A NARRATIVA ESCRITA COMO FERRAMENTA DE REFLEXÃO CRÍTICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Antonia Edna Brito – UFPI Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino Teresina-PI antoedna@hotmail.com
Resumo: O presente estudo analisa a importância da narrativa escrita como ferramenta
potencializadora da reflexão crítica no estágio supervisionado. O estágio é compreendido como contexto de aprendizagens docentes e como espaço de construção e de re-significação do saber e do saber ensinar. O estudo caracteriza-se como relato de experiência, tendo como cenário o estágio supervisionado na formação inicial de professores. No âmbito deste estudo, entendemos a formação inicial, na interface com o estágio supervisionado, como locus de produção de saberes docentes, de consolidação do aprender a ensinar, tendo como referência o cotidiano das práticas de ensinar/aprender. Nesta acepção, portanto, consideramos que o estágio supervisionado oportuniza aos futuros docentes o aprendizado da profissão, o conhecimento da realidade da escola e da sala de aula, representa um momento singular de um aprendizado que se consolida na trajetória professoral. O estágio supervisionado, desse modo, exige o desenvolvimento da reflexão crítica na/sobre a prática, como possibilidade de autoconhecimento e de autoformação. Neste entorno, inserem-se as narrativas de formação como estratégia de desenvolvimento de processos reflexivos.
Palavras-chave: Formação Inicial. Estágio Supervisionado. Narrativa escrita. 1 Considerações iniciais
O estágio supervisionado têm sido alvo de diferentes análises indicando a necessidade de redimensionamento das experiências formativas propiciadas na vivência desse componente curricular de formação. A despeito dessas análises, observamos o reconhecimento da importância do estágio na formação inicial como fonte de experiências professorais e de saberes teóricos e práticos, resultantes das reflexões docentes produzidas nos diferentes momentos da intervenção pedagógica. O futuro professor, na vivência do estágio, depara-se com as situações reais da prática pedagógica e, nesse encontro, é desafiado a tomar decisões requeridas pelo contexto das práticas de ensinar. O agir profissional, nesta perspectiva, sinaliza a necessidade da reflexão crítica na/sobre a prática, contribuindo para que os professores avancem significativamente na construção da professoralidade.
focalizam, entre outros aspectos: o estágio como locus de reflexão sobre a prática e como fonte do aprender a ensinar. Desse modo, a primeira seção discute o estágio supervisionado como componente formativo, destacando o papel da reflexão, através da narrativa, na produção das aprendizagens docentes.
A segunda seção aborda reflexão na prática docente, apontando suas possibilidades como ferramenta que possibilita ao professor a análise de sua ação/atuação e do contexto no qual essa ação ocorre e transcorre. Na conclusão do estudo, situamos a reflexão como condição para apreensão da realidade social de ensinar. É preciso reflexão na e sobre a ação, envolvendo os docentes na leitura/análise crítica e coletiva do trabalho docente, compreendendo-o como prática social multidimensionada.
2 O estágio supervisionado e as narrativas de formação: Que reflexão?
O estágio supervisionado caracteriza-se como componente formativo que faculta ao futuro professor o encontro com a docência, com a realidade escolar e, de modo especial, com peculiaridades da sala de aula. Diante dessa concepção de estágio supervisionado, análise e a reflexão na e sobre a prática para explicitar as peculiaridades do trabalho docente, deve ocorrer de forma sistemática. Razão por que, entendemos que o estágio supervisionado, como espaço de vivência do ensinar/aprender, deve possibilitar ao futuro professor o exercício da reflexão, na perspectiva de retradução de conhecimento profissional e do saber ensinar. O estágio supervisionado, neste sentido, favorece ao futuro professor o conhecimento das peculiaridades do trabalho docente, no que concerne a organização das situações de ensino, da gestão pedagógica da aula, entre outros aspectos.
Em nossas experiências profissionais no acompanhamento do estágio supervisionado, identificamos que a retradução dos conhecimentos profissionais e as aprendizagens docentes se consolidavam a partir da utilização de narrativas escritas na trajetória dos estagiários em seus contatos iniciais com a realidade da escola, da sala de aula e com as situações de ensinar/aprender. Através das narrativas as experiências vivenciadas no estágio podem se constituir em fecundas situações de aprendizagens docentes e de produção de saberes profissionais ao possibilitarem ao futuro professor a reflexão crítica sobre o ensino e sobre o ser professor.
supervisionado como importante lugar de aprender sobre a profissão professor, nas reflexões sobre os processos formativos de professores, a rigor têm sido criticados, por se configurarem:
[...] de forma burocrática, com preenchimento de fichas e valorização de atividades que envolvem observação, participação e regência, desprovidas de uma meta investigativa. Dessa forma, por um lado, se reforça a perspectiva do ensino como imitação de modelos, sem privilegiar a análise crítica do contexto escolar, da formação de professores [...]. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 26).
