhar sobre a formação do professor que é resultado de uma formação cartesiana, mas que necessita reconfigurar suas concepções, metodologias e seu paradigma para uma prática inovadora, frente às demandas de formação do cidadão do tempo presente. Destaca-se a formação continuada dos professores a partir do paradigma da complexidade, buscando se uma formação continuada para um ensinar inovador, holístico e reflexivo, conforme destacado por Behrens (2013, p.55):
O desafio dos cientistas e intelectuais no sentido da retomada do todo contamina a educação e instiga os professores a buscarem uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento. O ensino como produção de conhecimento propõe enfaticamente o envolvimento do aluno no processo educativo A exigência de tornar o sujeito cognoscente valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento e exige reconstruir a prática educativa proposta em sala de aula.
A discussão sobre a formação de professores e sua prática pedagógica encontra-se nos meandros dos desafios que se colocam à escola contemporânea. Tais práticas constituem-se do modo como os professores interpretam o mundo, como interagem com ele, como concebem a educação, seus modelos, crenças e valores, ou seja, o paradigma que fundamenta sua teoria e sua prática, uma vez que “[...] existe uma relação dialética, interativa, entre o modelo da ciência que prevalece em determinado momento histórico e o que acontece na área educacional, nos enfoques epistemológicos adotados nas práticas pedagógicas desenvolvidas”
(MORAES, 2012, p. 20).
Para tanto é necessário promover uma formação que demonstre a influência na educação, dos paradigmas da ciência ao longo da história, buscando o entendimento de um novo paradigma que vem se construindo desde o início do século XX, com as descobertas da Física Quântica, da Biologia e da Cibernética (MORAES, 2012). Esta formação deve suscitar a mudança por meio da reflexão crítica sobre a prática dos professores em sala de aula, incluindo a utilização de ferramentas tecnológicas em sua formação (CAMAS, 2013, p. 182).
A presente pesquisa buscou compreender se a aplicação de uma metodologia que prioriza os princípios do paradigma da complexidade pode oportunizar uma prática pedagógica mais contextualizada, reflexiva e autônoma na Educação Superior. A maioria dos professores tem proposto uma prática pedagógica assentada em um ensino que leva a copiar, decorar e repetir.
Partindo disso, com este desafio posto, buscou-se investigar: Como desenvolver e aplicar uma prática pedagógica em um curso de formação de professores da educação básica que oportunize uma metodologia criativa, crítica e transformadora assentada em referenciais teóricos e práticos, utilizando como ferramenta as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) que atendam ao paradigma da complexidade na Educação Básica?
Os paradigmas da ciência e suas implicações na educação
O paradigma newtoniano-cartesiano ainda presente na contemporaneidade, sustentou, e continua sustentando a fragmentação do conhecimento, a unilateralidade, especializando as partes e inviabilizando a visão de totalidade. Sobre essa crise gerada pelo paradigma positivista da ciência Behrens (2013) e Moraes (apud Behrens, 2013) enfatizam três pontos relevantes. O primeiro se refere à visão reducionista, racional e fragmentada advindas dos pressupostos do pensamento newtoniano-cartesiano. O segundo trata da influência positivista que considera como legítimo o conhecimento científico comprovável, racional e objetivo. O terceiro ponto se concentra na revolução tecnológica, a qual proporcionou grande desenvolvimento da humanidade, mas também resultou em consequências negativas à vida no planeta.
Os paradigmas da ciência influenciam as diversas áreas da sociedade, dentre elas, a educação, foco do presente trabalho. No estudo sobre os paradigmas na educação, Behrens (2013) os categoriza em conservadores e inovadores, com características distintas sobre os modelos de educação.
Paradigmas conservadores
Os paradigmas conservadores da educação (BEHRENS, 2013) apresentam abordagens que visam à reprodução do conhecimento. Caracteriza-se em três abordagens principais:
tradicional, escolanovista e tecnicista.
Na abordagem tradicional valoriza-se o conhecimento humanístico e enciclopédico. O ambiente escolar é, por princípio, o lugar magno para o aprendizado que transmite o conhecimento do mundo, mas está fora do mesmo, pois não se relaciona com a vida cotidiana.
A escola é vista como uma agência reprodutora da cultura selecionada e, portanto, utilitarista que realiza o ajustamento social.
É um processo educacional vertical, que seleciona e transmite o conhecimento hegemonicamente estruturado.
