MESTRADO
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Assessoria e Monitorização das Práticas Pedagógicas: um caminho para a autoavaliação em contexto escolar
Fátima Castro Silva
M
2022
2
Assessoria e Monitorização das Práticas Pedagógicas:
um caminho para a autoavaliação em contexto escolar Fátima Castro Silva
Relatório apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto para obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação, sob a orientação da Professora Doutora Ariana Cosme e co-orientação da Doutora Daniela Ferreira.
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
3 Resumo
Os documentos políticos, desde a Lei de Bases do Sistema educativo (1986) e especialmente, a partir de 2002, com o Decreto-Lei nº 31/2002 e os restantes documentos que se seguiram, demonstram a preocupação para que a avaliação de escolas contribua para a melhoria da organização escolar e para a qualidade do serviço educativo que a escola oferece. Para cumprir este objetivo de aperfeiçoamento e de melhoria, destaca-se a relevância de modalidades de autoavaliação que integrem as dinâmicas quotidianas das escolas, fomentando a autorreflexão sistemática sobre os processos e as práticas que se desenvolvem nesse contexto.
Desta forma, surge a pertinência da assessoria e da monitorização em contextos educativos, no sentido em que se destaca a importância de alguém com um olhar atento e crítico que, trabalhando em conjunto com os sujeitos, apoie, oriente a ação, questione, analise, comunique, tendo em vista o desenvolvimento de processos de autoavaliação.
Posto isto, o propósito do meu estágio profissionalizante, realizado no Colégio das Terras de Santa Maria (CTSM), foi promover a reflexão da comunidade educativa sobre os processos e práticas, nomeadamente, ao nível da avaliação pedagógica no CTSM. A minha intervenção passou pela construção de um Observatório de Autoavaliação do colégio, criando e aplicando instrumentos de recolha de dados (inquéritos por questionário, entrevistas, grupo de discussão focalizada), de forma a reunir informações úteis, posteriormente analisadas e interpretadas, capazes de apoiar a tomada de decisões para a melhoria e aperfeiçoamento do serviço prestado pelo colégio.
Neste sentido, esta experiência de estágio, que possibilitou a articulação entre os saberes e as aprendizagens adquiridas através da formação em Ciências da Educação (CE) e os saberes e aprendizagens resultantes do exercício de uma prática em contexto escolar, veio reafirmar e evidenciar a importância de profissionais em CE estarem nestes contextos, desenvolvendo uma intervenção devidamente sustentada, rigorosa, justa e com sentido para todos e todas.
Palavras-Chave: Autoavaliação; Assessoria; Monitorização; Avaliação Pedagógica.
4 Abstract
The political documents, since the Basic Law of the Educational System (1986) and especially, from 2002, with the Decree-Law nº 31/2002 and the remaining documents that followed, demonstrate the concern for the evaluation of schools to contribute for the improvement of school organization and for the quality of the educational service that the school offers. In order to achieve this objective of improvement, the importance of self- assessment modalities that integrate the daily dynamics of schools is highlighted, encouraging systematic self-reflection on the processes and practices that are developed in this context.
In this way, the relevance of advice and monitoring in educational contexts arises, in the sense that the importance of someone with an attentive and critical eye who, working together with the subjects, supports, guides the action, questions, analyses, communicate, with a view to developing self-assessment processes. That said, the purpose of my professional internship, carried out at Colégio das Terras de Santa Maria (CTSM), was to promote reflection by the educational community on processes and practices, namely, in terms of pedagogical assessment at CTSM. My intervention involved the construction of a Self-Assessment Observatory for the school, creating and applying data collection instruments (questionnaire surveys, interviews, focused discussion group), in order to gather useful information, later analyzed and interpreted, capable of supporting decision-making for the improvement of the service provided by the college.
In this sense, this internship experience, which enabled the articulation between the knowledge and learning acquired through training in Educational Sciences (EC) and the knowledge and learning resulting from the exercise of a practice in a school context, came to reaffirm and highlight the importance of professionals in EC are in these contexts, developing a properly sustained, rigorous, fair and meaningful intervention for everyone.
Keywords: Self-evaluation; Advisory; Monitoring; Pedagogical Assessment.
5 Résumé
Les documents politiques, depuis la loi fondamentale du système éducatif (1986) et surtout, à partir de 2002, avec le décret-loi nº 31/2002 et les autres documents qui ont suivi, démontrent le souci de l'évaluation des écoles pour contribuer à l'amélioration de l'organisation scolaire et de la qualité du service éducatif que l'école propose. Afin d'atteindre cet objectif d'amélioration, l'importance des modalités d'auto-évaluation qui intègrent la dynamique quotidienne des écoles est soulignée, encourageant une auto- réflexion systématique sur les processus et les pratiques qui sont développés dans ce contexte.
Ainsi ressort la pertinence du conseil et du suivi dans les contextes éducatifs, dans le sens où l'importance d'une personne ayant un regard attentif et critique qui, en collaboration avec les sujets, soutient, oriente l'action, questionne, analyse, communique, avec en vue de développer des processus d'auto-évaluation. Cela dit, le but de mon stage professionnel, effectué au Colégio das Terras de Santa Maria (CTSM), était de favoriser la réflexion de la communauté éducative sur les processus et les pratiques, notamment en matière d'évaluation pédagogique au CTSM. Mon intervention a impliqué la construction d'un Observatoire d'auto-évaluation pour l'école, la création et l'application d'instruments de collecte de données (enquêtes par questionnaire, entretiens, groupe de discussion ciblé), afin de recueillir des informations utiles, ensuite analysées et interprétées, capables d'aider à la prise de décision pour l'amélioration du service rendu par le collège.
En ce sens, cette expérience de stage, qui a permis l'articulation entre les savoirs et apprentissages acquis par la formation en Sciences de l'éducation (CE) et les savoirs et apprentissages issus de l'exercice d'une pratique en contexte scolaire, est venue réaffirmer et souligner l'importance des professionnels en EC sont dans ces contextes, développant une intervention bien soutenue, rigoureuse, juste et significative pour tous.
Mots-clés: Auto-évaluation; Conseil; Surveillance; Évaluation pédagogique.
6 Agradecimentos
Este é o momento de parar e refletir que ao longo deste percurso formativo de cinco anos, nunca caminhei sozinha. Esta formação permitiu-me crescer, construir a minha profissionalidade e olhar o mundo de outra forma. Acima de tudo, fez-me perceber que sou capaz de enfrentar os meus receios e de cumprir tudo aquilo a que me proponho desde que esteja rodeada das pessoas certas e, consequentemente, de muito amor. Estou muito grata a todas as pessoas que fizeram parte desta jornada tão desafiante, entre as quais, um agradecimento muito especial:
Aos meus pais, a quem devo o mundo, pela educação que me proporcionaram, pelos valores que me transmitem diariamente, por me apoiarem incondicionalmente em tudo e por nunca me faltarem com nada. Aos meus irmãos, por serem o meu maior exemplo e me motivam sempre a ser melhor. À minha família, no geral, por acreditarem em mim e me apoiarem em todos os momentos.
Ao meu Xavi, o meu porto seguro em todos os momentos da minha vida. Só te tenho a agradecer pela pessoa que és, pela paciência que tiveste comigo em cada crise de ansiedade, pelos conselhos, pelas palavras e pela confiança que depositas em mim e nas minhas capacidades. Obrigada, também, por todo o amor, amizade, dedicação e por estares sempre lá.