O estágio vivenciado como locus de reflexão crítica propícia ao futuro professor a análise dos processos formativos, da realidade da escola e, de modo especial, sobre o ensinar/aprender, ampliando o desenvolvimento de habilidades de descrever as ações realizadas para explicitar o que orienta essas ações, bem como a capacidade para questionar as práticas desenvolvidas na perspectiva de redimensioná-las. Trata-se, então, de um processo que transcende à reflexão meramente técnica.
A formação e o estágio supervisionado, portanto, propiciam situações formativas nas quais o futuro professor pode lançar mão de diversos conhecimentos, reorganizando-os, ampliando-os diante das experiências vivenciadas no âmbito do trabalho docente. Na vivência do estágio, o professor iniciante encontra-se com a realidade concreta da sala de aula, conforme já referido, e enfrenta e, muitas vezes, resolve problemas relativos ao ensino-aprendizagem, pondera acerca deles e adéqua sua prática às condições reais e específicas da sala de aula (FAZENDA, 1991). Neste caso, a escrita narrativa, utilizada sistematicamente e com objetivos claramente definidos, auxilia de modo significativo ao futuro professor na análise do cotidiano escolar e da realidade da profissão docente.
As narrativas de formação, especificamente no estágio supervisionado, permitem que o estagiário olhe de modo retrospectivo os espaços de aprendizagens docentes, as vivências do exercício profissional e, desse modo, é importante o reconhecimento de que a narrativa é autoformadora e amplia as aprendizagens docentes, haja vista que “[...] os professores são sujeitos cuja actividade profissional os leva a implicar-se em situações formais e não formais de aprendizagem (GARCÍA, 1995, p. 50).
o cotidiano da sala de aula e para enfrentar e resolver problemas relativos ao ensinar/aprender. Diante desse entendimento, registramos que na organização e no acompanhamento do estágio supervisionado desenvolvemos atividades buscando um diálogo com as práticas de ensinar, perspectivando que os futuros professores reelaborassem de suas teorias, suas concepções sobre ensinar/aprender e suas práticas. Esse diálogo ocorre efetivamente nas escrituras de narrativas de formação, articuladas às rodas de conversas nas quais as narrativas são socializadas para a compreensão das diferentes facetas do trabalho docente. De forma análoga, as narrativas objetivam fomentar a reconstrução do saber, do saber ser e do saber fazer, bem como promover a reflexão coletiva, partilhada. A formação e o estágio supervisionado, neste formato, privilegiam o exercício da reflexão crítica, da colaboração e podem concorrer para a ampliação das aprendizagens. Em síntese, é como destacam alguns dos futuros professores que vivenciam as experiências de estágio:
É importante destacar que apesar de todas as dificuldades encontradas esta experiência só tem contribuído muito para meu crescimento profissional e para minha aprendizagem [...]. (Estagiário).
[...] o estágio curricular é fundamental para complementação da formação acadêmica. [...] Estou galgando passo a passo a construção de um saber que apenas se inicia. (Estagiário 2).
[...] vejo que a missão do professor é muito árdua e complexa, o estágio pode me proporcionar nestes dias o aparecimento de vários sentimentos que levarei para a vida toda, não só profissional, mas também pessoal [...]. (Estagiário 3).
Conforme Imbernón (2009, p. 32), os processos formativos devem focalizar as condições de desenvolvimento da profissão docente e as diferentes tarefas que os professores são desafiados a realizar cotidianamente. Ou seja, a profissão docente não é um ofício circunscrito apenas à dimensão técnica da atividade profissional, mas configura-se como atividade social, sinalizando que é “[...] necessário formar o professor na mudança e para a mudança”. O estagiário, portanto, deve considerar as mudanças que ocorrem na sociedade e na escola, participando comprometendo-se com seus processos de autoformação.
Analisamos a formação inicial e o estágio supervisionado como espaços/tempos em que se retraduzem e se consolidam os saberes professorais, envolvendo o saber, o saber ensinar e o saber ser. As experiências formativas partilhadas no estágio supervisionado nos revelam que a ampliação das aprendizagens docentes advêm, conforme já referido, da vivência das práticas de ensinar, analisadas e alicerçadas na reflexão crítica, resultando em saberes sobre o ensino. Neste âmbito, o estágio revela-se como realidade formativa que demanda uma gama de saberes em face das múltiplas ações desenvolvidas na aula.