A abordagem escolanovista tem o aluno como figura central no processo de aprendizagem. Neste sentido, a prática pedagógica visa à experimentação, buscando o autodesenvolvimento e realização pessoal do estudante (BEHRENS, 2013).
O professor neste processo se torna um facilitador auxiliando o aluno a trilhar seu caminho na aquisição do conhecimento e no desenvolvimento pessoal. O educador deve se mostrar positivo, atencioso, estimulador e criativo e elaborar atividades que levem em conta a individualidade do aluno. A relação professor-aluno é mais afetiva e mais próxima. Na avaliação o aluno assume o controle e a responsabilidade pela sua aprendizagem, auxiliado pelo professor, definindo e aplicando critérios para verificar se atingiu seus objetivos por meio de auto avaliação.
A abordagem tecnicista é considerada uma forma de instrumentalizar forças de trabalho para a indústria e o segmento de serviços. Considerando como foco primordial a eficiência e a otimização do processo de ensino e aprendizagem, a metodologia é o centro do processo.
O professor deve transmitir ao aluno o conteúdo da forma sistemática, utilizando sistemas instrucionais para tornar sua ação educativa eficiente. O aluno é um expectador frente à realidade objetiva, é condicionado, responsivo e acrítico.
A avaliação valoriza o produto do processo, neste caso, o comportamento. O aluno aprende quando atinge os objetivos propostos pelo programa, no seu ritmo de desenvolvimento.
As abordagens conservadoras pautadas no paradigma cartesiano-newtoniano demonstram a necessidade de superação para um novo referencial, um novo modo de compreender o mundo. A fragmentação dos enfoques utilizados no paradigma tradicional da ciência, ainda vigente, ampara-se em esquemas racionais e científicos especializados, em detrimento de uma visão global da realidade uma vez que,
O conhecimento, ao ser dividido, ao ser fragmentado, isolou o homem das emoções que a razão desconhece. Deixou de contemplar, em nome do racionalismo, sentimentos como: a solidariedade, a humanidade, a sensibilidade, o afeto, o amor e o espírito de ajuda mútua (BEHENS, 2013, p.22).
O paradigma inovador
As novas descobertas na Física Quântica, da Biologia e da Cibernética nos conduzem a um novo paradigma inovador na ciência, que propõe a religação dos saberes, a superação da fragmentação e da divisão em partes, ao qual se denomina paradigma da complexidade:
A predominância para denominar o novo paradigma na ciência e na educação incide na “complexidade”, de acordo com Capra (1996, 2002), Morin (2000) e Santos (1987). Este paradigma recebe outras denominações como emergente, ecológico ou sistêmico, mas todas estas propostas têm como foco central a busca da visão do todo, ou a totalidade (BEHENS, 2012, p. 150).
Como forma de materializar uma proposta que atenda a esses desafios da sociedade contemporânea, Behrens (2013) propõe uma aliança, uma teia, entre a visão sistêmica ou holística, a abordagem progressista e o ensino com pesquisa, como uma forma de inovação da prática pedagógica.
Na visão sistêmica ou holística a escola é uma instituição que constituí e se relaciona com o todo: a sociedade e o planeta. Preocupa-se com o desenvolvimento global do ser humano. O aluno é compreendido como um ser complexo resultante de múltiplas constituições, que produz seu próprio conhecimento, atuando de maneira crítica, inovadora e investigadora. Já o professor é o mediador entre o conhecimento e o aluno e com ele estabelece uma relação horizontal de diálogo aberto, onde os dois sujeitos dessa interação aprendem mutuamente. É um pesquisador e não o detentor do conhecimento. Na metodologia o foco é a produção do conhecimento religando os saberes da teoria e da prática buscando a visão do todo. Provoca no aluno a ação reflexiva, a autonomia, o aprender a aprender. Deverá promover, portanto, a aprendizagem colaborativa.
Na abordagem progressista a escola é um espaço social responsável pela formação crítica dos cidadãos, ou seja, um espaço de transformação social. O aluno é um sujeito histórico, síntese de múltiplas relações, transformador da realidade e constrói seu conhecimento na interação com o mundo e com os outros. O professor nesta abordagem mantém um diálogo aberto com o aluno onde os dois sujeitos dessa interação aprendem mutuamente. É o mediador entre o conhecimento historicamente construído e o aluno, desmistificando a cultura dominante e instrumentalizando o aluno para se inserir no meio social. Desta forma, exerce papel político na formação do cidadão crítico da sociedade, atuando como um intelectual transformador do seu meio.