À minha Bia, eterna companheira e amiga de todas as horas, por todas as aventuras que passamos juntas. Independentemente de tudo, começamos juntas, no primeiro dia de faculdade, e aqui continuamos a caminhar lado a lado, eu a torcer por ti e tu por mim.
Procuraste sempre transmitir-me a tua calma, por isso e por muitos outros motivos significaste uma peça fundamental neste meu percurso: foste o meu equilíbrio.
Aos meus amigos e amigas, aos que se cruzaram no meu caminho e fizeram parte desta etapa, por todas as partilhas e conversas, por todo o apoio que me deram em momentos bons e menos bons. Entraram na minha vida e dela já não saem. Desejo-vos o melhor do mundo!
À Professora Doutora Ariana Cosme e ao Professor Doutor Rui Trindade, por me terem inspirado ao longo de todo este percurso de formação, fiz este mestrado com a certeza de que estaria a aprender com os melhores.
7 À minha orientadora, Doutora Daniela Ferreira, pelo apoio e por todos os conselhos que me deu, no sentido de me orientar e encaminhar para a melhor versão de mim e do meu trabalho enquanto profissional e especialista em Ciências da Educação.
À minha supervisora local, Doutora Gisela Pedrosa, por ter um coração gigante e por ter sido o meu anjo da guarda durante toda a experiência de estágio. Obrigada, também, ao Colégio das Terras de Santa Maria por me terem recebido de braços abertos e por me terem dado a possibilidade de crescer enquanto profissional.
Agradeço, do fundo do coração, a todos e a todas que, de uma forma ou de outra, fizeram parte deste percurso tão importante para mim!
8 Lista de Abreviaturas:
AA – Autoavaliação
CE – Ciências da Educação
CTSM – Colégio das Terras de Santa Maria EE – Encarregados de Educação
EG – Escola Global
IGEC – Inspeção-geral da Educação e Ciência
MAIA – Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica
9 Índice Geral
Introdução ... 12
Caracterização da Instituição ... 15
Enquadramento Teórico ... 21
Enquadramento normativo: a avaliação de escolas em Portugal ... 21
O Conceito de Avaliação ... 25
Modalidades de Avaliação ... 26
O Contributo da AA de Escolas para a Melhoria do Serviço Educativo ... 29
Assessoria e Monitorização das Práticas Pedagógicas ... 33
Atual Enquadramento da Avaliação de Escolas... 38
Avaliação Pedagógica ... 42
a) Avaliação Formativa ... 43
b) Feedback ... 45
c) Avaliação Sumativa ... 46
d) Avaliação por Domínios ... 47
Desenho Metodológico ... 50
Enquadramento Paradigmático ... 50
A Investigação ao Serviço da Intervenção ... 54
Questões Éticas consideradas na Intervenção ... 66
Análise e Discussão dos Resultados ... 69
Avaliação Pedagógica ... 69
Avaliação Formativa e Sumativa ... 73
Feedback ... 78
Instrumentos de Avaliação Pedagógica ... 81
Avaliação por Domínios ... 83
Um Balanço sobre a minha Intervenção... 92
Considerações Finais ... 96
Referências Bibliográficas ... 100
10 Índice de Figuras
Figura 1 – Organograma da Escola Global.
Figura 2 – Quatro Gerações de Avaliação.
Figura 3 – Planificação de Ações de Assessoria e de Monitorização.
Figura 4 – Objetivos Gerais e Específicos da minha Intervenção.
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Perceção dos docentes e dos EE relativamente à afirmação: “O propósito da avaliação é atribuir classificações”.
Tabela 2 – Perceção dos docentes relativamente à afirmação: “O principal propósito da avaliação pedagógica é estar ao serviço da melhoria das aprendizagens e do ensino”.
Tabela 3 – Perceção dos docentes e dos EE relativamente à afirmação: “A avaliação deve ser contínua, acompanhando todas as práticas pedagógicas e os processos de ensino- aprendizagem”.
Tabela 4 – Perceção dos docentes relativamente à afirmação: “A avaliação é, por natureza, um processo subjetivo que depende do juízo que o professor faz da qualidade das aprendizagens dos alunos e das alunas”.
Tabela 5 – Perceção dos docentes relativamente à afirmação: “Os critérios devem traduzir o que é importante aprender”.
Tabela 6 – Perceção dos docentes relativamente à afirmação: “A avaliação formativa pode proporcionar informação de qualidade quanto ao desenvolvimento dos processos de aprendizagem por parte dos alunos e das alunas”.
Tabela 7 – Perceção dos docentes e dos EE relativamente à afirmação: “A avaliação formativa ajuda a melhorar as aprendizagens dos alunos e das alunas”.
Tabela 8 – Perceção dos docentes relativamente à afirmação: “A avaliação sumativa proporciona informação sintetizada sobre o que se considera ter sido aprendido pelos alunos e alunas”.
Tabela 9 – Perceção dos docentes relativamente à afirmação: “A avaliação formativa e a avaliação sumativa têm naturezas e propósitos distintos”.
Tabela 10 – Perceção dos docentes relativamente à afirmação: “A avaliação formativa permite distribuir um feedback mais detalhado e transparente aos alunos e alunas”.
11 Tabela 11 – Perceção dos docentes e dos EE relativamente à afirmação: “A distribuição de feedback ajuda a regular e a orientar os processos de aprendizagem dos alunos das alunas”.
Tabela 12 – Perceção dos docentes relativamente à afirmação: “O feedback contribui para a motivação e autoestima dos alunos e das alunas”.
Tabela 13 – Grau de importância que os docentes atribuem aos instrumentos/ tarefas de avaliação (testes, fichas de trabalho, questão aula, projetos, trabalho de grupo, trabalho individual e apresentação oral).
Tabela 14 – Resposta dos docentes e dos EE relativamente à questão: “Neste momento, no seu ponto de vista os propósitos da avaliação por domínios são claros e compreendidos pelos avaliadores e pelos avaliados/ encarregados de educação e educandos/as?”
Tabela 15 – Grau de satisfação dos docentes e dos EE relativamente à nova forma de pensar e de realizar a avaliação.
Tabela 16 – Resposta dos docentes relativamente à questão: “Sente necessidade de receber formação no âmbito da avaliação por domínios?”
Índice de Apêndices
Apêndice I – Inquérito por Questionário aos Docentes.
Apêndice II – Inquérito por Questionário aos Encarregados de Educação.
Apêndice III – Guião da Entrevista Exploratória à especialista Doutora Louise Lima.
Apêndice IV – Guião da Entrevista ao diretor-geral Doutor Nuno.
Apêndice V – Consentimento Informado para o Grupo de Discussão Focalizada com Docentes.
Apêndice VI – Guião do Grupo de Discussão Focalizada com Docentes.
12 Introdução
O presente relatório insere-se no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, mais especificamente, no domínio: “Escola, Comunidade e Democracia”. O mesmo expressa a experiência de um estágio profissionalizante que serviu o propósito de promover a reflexão da comunidade educativa sobre os processos e práticas, nomeadamente, ao nível da avaliação pedagógica no Colégio das Terras de Santa Maria (CTSM), situado no Conselho de Santa Maria da Feira. O meu estágio desenvolveu-se no CTSM, que se trata de uma escola privada, iniciou-se no dia 6 de outubro de 2021 e terminou no dia 18 de março de 2022, tendo a duração de 360 horas.