Portanto, a análise do estágio supervisionado como componente formativo, nos conduz a questionar: Como os futuros professores produzem o saber ensinar? Na análise dessa questão indicamos que o futuro professor pode se formar (e autoformar-se) como profissional reflexivo, capaz de analisar criticamente sua prática. Nas análises das experiências vivenciadas no estágio supervisionado confirmamos que o encontro com a realidade escolar possibilita ao futuro professor a construção de conhecimentos sobre a profissão. Trata-se de experiências que constituem fontes de aprendizagens contextualizadas e úteis, que emergem da reflexão crítica sobre as concretas situações de ensino produzidas no contexto escolar.
teórico-práticos advindos da formação inicial, do percurso de vida pessoal e profissional e, notadamente do estágio supervisionado, como profissional reflexivo que vai, cotidianamente, construindo e reconstruindo sua prática e seu pensamento sobre ela, embora, nem sempre, se perceba como sujeito de um processo de construção de conhecimentos, apesar de, nas interações com os pares, discutir os problemas enfrentados na sala de aula, apontando (e questionando) as saídas encontradas para superá-los.
Desse modo, a expectativa é de que o futuro professor, a partir da reflexão crítica, possa experienciar o estágio supervisionado como fonte de conhecimentos e de aprendizagens, resultantes de análises acerca da escola, do processo ensino-aprendizagem e do ser professor, envolvendo-se nos espaços coletivos de debates, concretizando a dinâmica da autoformação e garantindo sua identidade profissional (NÓVOA, 1996). Esse compreensão, acerca do professor como um profissional que produz saberes, denota que os processos formativos e as atividades de estágio necessitam ter como base o exercício da atitude reflexiva e o diálogo com a as práticas de ensinar que se realizam na escola.
A formação deverá ter como propósito consolidar as aprendizagens e os saberes docentes, a articulação entre as dimensões técnica, política, humana e ética na prática docente, bem como garantir o acesso dos futuros professores aos conhecimentos específicos inerentes às peculiaridades do processo de ensinar/aprender. Pacheco e Flores (1999, p. 38), analisam o essa situação informando que: “[...] o conhecimento profissional do professor não é um conhecimento limitado temporalmente nem pode se dar como terminado em termos de aquisição”. Concordamos, pois, com os autores ao registrarem que os saberes docentes possuem uma natureza dinâmica e evoluem durante todo a trajetória profissional dos professores.
3 Sobre narratividade e reflexão crítica no estágio supervisionado
(2000), a prática profissional se caracteriza por apresentar situações de instabilidades e de incertezas que nem sempre são resolvidas pelo profissional, pois seu repertório de saberes não dá as respostas exigidas no dia-a-dia do exercício da profissão. As referidas situações supõem a mobilização de saberes e de competências que ultrapassem os conhecimentos técnicos adquiridos nos processos formativos.
Ser um profissional reflexivo, nesta acepção traduz-se na capacidade de ver a prática como espaço/momento de reflexão crítica, problematizando a realidade pedagógica, bem como analisando, refletindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ação de modo a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exercício profissional.
Contribuindo com as discussões em torno da questão, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma recomendação para que se repense o emprego da terminologia professor reflexivo, referindo-se aos riscos de esvaziamento da terminologia nas discussões acerca do professor e de sua prática. Argumenta que a transformação crítica da prática e a solução dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem, além da atitude reflexiva o intercâmbio entre práticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prática social e a atividade docente em seu significado político. A atitude reflexiva implicaria na análise da prática cotidiana considerando as condições sociais em que ela ocorre.
Contreras (2002), ao referir-se às práticas cotidianas, reconhece que muitas situações vividas na sala de aula envolvem ações realizadas espontaneamente, sem que haja momento de reflexão nesse processo. Em sua análise, considera que o professor desenvolve um conhecimento profissional em sua prática, apoiando-se nele no transcurso de suas ações. Observa que, caso esse conhecimento profissional seja insuficiente para dar conta das indeterminações presentes no ato pedagógico, o professor é motivado a envolver-se na análise e reflexão de sua prática, ensejando construir respostas aos desafios e conflitos vivenciados. Nesse sentido, realça que o profissional:
situação para a qual o repertório disponível de casos não lhe proporciona uma resposta satisfatória (Contreras, 2002, pp. 107-108).