Na abordagem do ensino como pesquisa a escola também é um espaço de formação geral para o exercício da cidadania e a preparação para o uso da tecnologia (LIBÂNEO, 1998). O professor é o parceiro mais experiente na investigação e produção do conhecimento, provocando a autonomia, a reflexão, a tomada de decisão dos alunos, que se tornam os sujeitos do processo. Problematizando os conteúdos e construindo suas respostas. Na metodologia do ensino como pesquisa o desafio é fazer com que os alunos aprendam a
aprender (DEMO, 1996), estimulando a ação investigadora, questionadora e reflexiva por meio da pesquisa em diversas fontes de informação. O aluno é avaliado pelo seu processo de construção.
As abordagens educacionais denominadas como: sistêmica (ou holística), a progressiva e o ensino com pesquisa conjugam uma visão de totalidade, religando os saberes para compreender o todo, bem como propõem a superação da reprodução do conhecimento, enfatizando uma prática pedagógica mais ativa, crítica e reflexiva para a construção do conhecimento. Esta não é uma tarefa fácil, frente ao que se observa nas práticas realizadas nos diversos níveis de ensino.
Pensando nesta prática através da complexidade, o uso das novas tecnologias na educação e a inserção de temas e conteúdos transdisciplinares e interdisciplinares contribuem significativamente para uma educação mais completa.
Entretanto, o simples uso as TIC não significa melhoria do ensino. De fato, Moraes (1996, p.58) já no final do século XX nos adverte, ao abordar novas tecnologias em suas pesquisas que, já naquela época:
O fato de integrar imagens, textos, sons, animação e mesmo a interligação de informações em seqüências não-lineares, como as atualmente utilizadas na multimídia e hipermídia, não nos dá a garantia de boa qualidade pedagógica e de uma nova abordagem educacional. Programas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos, podem continuar representando o paradigma instrucionista, ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno. E assim, continuávamos preservando e expandindo a velha forma com que fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prática pedagógica utilizando esses novos instrumentos.
Portanto, a educação mediada pelas TIC necessita de uma significação, de uma intenção pedagógica que vise torna-la o meio e não o fim.
Neste sentido, é fundamental que o uso destas ferramentas desenvolva a capacidade do educando de construir seus conhecimentos, de buscar, compartilhar e reelaborar informações.
Assim, minimizando os problemas decorrentes do uso inadequado, respondendo ao menos parcialmente os questionamentos:
E essa a educação que tenta acompanhar a revolução das tecnologias da informação?
É desta forma que estaremos preparando as futuras gerações para terem acesso às redes de comunicação, ao conhecimento disponível? Como desenvolver autonomia, cooperação e criticidade a partir desses novos instrumentos? E por que as coisas não mudam na área educacional? . (MORAES, 1996, p.59).
A utilização das TIC na formação do educador também contribui no sentido de inseri- lo na cibercultura e principalmente, demonstrar a ele que as tecnologias podem ser usadas para seu aperfeiçoamento e na sua prática pedagógica (CAMAS, 2013, p. 192). Esta inserção na cibercultura se faz fundamental à prática do professor, pois as condições de produção de novos conhecimentos e as transformações culturais decorrentes do uso destas tecnologias dentro e fora da sala de aula criaram novos alunos, com novas necessidades pedagógicas e de aprendizagem Brito e Purificação (2008); Freitas, (2009); Pescador, (2012); Behrens (2013);
Costa (2014).
Da mesma forma, a inserção do estudo da cultura afro-brasileira (Lei 10.639/03) e logo depois a cultura indígena, complementada pela lei 11.645/08, coloca ao professor da educação básica um desafio, pois em sua formação inicial pouca atenção se deu à influência destas culturas (COELHO; COELHO, 2013, p.71).