As Ciências da Educação (CE), ao longo dos últimos cinco anos, têm-me permitido desconstruir várias ideias pré-concebidas e realizar múltiplas reflexões relativas à educação, nos seus diversos contextos. Destes destaca-se a escola enquanto lugar privilegiado de diversidade, relações, tensões e oportunidades. Enquanto aluna a minha relação com a escola já leva alguns anos e, através do contacto com a formação em CE, sinto que se foi alimentando mais o meu interesse e a minha sede de explorar este contexto e as suas oportunidades para os especialistas desta área, daí ter optado pelo domínio
“Escola, Comunidade e Democracia”. Frequentar este domínio permitiu-me desenvolver, aprimorar e aprofundar conhecimentos em relação à Licenciatura, nomeadamente, no que respeita à organização e gestão do trabalho pedagógico (dos espaços, dos tempos, das atividades, dos instrumentos de regulação). E, portanto, com vista à compreensão de qual poderia ser o meu papel na escola e à descoberta da minha identidade profissional enquanto especialista em educação nesse território, decidi realizar um estágio profissionalizante, de forma a poder contactar, pela primeira vez, com o mundo do trabalho. Eu ambicionei muito este contacto direto com um contexto de trabalho por acreditar que este significa um espaço de formação e de aprendizagem diária e porque só assim teria a oportunidade de me desafiar, de crescer enquanto profissional e aperfeiçoar e desenvolver novas competências.
Já foram enormes os passos que a avaliação foi dando nos últimos tempos no âmbito escolar, contudo, ainda não é possível confirmar a existência generalizada de uma cultural de autoavaliação nas escolas (Leite, Preciosa e Rodrigues, 2020). A experiência de estágio que se descreve neste relatório teve o intuito de, através da assessoria e monitorização, apoiar e estimular processos de (auto)reflexão da comunidade educativa. Este apoio da
13 assessoria e da monitorização pode contribuir e ser uma mais-valia na recolha e sistematização de dados que identifiquem aspetos ou situações vistas como problemas e na análise desses mesmos dados, de forma a corresponsabilizar todos e todas para a melhoria e resolução de problemas. Nesta linha de pensamento, para a minha intervenção fazer sentido só poderia contar com os sujeitos envolvidos no processo e que por ele são afetados, particularmente, os docentes, os alunos e as alunas e os pais e Encarregados de Educação (EE). Importa, ainda, referir que estes sujeitos foram, desde o início, reconhecidos como parte integrante e fundamental da minha intervenção, para que a mesma pudesse ser credível e contribuir para a melhoria.
Posto isto, interessa, agora, dar conta que este relatório está dividido em seis capítulos. O primeiro capítulo diz respeito à caracterização da instituição onde se desenvolveu o estágio, que conta com aspetos fulcrais que foram tidos em consideração no desenrolar da minha ação, designadamente, a forma como a escola se organiza, o seu público e as suas principais missões.
O segundo capítulo corresponde ao enquadramento teórico onde são abordados os pressupostos teóricos que suportam e sustentam a ação, que me permitiram problematizar sobre os resultados obtidos de forma mais informada e consistente. Neste capítulo estão incluídos sete subcapítulos: o primeiro refere-se ao enquadramento normativo que dá conta da evolução da avaliação de escolas em Portugal; o segundo aborda a complexidade do conceito de avaliação e as suas gerações; o terceiro deixa explanadas as modalidades de avaliação de escolas - a avaliação externa e a avaliação interna ou autoavaliação; o quarto permite refletir sobre a importância da Autoavaliação (AA) das escolas para a melhoria do serviço educativo; o quinto diz respeito aos contributos da assessoria e da monitorização de práticas pedagógicas no desenvolvimento de modalidades de AA, possibilitando a reflexão sobre o papel de um olhar externo neste processo; o sexto permite contextualizar o leitor relativamente ao atual enquadramento normativo da avaliação de escolas e, por último, o sétimo destaca as dimensões a serem consideradas numa avaliação pedagógica, dimensões estas que forneceram maior suporte à análise e discussão dos resultados presente neste relatório.
No terceiro capítulo são explanadas as opções metodológicas subjacentes à minha intervenção, designadamente, no que concerne ao paradigma que sustenta a minha ação, aos objetivos, ao desenho metodológico e às questões éticas consideradas no decorrer da
14 intervenção. É importante referir que, ao longo deste capítulo, é sempre reportado o olhar sobre toda a experiência de intervenção.
No quarto capítulo inclui a análise e discussão dos resultados considerados como mais relevantes. O mesmo está dividido em subcapítulos, de forma a facilitar a leitura e a organizar a reflexão, são eles: a avaliação pedagógica, a avaliação formativa e avaliação sumativa, o feedback, os instrumentos de avaliação e a avaliação por domínios.
O quinto capítulo refere-se ao momento em que é realizado um balanço sobre a minha intervenção e uma reflexão sobre a profissionalidade em Ciências da Educação.
O sexto capítulo é composto pelas considerações finais onde é elaborada uma reflexão geral sobre os contributos deste estágio para o meu enriquecimento pessoal e profissional, bem como as perspetivas de um trabalho futuro na mesma instituição.
15 Caracterização da Instituição
Neste capítulo, será realizada uma caracterização do contexto de estágio, de forma a dar conta da missão, da organização e funcionamento do mesmo. O presente estágio profissionalizante foi desenvolvido na Escola Global (EG), mais precisamente, no Colégio das Terras de Santa Maria. A EG trata-se de uma instituição de ensino particular e cooperativo composta por dois estabelecimentos de ensino que possuem uma gestão comum, nomeadamente, o Externato Paraíso dos Pequeninos e o Colégio das Terras de Santa Maria. Segundo o Ideário Educativo da Escola Global (2021) estas instituições
“(…) dispõem de edifícios construídos de raiz para o ensino e beneficiam de autonomia pedagógica, gozando do estatuto de equiparação a pessoa coletiva de utilidade pública”
(p.3).
A instituição Externato Paraíso dos Pequeninos foi fundada em 1979 e possui as valências: Creche, Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico. Recentemente, entrou em funcionamento o Edifício Avó Aninhas, que se trata de uma filial do Externato, onde funcionam as valências referidas anteriormente. A sede do Externato Paraíso dos Pequeninos situa-se em Lourosa e a sua filial situa-se na zona do Europarque em Santa Maria da Feira.
Localizado em Argoncilhe, no concelho de Santa Maria da Feira, o CTSM foi fundado em 1994 e trata-se de uma instituição com oferta do 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário.
A missão da EG passa por
“(…) formar indivíduos com forte personalidade e caráter, intelectualmente evoluídos, com consciência plena da sua herança cultural e dos valores cristãos universais, para que possam tornar-se cidadãos que tragam valor acrescentado a uma sociedade em constante mutação” (Ideário Educativo, 2021, p. 3).
Para além disso, o grupo EG assume como principal missão “a prestação de um serviço de qualidade nas áreas da educação, ensino e formação, tendo em conta as necessidades dos estudantes e formandos, encarregados de educação e restante comunidade educativa” (idem). Este serviço de qualidade procura não só a melhoria permanente da sua ação na educação, no ensino e na formação, mas também a excelência dos resultados educativos. Esta escola conta com alunos provenientes de diversos concelhos, entre os quais: Santa Maria da Feira, Vila Nova de Gaia, Espinho e Ovar. Um
16 dos grandes objetivos da EG é ser a melhor escola destes concelhos, sendo “reconhecida como centro de excelência educacional e referência nos métodos pedagógicos aplicados”
(idem, p. 4).