O professor, seja iniciante ou experiente, pode constituir-se um profissional reflexivo, que toma decisões a partir de juízos particulares, ancorado em suas crenças ou em suas concepções. Nessa perspectiva, emerge como um profissional que constrói sua teoria sobre o ensino e, principalmente, que reelabora seus conhecimentos, bem como redimensiona sua própria trajetória profissional. Razão por que, postulamos que a formação e o estágio supervisionado aflorem como locus de análise e de reflexão crítica sobre o processo ensino-aprendizagem, sobre as condições de exercício da profissão docente e sobre o ser professor.
Acreditamos na possibilidade de desenvolvimento de práticas docentes crítico-reflexivas, mas compreendemos que tais práticas podem, eventualmente, ter obstáculos. Reconhecemos, inclusive, as limitações e dificuldades da instituição escola e do professor para colocar em ação a prática reflexiva. Em nosso estudo, entretanto, constatamos que o professor ao lidar com as situações problemáticas de sua prática, procura interpretá-las, envolvendo-se conscientemente no contexto de sua experiência para reorientar suas ações através de um processo criador. A reflexão apresenta-se, então, como marca das deliberações que o professor toma no exercício profissional.
O que significa, então, refletir na e sobre a prática? Este questionamento traz a consciência de que refletir, além de propiciar uma leitura crítica da experiência vivenciada, conduz o profissional professor a um processo de criação, que transcende à mera aplicação de esquemas de ação, resultantes de saberes acumulados. Nesta análise devemos ressaltar alguns aspectos importantes. O primeiro refere-se à dificuldade de efetivação da prática reflexiva quando o trabalho docente emerge marcado pelo individualismo. A reflexão na perspectiva deste estudo implica em atividade coletiva, na sistematicidade e na crítica.
O professor não pode agir isoladamente em sua escola. É neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, com os colegas, constrói a profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as) professores(as) tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar a si própria, na sua missão e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, também ela, de ser reflexiva (Alarcão, 2003, p. 44).
E, o terceiro aspecto, revela que é necessário e imprescindível constituir, como prática habitual na escola, a reflexão crítica e contínua na e sobre a prática. Neste ponto, reforçamos, mais uma vez, que a prática reflexiva pode representar possibilidade para uma ação docente contextualizada se levarmos em conta que no processo reflexivo, por um lado, é preciso considerar a atividade de ensino como determinada por fatores de natureza social, política e econômica. Estamos cientes, entretanto, em relação aos riscos de se reduzir a prática reflexiva aos problemas e desafios internos da aula. Postulamos que ocorram questionamentos quanto ao tipo de reflexão realizada pelos professores, na perspectiva de se extrapolar questões e problemas imediatos da sala de aula, considerando o ato de ensinar em suas relações com o contexto social.
Desse modo, a formação dos futuros professores deve oportunizar o conhecimento da realidade escolar, na perspectiva de que o professor seja capaz de superar dificuldades, de resolver problemas, de reconstruir suas práticas, compartilhando suas experiências com seus pares, explicitando (muitas vezes) as estratégias e os comportamentos profissionais circunscritos à sala de aula como resultado de uma experiência individual, não revelada. A formação deve ser pensada como espaço que possibilita ao futuro professor o encontro com as práticas de ensinar, como contextos de aprendizagens docentes pautadas nos processos de investigação-ação, favorecendo a ressignificação dos saberes da forminvestigação-ação, do saber ser e do saber fazer, se se considera que a formação:
[...] deve propor um processo que confira ao docente conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentais intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária (IMBERNÓN, 2009, p. 55-56).
que relação do docente com os saberes transcende à mera transmissão. As reflexões deste estudo apóiam-se no entendimento de que nos percursos formativos os professores poderão redimensionar o processo de tornar-se professor, enredando uma trama que afeta a pessoa, o profissional, as experiências e os contextos de suas ações.
As experiências formativas (formação inicial e contínua) representam também espaço de construção de um processo identitário, considerando que o percurso profissional do professor resulta na reelaboração de maneiras de ser e de estar na profissão docente. O aprender da profissão é, pois, um processo contínuo que se dá a partir do envolvimento pessoal e profissional do professor, implicando na concepção da escola como espaço de crescimento profissional e de aprendizagens sobre o saber ensinar, conforme pontua Nóvoa (1995).
Pacheco e Flores (1999), contribuindo com as análises sobre o professor e sua formação, destacam a especificidade e a complexidade da formação, ponderando que a formação envolve diferentes etapas. A etapa da formação inicial, segundo os autores, efetiva-se em uma instituição específica, formal e sistemática, tendo como foco os conhecimentos profissionais. Outra etapa em realce refere-se à iniciação ao ensino, consolidada nos estágios, possibilitando a produção de conhecimentos práticos, tecidos no encontro com a realidade da escola e das práticas de ensinar. Resumindo, acrescentam que a formação continuada configura-se importante etapa formativa, consolidando investimentos no crescimento e no desenvolvimento profissional em consonância com as necessidades formativas postas pela prática docente.