O movimento social negro têm-se mobilizado de forma atuante contra uma sociedade racista que se considera superior por ser branca e de origem supostamente europeia (MATHIAS, 2011). Nos últimos anos, as ações destes movimentos culminaram, entre outras tantas conquistas, com a alteração da LDB, que em seu parágrafo 4º do Artigo 26, originalmente dizia: “O ensino da história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do brasileiro especialmente das matrizes indígenas, africanas e europeias” (BRASIL, 2010). Este artigo se mostrou superficial e impreciso na inserção das contribuições de outras culturas, que não europeias, na história brasileira. Por isso, a aprovação da lei nº 10.639/2003, alterada depois pela lei nº 11.645/2008, foi tão importante para o movimento social negro. Com isso, temos atualmente a inserção da temática étnico racial nas escolas brasileiras a partir da promulgação das citadas leis e está inserção passou a ser obrigatória para todas as disciplinas e modalidades.
Metodologia
Para a produção do presente trabalho, a leitura e a discussão dialógica entre os autores da fundamentação bibliográfica e a realidade vivenciada pelo grupo de estudo em suas práticas diárias permitiu a construção de um curso de extensão de formação de professores, por meio do embasamento teórico significativo e de uma pesquisa de abordagem qualitativa participativa e ativa (CHIZZOTTI, 2013, p.77). Esta pesquisa ocorreu durante um semestre letivo, tendo sido avaliado continuadamente através de questionamentos verbais e construção de portfólios temáticos, culminando na elaboração do presente artigo.
Este embasamento subsidiou os autores deste trabalho a proporem um projeto de formação continuada para professores da rede municipal de educação de Piraquara, por meio do uso das TIC, em especial o uso do ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
A intenção do curso proposto aos educadores municipais é fundamentar a inserção e a prática da educação das relações étnico-raciais, na escola, sob a ótica da pedagogia da complexidade.
O projeto pretende auxiliar na formação continuada do professorado em questão de forma sistêmica e abrangente, contribuindo para sua fundamentação em áreas na qual talvez tenha tinha pouca instrução, mas que se tornaram fundamentais para a construção de um competente profissional na sociedade complexa atual.
Para a aplicação da proposta, optou-se pelo uso do ambiente virtual de aprendizagem Moodle. A escolha pelo Moodle se fez pelas qualidades técnicas e pedagógicas que o mesmo apresenta, tendo sido testado na prática por vários centros educacionais e estando em constante aperfeiçoamento (ALENCAR et alli, 2011, p.2).
Todo o projeto no ambiente será dividido em seis módulos, sendo que cada um deles abordará uma área específica da temática étnico-racial e dentro de cada módulo os cursistas desenvolverão a seguinte sequência de atividades: a) Leitura de textos informativos de embasamento no tema, complementados com vídeos e áudios disponíveis na internet; b) atividades de pesquisa na internet sobre assuntos específicos da temática, que deve ser utilizado para produzir textos pessoais nos estilos de resenha, dissertação e descrição, conforme o assunto; c) participação em fóruns de discussão; d) construção coletiva de um glossário; e) elaboração de materiais impressos no formato de folder ou de panfletos.
Para uma maior abordagem da temática, os módulos seguirão a seguinte divisão:
ambientação, origens, racismo e antirracismo no Brasil, história e cultura afro-brasileira na arte; história e cultura afro-brasileira na cozinha; história e cultura afro-brasileira na ciência e tecnologia.
O curso terá uma duração prevista de seis meses e cada módulo estará aberto para execução das atividades por um período de um mês, aproximadamente.
Considerações Finais
O mundo moderno no qual o aluno atual está inserido, onde a quantidade de informações é gigantesca e de fácil acesso, mesmo que superficial, cria novas necessidades educativas e formativas, exigindo um olhar pedagógico holístico e integrado. Neste sentido, a
pedagogia da complexidade é uma ferramenta teórica substancial para fundamentar a formação deste novo professor, para este novo aluno.
Assim, o uso de novas tecnologias na educação de forma cuidadosamente planejada e a inserção de temas transdisciplinares e interdisciplinares contribui significativamente para este intento.
Portanto, como descrito por Chizzotti (2013, p.85), pretende-se ao final do projeto, que os professores participantes desenvolvam novas competências para sua prática profissional e apliquem o que foi aprendido em suas salas de aula, produzindo assim uma modificação social positiva.
Concluímos que a participação ativa dos participantes do presente trabalho na aprendizagem metodológica do paradigma da complexidade pode gerar por meio de um processo feito pelos diálogos em sala de aula a produção de um curso de extensão a ser desenvolvido e, assim, avaliado e metavaliado de forma a comprovar as possibilidades e potencialidades de um pensar holístico e complexo na formação do professor.
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