Assim, o grupo EG procura a construção “de um Projeto Educativo integrado, personalizado e de qualidade, que procura a formação global do aluno, desde o berço à universidade” (Regulamento Interno, 2020, p. 8).
A instituição CTSM, onde se desenvolveu o estágio curricular, organiza-se por diferentes níveis hierárquicos dispostos no organograma da Figura 1.
Figura 1- Organograma da Escola Global
A Direção Pedagógica do colégio exerce inúmeras funções. A título de exemplo, mediante o que pude observar no contexto:
“Quando há algum conflito entre alunos ou algum problema com algum aluno é a diretora pedagógica que procura resolver o assunto ou dinamizar as pessoas certas para o ajudar. No caso de existir um conflito a diretora ouve as partes envolvidas, chama à razão, pondera os castigos e avisa os pais das ocorrências.
17 Tenho observado que os pais e encarregados de educação são sempre informados do que se passa na escola, há uma estreita ligação entre os diretores/docentes do colégio e os pais/ encarregados de educação” (Nota de Terreno: 05/11/2021).
Também poderia destacar as seguintes funções:
“a) Coordenar a ação educativa e superintender as atividades escolares letivas e não letivas; b) Avaliar a existência de todas as condições necessárias para uma resposta educativa adequada ao perfil de funcionalidade de alunos com necessidades educativas; c) Exercer o poder hierárquico em relação ao pessoal docente e coordenar o desenvolvimento do seu trabalho geral; d) Emitir pareceres sobre a avaliação do pessoal docente; e) Manter o necessário contacto com os alunos, suas famílias e pessoal docente; f) Presidir ao Conselho Pedagógico”
(Regulamento Interno, 2020, p. 8).
O CTSM conta com um Serviço de Psicologia e Orientação composto por uma psicóloga e uma professora do Ensino Básico que formam uma equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva. Este órgão para além de acompanhar todos os alunos e alunas na construção do seu caminho e da sua identidade, promovendo “atividades de informação escolar e profissional e o desenvolvimento vocacional dos alunos” (idem, p.
13), também dá especial atenção às crianças e jovens que precisam de medidas pedagógicas individualizadas,
“Por norma o serviço de psicologia e orientação (…) define o tipo de medidas de inclusão e de suporte à aprendizagem, considerando a opinião dos pais/
encarregados de educação e dos docentes. Geralmente pedem aos pais/
encarregados de educação um relatório de um especialista, por exemplo: de Psicologia ou de Terapia da Fala, de forma a terem algum suporte que justifique as medidas. Contudo, não é obrigatório, se o colégio achar que os/as alunos/as precisam, oferecem este apoio. Há alunos que são seguidos em Psicologia e em Terapia da Fala e a Psicóloga do colégio procura uma articulação estreita com estes profissionais” (Nota de Terreno, 17/11/2021)
O Conselho Pedagógico é constituído pelo Diretor-Geral, pela Direção Pedagógica, pelo Serviço de Psicologia e Orientação, pelos Diretores de Turma e restantes docentes da Escola. Compete a este órgão o desenvolvimento de diversas funções, entre as quais:
“c) Fazer o acompanhamento e uma permanente avaliação das atividades desenvolvidas. d) Contribuir para a reflexão e resolução em conjunto de todos os problemas educativos. e) Refletir em conjunto sobre as orientações curriculares
18 adotadas para cada Ciclo e para cada ano curricular e sobre modos de planificação das atividades, assegurando a necessária articulação horizontal e vertical entre os diferentes docentes. f) Aprovar as planificações de cada disciplina. g) Definir critérios para a observação e avaliação das atividades dos alunos. h) Aprovar critérios de avaliação sumativa por nível de ensino. l) Aprovar programas alternativos. m) Dar sugestões de aquisição de material pedagógico. o) Definir estratégias concertadas de atuação e diálogo junto das famílias dos alunos. r) Coordenar a execução das recomendações decorrentes do processo de avaliação.
s) Promover o sucesso educativo. t) Discutir e aprovar, no início de cada período, a calendarização dos elementos de avaliação aplicáveis nas diferentes disciplinas.
w) Elaborar o relatório de avaliação global dos resultados escolares, estabelecendo metas e objetivos a atingir no próximo ano letivo” (idem, p. 16).
Desde o início do estágio que me foi dada a oportunidade de estar presente nos Conselhos Pedagógicos. Deste modo, consegui compreender que:
“O Conselho Pedagógico é realizado de duas em duas semanas onde estão presentes todos os docentes, a psicóloga, os diretores pedagógicos e o diretor- geral. Na ausência do diretor, são os diretores pedagógicos a dinamizar a reunião com diversos temas, previamente definidos pela direção, considerados urgentes ou importantes a serem discutidos por todos. Trata-se de um momento que serve também para os docentes tirarem dúvidas e exporem as suas dificuldades” (Nota de Terreno: 21/10/2021)
Importa também referir que no CTSM existem diferentes Departamentos Curriculares:
“a) Departamento das Ciências Exatas e Naturais, constituído pelos docentes dos grupos de Matemática, Ciências Naturais e Físico-química, Biologia e Geologia, Física e Química A, Física, Química e Matemática A
b) Departamento de Línguas e das Ciências Humanas e Sociais, constituído pelos docentes dos grupos de Português, Francês, Inglês, História, Geografia, História e Geografia de Portugal, Geografia A, Economia A, Filosofia, Psicologia B e Cidadania e Desenvolvimento.
c) Departamento das Expressões e da Formação Pessoal e Social, constituído pelos docentes de Educação Física, Educação Visual, Educação Tecnológica, Educação Musical, Disciplinas oferecidas pela escola no âmbito da Educação
19 Artística (STEAM) Tecnologias de Informação e Comunicação e a Geometria Descritiva A” (idem, p. 17).
A cada departamento, enquanto pequeno grupo de trabalho, cabe a função, entre outras, de “Analisar e debater questões relativas à adoção de modelos pedagógicos, de métodos de ensino, de critérios de avaliação, de materiais de ensino/aprendizagem e manuais escolares”, depois essas mesmas questões são discutidas e aprovadas, em grande grupo, no Conselho Pedagógico.
Agora que já foi apresentada parte da estrutura organizacional do CTSM, também é importante perceber como é a relação desta instituição com as famílias. A EG procura envolver as famílias no processo de aprendizagem dos seus educandos e educandas através de um coeso elo comunicativo, de um contacto próximo e regular. Eu pude observar que
“Os diretores de turma, a diretora pedagógica e a psicóloga ligam aos pais para dar conta dos seus educandos, seja pelo seu desempenho, pelas suas dificuldades, pelas suas melhorias, etc. Os pais também ligam para a direção administrativa ou enviam e-mails aos docentes para poderem reunir com os mesmos regularmente”
(Notas de Terreno: 05/11/2021)
O CTSM recorre à plataforma “Inovar” para que os encarregados de educação possam receber informações pedagógicas relativas ao dia-a-dia da sala de aula em relação aos seus educandos e educandas, permitindo, portanto, o acesso a mensagens personalizadas que os docentes escrevem, a trabalhos de casa, às classificações, etc. Para além disso, acreditando na importância das redes sociais como meio comunicativo, o grupo EG tem uma página no Facebook “dinamizada para que toda a comunidade escolar possa acompanhar, de uma forma ainda mais próxima, a vivência escolar dos nossos alunos” (Ideário Educativo, 2021, p. 10). Esta página “(…) é dinamizada por um profissional das Ciências da Comunicação que recolhe memórias fotográficas nas diversas atividades realizadas pela escola, seja no Edifício Avó Aninhas, seja no Colégio das Terras de Santa Maria” (Notas de Terreno: 15/10/2021).