4 À guisa de conclusão
Pensar a profissão docente, considerando as reflexões produzidas neste texto, nos remete a analisar as possibilidades do estágio supervisionado como instância que consolidam as aprendizagens docentes. Essa perspectiva, no que concerne à formação docente, nos leva a indagar: O que se espera do estágio supervisionado? Qual o sentido do estágio supervisionado na formação de professores? Que saberes são produzidos no estágio supervisionado?
reflexão sobre as condições de exercício da profissão docente, sobre o status social da atividade docente, haja vista que o ensino é uma atividade intencional, que expressa uma visão de mundo, de sociedade, de homem e de educação.
Sob essa perspectiva, tanto a formação, quanto o estágio supervisionado têm como desafio significativo ampliar as oportunidades de produção de aprendizagens e de saberes profissionais docentes, reconhecendo que o professor atua em um contexto histórico marcado por valores diversos e, particularmente, marcado pela contradição. Nesta perspectiva, registramos que a narrativa como ferramenta de conhecimento/autoconhecimento e de desenvolvimento da reflexão crítica deve considerar as dimensões pessoal, profissional e contextual da profissão docente, bem como deve observar as possibilidades de o futuro professor avançar no exercício da reflexão.
Analisar a formação de professores pressupõe ter como referência o contexto social de desenvolvimento da prática docente, os significados de ser professor e os novos papéis impostos a esse profissional na contemporaneidade. O aprender a ensinar emerge, então, como processo no qual ocorre o fortalecimento da relação teoria/prática. Esse aprendizado efetiva-se nos contextos formativos institucionais e em contextos práticos, de exercício da profissão, envolvendo mudanças nos modos de ser, de pensar e de agir dos professores.
O aprender a ensinar figura como processo permanente, que envolve, entre outros aspectos, a mobilização para aprender, o desenvolvimento da autonomia docente e exercício da reflexão crítica e a criatividade na prática docente. Nesta perspectiva, concordamos com Pacheco e Flores (1999) ao reconhecerem que o aprender a ensinar como um processo permanente, é marcado por fases e implicações distintas, ou seja:
O professor jamais deixa de aprender, já que o ensino é uma atividade que exige uma constante evolução e adaptação a novas situações. Por isso, quer as exigências do contexto em que se situa, quer os conteúdos que aborda, mantêm-no numa constante atualização e desenvolvimento de competências profissionais.
saberes para ensinar. Requer, ainda, o entendimento de que o saber ensinar engloba a organização das situações de ensino, a gestão dos conteúdos para torná-los ensináveis, a avaliação entre outros aspectos.
Para concluir, registramos que os saberes, a exemplo do que ocorre com as aprendizagens docentes, podem ser retraduzidos na trajetória profissional e nos percursos da prática pedagógica. A ressignificação das aprendizagens e dos saberes docentes mostra que a prática do professor transcende a mera transmissão de saberes em direção a uma prática como espaço de produção do saber e do saber ensinar, mas esse deslocamento não se faz no vazio, ocorre em face do exercício da reflexão crítica na/sobre a prática. Mediante o exposto, pensamos que o encontro do futuro professor com a prática pedagógica possibilita o redimensionamento dos saberes da formação, dos modos de ser professor, fomentando aprendizagens bastante pertinentes ao cotidiano dos professores como sujeitos do saber e não como simples reprodutores de conhecimentos. A partir desse enfoque, concluímos que a narrativa, o estágio supervisionado e a reflexão articulam-se em perfeita sintonia, buscando a formação de um professor com autonomia para exercer a profissão docente e para pensar criticamente a prática.
Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAN, R. A.. Prática de ensino e estágio
supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
BENASSULY, J. S. A formação do professor reflexivo e inventivo. In: LINHARES, C.; LEAL, M. C. (Org.): Formação de professores uma crítica à razão e às políticas
hegemônicas. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
FAZENDA, I. C., A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas, Papirus, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia crítica. In: PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e para a incerteza. São Paulo: Cortez, 2009.
LIBÂNEO, J. C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro?. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor
reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Cortez, 2002.
NÓVOA, A. Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1996.
PACHÊCO, J.; FLORES, M. A. Formação e avaliação de professores. Porto: Porto Editora, 1999.
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Cortez Editora, 2002.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