No âmbito da avaliação, a EG preocupa-se por estabelecer uma avaliação contínua e globalizante, privilegiando a utilização de estratégias e instrumentos diversificados de avaliação (formativa e sumativa), tais como: fichas de avaliação formativa e sumativa;
trabalhos individuais e de grupo; trabalhos de projeto; questões de aula; portefólios;
grelhas de autoavaliação e de heteroavaliação; grelhas de observação e registo; listas de
20 verificação (Ideário Educativo, 2021). Para além disso, a EG defende a transparência do processo de avaliação, no sentido em que os critérios definidos pelos departamentos curriculares são divulgados junto dos encarregados de educação e dos alunos e alunas,
“informando-os da importância que cada um dos instrumentos e domínios terá na avaliação, de modo a que possam compreender e acompanhar todo o processo de avaliação e consequente a classificação atribuída” (idem, p. 10).
Apresentadas algumas das dimensões e características que permitem contextualizar o contexto educativo onde se desenvolveu o estágio profissionalizante, interessa, agora, passar ao enquadramento teórico que fundamentou a minha intervenção no CTSM.
21 Enquadramento Teórico
No decorrer deste capítulo, irei dar conta de algumas perspetivas teóricas que sustentam a minha intervenção no âmbito da autoavaliação, da assessoria e monitorização de ações/práticas e da avaliação pedagógica. O mesmo capítulo está dividido em sete partes diferentes:
• a primeira, refere-se ao enquadramento normativo e serve para contextualizar a avaliação de escolas em Portugal;
• a segunda e a terceira parte, esclarecem, respetivamente, o conceito de avaliação e as suas modalidades;
• a quarta parte, aborda o contributo da AA de escolas para a melhoria do sistema educativo;
• a quinta parte, diz respeito à assessoria e monitorização de práticas pedagógicas, ajudando-me a legitimar a minha ação enquanto “amiga crítica”
(Leite, 2002);
• a sexta parte, é relativa ao atual enquadramento normativo da avaliação de escolas e permite contextualizar a pertinência de discutir,
• na sétima parte, os pressupostos e as perspetivas de uma avaliação pedagógica.
Enquadramento Normativo: a avaliação de escolas em Portugal
Tendo em conta que o estágio se desenvolveu no CTSM, que se trata de uma escola de ensino particular e cooperativo, torna-se importante indispensável tomar em consideração o seu contexto.
O Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de novembro abre portas para o reconhecimento do princípio da plena autonomia das escolas particulares e cooperativas1 nas suas diversas vertentes, entre as quais: a autonomia pedagógica. Esta permite que cada escola tenha liberdade para se organizar internamente mediante o seu projeto educativo, o que
1 Já se trata de um caminho marcado pela Lei de Bases do Ensino Particular e Cooperativo, aprovada pela Lei n.º 9/79, de 19 de março, alterada pela Lei n.º 33/2012, de 23 de agosto.
22 possibilita também “(…) uma verdadeira liberdade de contratação de docentes, independência no tratamento das questões disciplinares e do correlativo poder disciplinar sobre esses mesmos docentes, excecionando a matéria relativa à avaliação externa dos alunos” (Decreto-Lei n.º 152/2013, p. 6341). Por conseguinte, importa destacar que no que concerne às questões ligadas ao sistema de avaliação, a legislação abrange os estabelecimentos de ensino quer da rede pública quer da rede privada.
A avaliação tem acompanhado a preocupação das políticas educativas e podemos observar isso através da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 46/86 - alterada pelas leis nº 115-A/97 de 19 de setembro e 49/2005 de 30 de agosto – que procura garantir o direto e a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar, sendo que nesse documento já são abordados aspetos a ter em conta ao nível da avaliação, nomeadamente:
“1 - O sistema educativo deve ser objeto de avaliação continuada, que deve ter em conta os aspetos educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos, organizacionais, económicos e financeiros e ainda os de natureza político- administrativa e cultural” (Art.49.º).
Mais tarde foi aprovado o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior, pela Lei nº 31/2002, de 20 de dezembro. Neste documento definiu-se que a avaliação “(…) estrutura-se com base na auto-avaliação, a realizar em cada escola ou agrupamento de escolas, e na avaliação externa” (Art. 5.º). Esta conceção de avaliação surge
“(…) a partir de uma análise de diagnóstico [que] vise a criação de termos de referência para maiores níveis de exigência, bem como a identificação de boas práticas organizativas, de procedimentos e pedagógicas relativas à escola e ao trabalho de educação, ensino e aprendizagens (…)” (Art. 4.º).
Este Decreto-lei estão descritos os dois processos de avaliação que as Escolas devem ter em conta: a autoavaliação2 e a avaliação externa. Em relação à autoavaliação está definido que a mesma é obrigatória, permanente e assenta nos seguintes termos:
“a) Grau de concretização do projecto educativo e modo como se prepara e concretiza a educação, o ensino e as aprendizagens das crianças e alunos, tendo em conta as suas características específicas; b) Nível de execução de actividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as
2 Neste trabalho, o conceito de autoavaliação é utilizado de forma equivalente ao conceito de avaliação interna, um tipo de avaliação realizada por pessoas que fazem parte da instituição que solicita a avaliação.
23 condições afectivas e emocionais de vivência escolar propícia à interacção, à integração social, às aprendizagens e ao desenvolvimento integral da personalidade das crianças e alunos; c) Desempenho dos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas, abrangendo o funcionamento das estruturas escolares de gestão e de orientação educativa, o funcionamento administrativo, a gestão de recursos e a visão inerente à acção educativa, enquanto projecto e plano de actuação; d) Sucesso escolar, avaliado através da capacidade de promoção da frequência escolar e dos resultados do desenvolvimento das aprendizagens escolares dos alunos, em particular dos resultados identificados através dos regimes em vigor de avaliação das aprendizagens; e) Prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa” (Art. 6.º).
A avaliação externa incide sobre os seguintes elementos:
“a) Sistema de avaliação das aprendizagens em vigor, tendente a aferir o sucesso escolar e o grau de cumprimento dos objectivos educativos definidos como essenciais pela administração educativa; b) Sistema de certificação do processo de auto-avaliação; c) Acções desenvolvidas, no âmbito das suas competências, pela Inspecção-Geral de Educação; d) Processos de avaliação, geral ou especializada, a cargo dos demais serviços do Ministério da Educação; e) Estudos especializados, a cargo de pessoas ou instituições, públicas ou privadas, de reconhecido mérito”
(Art. 7.º).
Por conseguinte, tendo em conta o Despacho conjunto nº 370/2006, a prática da avaliação, em todas as suas dimensões, foi sendo considerada prioridade no sistema educativo português, na medida em que “a avaliação dos estabelecimentos de educação e ensino constitui um importante instrumento para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem” (p.1). O caracter obrigatório da avaliação, estabelecido no Decreto-Lei nº 31/2002, concretizou-se em 2006 através da criação de um Grupo de Trabalho
“(…) com o objetivo de estudar e propor os modelos de auto-avaliação e de avaliação externa dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, e definir os procedimentos e condições necessários à sua generalização, tendo em vista a melhoria da qualidade da educação e a criação de condições para o aprofundamento da autonomia das escolas” (p. 2).
Embora a avaliação das escolas seja obrigatória desde 2002 e operacionalizada desde 2006, é possível destacar, a partir dos anos 90, um conjunto de projetos que forneceram contributos importantes no âmbito da avaliação, entre os quais: o “Observatório da
24 Qualidade da Escola” (1992-1999); o Modelo de Certificação de Qualidade nas Escolas Profissionais (1997- 2000); o “Projeto Qualidade XXI” (1999-2002); o “Programa Avaliação Integrada das Escolas” (1999-2002); o “Projeto Melhorar a Qualidade” (2000- 2004); o “Programa AVES – Avaliação de Escolas Secundárias”(iniciado em 2000); o Projeto Melhorar a Qualidade (2000-2004); e o “Projeto de Aferição da Efetividade da Auto-avaliação das Escolas” (2004-2006) (Alaiz, Góis & Gonçalves, 2003; Dias, 2005;
Margalha, Saias & Cid, 2012; Leite, Fernandes & Rodrigues, 2020).
Os documentos legais sobre a autonomia escolar3 também merecem destaque, no sentido em que revelam a responsabilização que é atribuída à escola no âmbito da avaliação. Por exemplo, a partir da Portaria nº 265/2012
,
que define regras e procedimentos da autonomia das escolas, percebe-se que um dos seus princípios orientadores é:“e) Responsabilização dos órgãos de administração e gestão da escola, designadamente através do desenvolvimento de instrumentos credíveis e rigorosos de avaliação e acompanhamento do desempenho que permita aferir a qualidade do serviço público de educação;” (Art. 3.º).
Deste modo, percebe-se o destaque no desenvolvimento e criação de instrumentos rigorosos de avaliação e monitorização que possam assegurar a qualidade do serviço educativo.
Pelo enquadramento legislativo realizado, compreende-se que através da pressão sobre as escolas no sentido de prestação de contas, do aumento da autonomia atribuída às mesmas, dos programas de inovação pedagógica, entre outros acontecimentos, tem-se vindo a desenvolver diferentes modalidades de avaliação, influenciando o surgimento de diversos modelos de autoavaliação (Clímaco, 1992). Para além disso, o foco das políticas educativas parece estar, efetivamente, na qualidade e eficiência da educação, na autonomia e responsabilização das escolas, na educação inclusiva, na resposta à diversidade de necessidade dos alunos e na complementaridade dos processos de avaliação externa e de autoavaliação.
3 Tais como: o Decreto-Lei nº115-A/98, a Portaria nº 1260/2007, o Decreto-lei nº75/2008 e a Portaria nº 265/
2012.
25 O conceito de Avaliação
Nesta linha de pensamento, falar-se de avaliação é falar-se de um conceito complexo e polissémico (Neto, 2010, Guerreiro, 2020). Segundo Neto, “para uns, a avaliação resume- se a medir resultados educacionais geralmente por meio de provas. Para outros, a simples medição reduz o significado da avaliação” (2010, p. 86). Na perspetiva deste autor, avaliação significa mais do que fazer medições e apresentar resultados, esta
“(…) em qualquer das suas aceções deve ter um forte caráter formativo, levando em consideração que seu objetivo é compreender melhor a realidade e, dessa forma, atuar sobre ela, dentro dos limites impostos pelos instrumentos utilizados” (idem, p.
89).
Nestes moldes, a avaliação não deve apenas informar sobre os resultados, esta deve permitir construir um conhecimento com sentido, compreender a raiz dos problemas e arranjar formas de os enfrentar, isto não será possível apenas considerando os resultados obtidos.
Alaiz, Góis e Gonçalves (2003) defendem que o conceito de avaliação é plurívoco.
Neste sentido referem quatro gerações de avaliação, representados na Figura 2.
Figura 2 -Quatro Gerações de Avaliação (Fonte- Góis e Gonçalves, 1999 in Alaiz Góis e Gonçalves, 2003, p. 12) Gerações Finalidades Papel do avaliador Contexto histórico
1ª Geração da medição Medir Técnico
Emergência das ciências sociais, aplicação
do método científico aos fenómenos humanos e
sociais
2ª Geração da descrição
Descrever resultados relativamente a
objetivos
Narrador
Emergência da avaliação de programas
3ª Geração do julgamento
Julgar mérito ou valor Juiz
Reconhecimento de que a avaliação tem duas faces:
descrição e julgamento
4ª Geração da negociação
Chegar a discursos consensuais
Orquestrador (de uma negociação)
Influência do paradigma construtivista
26 Tendo por base os contributos de Alaiz, Góis e Gonçalves (2003) percebe-se que na primeira geração, o conceito de avaliação é sinónimo de medição. O foco está em medir se o individuo é ou não inteligente. Na segunda geração, o foco está em conseguir descrever pontos fortes e fracos do que está a ser avaliado e, portanto, o avaliador é ao mesmo tempo um técnico e um narrador. Na terceira geração, considera-se que o ato de avaliar implica emitir um juízo sobre o mérito, o valor do que está a ser avaliado, desta forma, o avaliador é um juiz, não deixando de se assumir como um técnico e como um narrador. Quanto à quarta geração, a avaliação deve chegar a discursos consensuais, num processo de negociação e interação, sobre o objeto de avaliação, sendo que, por esse motivo, o avaliador torna-se um orquestrador desse mesmo processo. Nesta última geração, os avaliados são vistos como coautores do seu próprio processo de avaliação. Estas quatro gerações que englobam diferentes sentidos, conceções e práticas de avaliação, coexistem no tempo (idem). A quarta geração ganha especial relevo pelos autores supracitados porque a mesma tem em conta a
“(…) diversidade de interesses em presença e dá-lhes voz criando um espaço público de reflexão sobre as finalidades da escola e seus modos de organização e funcionamento”
(idem, p. 12). Deste modo, torna-se claro que esta é geração considerada com mais potencial para contribuir para a melhoria e desempenho das escolas.
Modalidades de Avaliação
Como se percebe através do enquadramento legislativo, vão sendo referidas e delineadas duas modalidades de avaliação de escolas: a avaliação externa e a avaliação interna ou autoavaliação. Estes dois processos de avaliação podem distinguir-se pelas entidades que realizam a avaliação. A avaliação externa trata-se de um processo realizado por pessoas externas ao contexto, que não se envolveram ou fizeram parte das atividades avaliadas. Segundo Terrasêca (2001), na literatura, aparecem várias referências à avaliação externa como
“(…) um tipo de avaliação que, na essência, é desenvolvida por experts – cuja expertise radica e se legitima do ponto de vista técnico e/ou científico e/ou jurídico -, ou entidades, ou grupo de investigadores estranhos à instituição avaliada (…)” (Terrasêca, 2001, p. 112).
Os avaliadores externos através de um olhar mais distanciado, abrangente e objetivo recolhem informações, nomeadamente, acerca das necessidades e potencialidades das
27 escolas, e produzem conhecimentos úteis à compreensão das realidades escolares (Figueiredo, Leite e Fernandes, 2015). Também Costa e Almeida (2020) referem que através da avaliação externa “(…) novos conhecimentos e informações emergem: são elaboradas diretrizes e identificados exemplos de boas práticas; os dados são recolhidos e analisados e o desempenho comparado e avaliado” (p. 24). Segundo Terrasêca (2001) à avaliação externa pede-se que
“(…) apreenda, tanto iniciativas inovadoras, quanto a existência de problemas, permita apreciar as acções das pessoas no terreno, dê conta da eficácia da instituição, prestando contas quer à comunidade, quer à tutela, enfim, faculte a formulação de recomendações e de sugestões” (p. 115).
Assim, este tipo de avaliação produz e circula conhecimentos de uma representação da realidade de um determinado contexto.
A avaliação externa é da responsabilidade da Inspeção Geral da Educação (IGE)4, atualmente designada por Inspeção Geral da Educação e da Ciência (IGEC), que se trata de “um serviço central da administração direta do Estado, dotado de autonomia administrativa” (Decreto Regulamentar nº 81-B/ 2007, Art. 1.º) que tem a missão de “(…) assegurar o controlo, a auditoria e a fiscalização do funcionamento do sistema educativo no âmbito da educação pré-escolar, dos ensinos básico e secundário e da educação extra escolar (…)” (idem, Art. 3.º). Os ciclos de avaliação externa das escolas colocam em evidência a centralidade num caráter duplo de avaliação que se direciona quer para a prestação de contas, quer para a melhoria da qualidade educativa (Leite, Fernandes e Rodrigues, 2020). No que respeita à prestação de contas ou de regulação, trata-se de uma avaliação que procura não só verificar o trabalhado que é desempenhado, através da comparação, recorrendo a padrões e objetivos já pré-estabelecidos, mas também apoiar a tomada de decisões políticas (Figueiredo, Leite & Fernandes, 2017). No que se refere à melhoria da qualidade educativa, trata-se de uma avaliação que procura produzir conhecimentos relevantes e de diagnóstico que devem “(…) servir de base a intervenções com vista à resolução de problemas e à melhoria do funcionamento das escolas e do trabalho desenvolvido”, (Figueiredo, Leite, e Fernandes, 2017, p. 8)
4 Em 2011, a Inspeção Geral da Educação passou a designar-se por Inspeção Geral da Educação e da Ciência (IGEC) – Decreto-Lei nº125/2011, de 29 de dezembro.
28 Neste seguimento, a avaliação das escolas responde às exigências de prestação de contas e de responsabilização (accountability) (Afonso, 2009). A prestação de contas, através da sua componente informativa, aparece como um ato “(…) de justificação e explicação do que é feito, como é feito e porquê é feito (…)” (Afonso, 2009, p. 14) que permite dar informações à comunidade escolar, aos parceiros, às autoridades educativas sobre a eficiência, a regulação e a qualidade dos serviços educativos que são prestados (Santiago, 2011). Desta forma, à prestação de contas é “(…) atribuída uma finalidade de melhoria que não pode conhecer-se nem promover-se, se as escolas não avaliarem o que fazem internamente” (Mouraz, Fernandes, Leite, 2014, p. 67).
Embora a prestação de contas se trate de processo pertinente e fundamental, é necessário alertar que a avaliação não se deve transformar num fim em si mesma, correndo o risco de esta avaliação se tornar central em todas as iniciativas e atividades escolares. Nesta lógica, é preciso ter consciência de que
“O excesso de influência e de protagonismo das avaliações externas faz com que o trabalho da escola se organize em função da resposta direta e imediata a essas avaliações, em vez de se dedicar a cumprir as finalidades e responsabilidades dos sistemas educativos para além de se circunscrever a educação escolar ao ensino das questões básicas (back to basics), instando, ainda, que indiretamente, os professores a treinar os seus alunos para responder aos testes e aos exames”
(Terrasêca, 2011, p. 128).
Nesta linha de pensamento, sobressai também a importância da autoavaliação das Escolas. Frequentemente, os termos de avaliação interna e de autoavaliação são como utilizados de forma equivalente, como sinónimos. Ao contrário do que acontece numa avaliação externa, esta realiza-se pelas pessoas que fazem parte da instituição e/ou estão estreitamente envolvidas na ação que está a ser avaliada (Monteiro, 1996). Contudo, importa referir que numa autoavaliação pode haver ou não a participação de facilitadores externos (Terrassêca, 2001), sendo que se houver estaremos perante um processo de
«(auto)avaliação assistida» (K’ Cidade, 2007, p. 28).
Também é possível distinguir a avaliação externa e a avaliação interna através do modo como surge a avaliação. Quando se trata de uma avaliação externa, normalmente, estamos perante “(…) uma encomenda feita pela instituição em causa, mercê de uma injunção da tutela (…)” (Terrasêca, 2001, p. 113), podendo desencadear-se uma avaliação que
29
“(…) permita o controlo da ação, a eficiência da sua intervenção, promovendo, assim, procedimentos que dêem conta da racionalização dos custos e que produza documentos de avaliação objetivos muitas vezes permitindo, mesmo, o estabelecimento de comparações entre entidades de formação” (idem).
Quando nos referimos a uma avaliação interna, frequentemente, ela é incentivada pelo próprio órgão da direção “(…) ainda que influenciado, quer pelo contexto mais próximo (pressão de profissionais que interagem com a instituição) quer movido pela conjuntura mais ampla existente” (ibidem), podendo despoletar-se uma avaliação que
“(…) ganha contornos de maior comunicabilidade, propiciando a pilotagem da intervenção formativa e contribuindo para a aquisição de uma cultura de avaliação”
(ibidem).
Terrasêca (2001) refere que a avaliação interna, naquele que é o seu conjunto de finalidades, deve permitir ir percebendo o modo como se desenvolvem as ações, “(…) compreender aprofundadamente a realidade, melhorar o funcionamento da instituição, conhecer a sua eficácia, apreender modos de a otimizar, ser uma instância de mediação, quer para o seu interior, quer externamente” (p. 115). Tendo em conta esta vertente de compreensão e aprofundamento da realidade, supostamente, deste tipo de avaliação resulta um relatório mais descritivo e formativo.
O Contributo da Autoavaliação de Escolas para a Melhoria do Serviço Educativo
A promulgação do Decreto-Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, ao definir a obrigatoriedade da autoavaliação das Escolas, veio também, de alguma forma, evidenciar a importância da implicação e do envolvimento de todas as pessoas da comunidade educativa no processo de melhoria do serviço educativo e da organização da própria escola. Para além disso, também é importante referir que o documento não estipula nenhum modelo ou procedimento que deva ser obrigatoriamente seguido pelas Escolas, as mesmas têm autonomia para implementar, gerir e seguir o modelo que melhor se adequar às suas necessidades (Simões, 2011).
Beltrán e Alonso (1992) referem que “a auto-avaliação é uma tarefa institucional realizada pela comunidade educativa cujo sujeito de análise é a própria escola e o seu funcionamento” (cit. In Dias, 2005, p. 30). Esta prática implica uma análise periódica que
30 permita dar conta de potencialidades, de dificuldades, de estratégias e de alternativas para ultrapassar desafios e problemas existentes (idem). Desta forma, um processo de autoavaliação pode servir como auxiliar de autorregulação e de autoconhecimento, no sentido em que
“(…) visa olhar para dentro e “olhar por dentro”, recolhendo informações diagnósticas que permitam fazer o balanço entre o trabalho realizado e os objetivos traçados, bem como identificar pontos fortes, pontos fracos e áreas de intervenção prioritária» (…)” (Figueiredo, Leite e Preciosa, 2018, p. 13).
Como já foi referido, o facto de um processo de autoavaliação ser desenvolvido por pessoas da própria comunidade educativa apresenta diversas vantagens. Supostamente, as pessoas pertencentes ao contexto detêm um conhecimento mais situado e aprofundado do que pessoas externas ao mesmo, logo, essa vantagem permite-lhes identificar focos prioritários de avaliação que façam sentido para aquela realidade escolar. Desta forma, os objetivos estabelecidos em cada processo de autoavaliação são
“(…) adequados à situação específica de cada escola, e as metodologias de observação, recolha de dados e análise são bastante diferentes conforme os referentes teóricos e disciplinares que as inspiram e orientam, e as circunstâncias que lhes deram origem” (Clímaco, 1992, p. 85).
Outra vantagem associada a este tipo de avaliação é o facto de esta ser económica:
não implica gastos adicionais, apenas o envolvimento de toda a comunidade. A implicação e a participação de toda a comunidade escolar são fundamentais, uma vez que o processo de transformação no sentido de melhoria torna-se mais eficaz e mais efetivo
“(…) quando temos a própria escola como objeto de desenvolvimento, isto é, quando são centrados em aspetos fulcrais da escola (…)” (Clímaco, 1992, p. 86/87). Na visão de Figueiredo, Leite e Fernandes (2018), a implicação dos elementos da escola
“(…) promove maior abertura da escola aos processos de avaliação e possibilita uma recolha de informações mais profícua em significado e utilidade, que conduzem à apropriação e identificação dos sujeitos com o processo” (p. 14).
Contudo, esta familiaridade com o contexto que está a ser avaliado pode deixar os avaliadores internos “(…) mais vulneráveis em relação a certas pressões locais e não disporem do distanciamento e da visão em perspetiva, necessários à produção de leituras mais isentas” (Sá, 2009, p. 97 cit. In Figueiredo, Leite e Preciosa, 2018, p. 14). Perrenoud (1998a) considera que “(…) uma Escola está longe de ser uma grande família” (p. 194),
31 no sentido em que existem sempre relações de poder, tensões entre diferentes atores que têm diferentes perspetivas e interesses, nomeadamente, entre docentes e pais ou encarregados de educação, por exemplo (Azevedo, 2005). Para além disso, o mesmo autor refere que “numa escola, nenhum ator individual ou coletivo tem interesse na transparência total” (idem), no entanto, a direção de uma escola pode querer que um processo de autoavaliação permita evidenciar alguns problemas ou algumas disfunções, ou seja, “às vezes, a direção tem interesse em favorecer uma auto-avaliação; às vezes, julga preferível evitá-la” (Perrenoud, 1998a, p. 195).
Um processo de autoavaliação pode não só ajudar a escola na tomada de decisões, mas também a dar conta de situações identificadas como problemáticas e de aspetos úteis que podem contribuir para o aperfeiçoamento da intervenção da escola e dos seus profissionais. Contudo, uma autoavaliação, na sua função de gestão educativa, com vista à melhoria e aperfeiçoamento da qualidade educativa e ao desenvolvimento institucional, implica processos de reflexão sistemáticos sobre “(…) o funcionamento e a otimização dos recursos; a caracterização das situações; a identificação dos pontos fracos e fortes que nos orientem na seleção de prioridades; a formulação de propostas alternativas de intervenção” (Clímaco, 1992, p. 89). Posto isto, é imprescindível realizar-se uma reflexão crítica e constante capaz de olhar a escola como um todo, como um sistema, e que tome em consideração as suas especificidades para ser possível alcançar uma mudança com sentido e com significado para todos/as. Segundo Dias (2005), nas Escolas existem problemáticas complexas que tornam o processo de avaliação mais moroso, levando a que as mesmas sigam o rumo de uma avaliação de enfoque parcial, “ora quando se fraciona a realidade corre-se o risco de descontextualizar os dados, que, isoladamente, não têm o mesmo significado” (Dias, 2005, p. 33).Um processo avaliativo não pode, de forma alguma, descontextualizar os dados ou ignorar as diversas dimensões (subjetivas, emotivas, singulares) existentes no contexto e nas circunstâncias em que a avaliação ela se desenvolve (Figueiredo, Leite e Fernandes, 2018).
A literatura analisada destaca a necessidade de a avaliação externa e avaliação interna se complementarem (Dias, 2005; Afonso, 2010; Sampaio, 2018; Figueiredo, Leite
& Fernandes, 2018). Na perspetiva de Sampaio (2018) “(…) a avaliação das escolas tem maior probabilidade de promover processos de efetiva melhoria quando existe uma complementaridade entre os processos de avaliação externa e de autoavaliação (…)” (p.
96). Embora se pretenda evidenciar, neste trabalho, a importância de uma Autoavaliação
32 desenvolvida pelos próprios membros da Escola, num trabalho reflexivo, implicativo e cooperativo, também é fundamental reforçar a ideia de que os processos de autoavaliação e de avaliação externa se devem complementar, nomeadamente, através do cruzamento de dados, no sentido de “(…) averiguar a fiabilidade da informação recolhida” (Dias, 2005, p. 94), e da produção de conhecimentos capazes promover e orientar uma mudança no sentido de melhoria. Se uma avaliação externa for imposta pode levar a que “(…) a escola esteja, à partida, indiferente ou refratária a esse processo e que a comunidade educativa não se implique na consecução das medidas propostas, não reconhecendo a sua real utilidade” (idem, p. 36). Desta forma, é essencial que elementos internos e externos comuniquem entre si abertamente e consigam reconhecer o trabalho desenvolvido de parte a parte.
Nesta linha de pensamento, e reforçando a tónica da autoavaliação das Escolas, torna-se fundamental destacar que a autoavaliação se deve desenvolver sem objeto de avaliação predefinido, o mesmo vai surgindo à medida que se desenrola um processo de autoavaliação que toma em consideração e se confronta com a avaliação externa (Terrasêca, 2011). Deste modo, trata-se de um tipo de avaliação que se deve desenvolver no seio de uma comunidade educativa que identifique a necessidade de um conhecimento mais “(…) profundo, sistemático e crítico da respetiva realidade social, organizacional e educacional (…)” (Afonso, 2010, p. 358) e que deve ser construído respeitando todos e todas. Para além disso, não deve ser uma imposição, nem devem existir sanções negativas, deve, por outro lado, tratar-se de um processo “(…) de natureza essencialmente formativa e conducente a uma melhoria global e sustentada de todos os dispositivos, estratégias e práticas que visem uma educação de qualidade, simultaneamente, em termos científicos, pedagógicos e democráticos” (idem). Para este trabalho de natureza formativa torna-se evidente a importância de se desenvolver um trabalho cooperativo, que permita desenvolver a capacidade dialógica, de escuta ativa e de empatia, e que seja capaz de estimular a reflexão, a partilha de informações e a tomada de decisões conscientes e contextualizadas. Através deste trabalho coletivo reforça-se a autonomia da organização escolar e o processo de avaliação não se limita “(…) à questão da obrigatoriedade legislativa, mas também enfatiza as pessoas (e a cooperação entre elas) para caminharem no sentido de desenvolvimento de atitudes de aprendizagem, vontade, emoção e partilha”
(Ferreira e Espogeira, 2008, p. 5).
