UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – UCB PGP do PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA – PR
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão Conhecimento e da Tecnologia da Informação
ANA SOARES DOS SANTOS OLIVEIRA
Mapeamento de Competências e Variáveis do Clima
Organizacional: Construto para elaboração de um Plano
de Desenvolvimento Profissional
Dissertação de Mestrado
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Amadeu Dutra Moresi
ANA SOARES DOS SANTOS OLIVEIRA
MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS E VARIÁVEIS DO CLIMA
ORGANIZACIONAL: CONSTRUTO PARA ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação.
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Amadeu Dutra Moresi
AGRADECIMENTOS
À Deus, por mais essa conquista.
Aos meus pais e irmãos pelo apoio, e orações constantes.
Aos meus filhos pelo amor, cumplicidade, afeto e incentivo além da compreensão pela ausência em momentos que precisavam de mim.
Aos professores do curso de Mestrado em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação - MGCTI da Universidade Católica de Brasília, pelo compartilhamento de informações, conhecimentos e experiências, que me fizeram crescer no meu processo de aprendizagem.
Aos colegas do curso MGCTI, pela interação e oportunidade de compartilhar e construir conhecimentos.
Aos funcionários do Departamento do Curso MGCTI pela presteza e atendimento cordial sempre que solicitados.
A instituição MME, pela permissão para realizar o estudo de caso.
Aos servidores do MME de diversas unidades que participaram diretamente na construção do objeto dessa pesquisa.
As amigas Inês e Carmen pela presença constante, oferecendo suas valiosas contribuições e apoio emocional.
As minhas sobrinhas (filhas) Caroline e Jordana pela escuta, respeito, carinho, ajuda, além da convivência divertida e agradável.
De maneira especial agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Eduardo Amadeu Moresi pela orientação, estímulo, correções e atenção dispensadas no desenvolvimento das etapas do projeto, dando prova de sua vocação pela docência.
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS ... IX
LISTA DE FIGURAS... X
RESUMO ... XI
ABSTRACT ... XII
1. INTRODUÇÃO...13
1.1 REVISÃO DE LITERATURA ...15
1.2 JUSTIFICATIVA...16
1.3 PROBLEMA...19
1.4 OBJETIVOS...20
1.5 RESUMO DOS CAPÍTULOS...20
2. REFERENCIAL TEÓRICO...22
2.1 COMPETÊNCIA ORGANIZACIONAL X COMPETÊNCIA INDIVIDUAL ...22
2.1.1 Conhecimento...26
2.1.2 Habilidade...28
2.1.3 Atitude ...28
2.1.4 A competência: uma resultante das dimensões conhecimento, habilidade e atitude. ...30
2.2 CLIMA ORGANIZACIONAL...33
2.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ...35
2.3.1 Conexão: aprendizagem organizacional x aprendizagem individual ...36
3. METODOLOGIA...41
3.1 PRESSUPOSTOS ...41
3.2 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ...42
4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ...45
4.1.2 Caracterização da Instituição ...47
4.1.3 Objetivos do Estudo de Caso ...49
4.1.4 Características e Pressupostos do Modelo ...49
4.1.5 Estratégia para Implantação do Modelo ...50
4.2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ...55
4.2.1 Metodologia de coleta de dados ...55
4.2.2 Análise do Modelo Idealizado e dos Dados Estudados ...57
4.3 CONSIDERAÇÕES DO ESTUDO DE CASO...79
5. CONCLUSÃO...82
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...85
APÊNDICE A – FORMULÁRIO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS...89
LISTA DE QUADROS
Quadro1 - pesquisa realizada em 13/03/2008 fonte: sítios Scirus e Web of
Knowledge...16
Quadro 2 - Ações realizadas para a pesquisa qualitativa...44
Quadro 3 - Competências e níveis esperados para as unidades administrativas do
MME . ...52
Quadro 4 - Competências consolidadas para lideres e servidores ...53
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Definição da agenda de competências essenciais. ...25
Figura 2 - Dimensões da competência (fonte: adaptado de Le Boterf 2003:160)...31
Figura 3 - Recursos da competência e desdobramentos possíveis ...32
Figura 4 - Estrutura para implantação do Modelo ...51
Figura 5 - Conceito de Competência – CHA...52
Figura 6 - Planilha de mapeamento de competências ...56
Figura 7 - Matriz de cruzamento dos resultados do mapeamento de competências58 Figura - 8a gráfico...59
Figura - 8b gráfico ...59
Figura - 9a gráfico...60
Figura - 9b gráfico ...60
Figura - 10a gráfico...61
Figura - 10b gráfico ...61
Figura - 11a gráfico...62
Figura - 11b gráfico...62
Figura - 12a gráfico...63
Figura - 12b gráfico ...63
Figura - 13a gráfico...64
Figura - 13b gráfico ...64
Figura - 14a gráfico...65
Figura - 14b gráfico ...65
Figura - 15a gráfico...66
Figura - 15b gráfico ...66
Figura - 16a gráfico...67
Figura - 16b gráfico ...67
Figura - 17a gráfico...68
Figura - 17b gráfico ...68
Figura - 18a gráfico...69
Figura - 18b gráfico ...69
Figura - 19 área de trabalho e demais áreas do MME ...71
Figura – 20 comunicação dentro do MME...72
Figura – 21 desenvolvimento profissional ...73
RESUMO
O presente estudo busca mostrar a relevância para a gestão das organizações de se conceber um plano de desenvolvimento profissional baseado nas competências e no clima da organização a partir de uma metodologia participativa, instigante, considerando que a idéia de gestão por competência ainda é uma idéia nova no contexto organizacional. O objetivo principal é apresentar as bases conceituais e os aspectos metodológicos que tornaram possíveis levantar as condicionantes necessárias para a elaboração de um Plano de Desenvolvimento Profissional baseado em competências e nas variáveis do clima da organização. Para tanto, o trabalho se estrutura da seguinte forma: faz-se uma introdução; aprefaz-senta-faz-se um referencial teórico sobre os termos competência e clima organizacional, desenvolvimento profissional e aprendizagem organizacional e individual; discute-se a metodologia de pesquisa adotada, na qual foi realizada pesquisa qualitativa e quantitativa para a coleta dos dados. Quanto aos fins, a pesquisa foi descritiva e, quanto aos meios, buscou-se analisar a implementação da metodologia em um estudo de caso ocorrido em uma instituição da administração pública federal, no qual se encontra contextualizada a dinâmica do mapeamento e os resultados alcançados. Finalmente, conclui-se que os resultados do mapeamento de competências e as variáveis do clima organizacional relacionados constituem-se em insumos que, além de gerar as condicionantes fundamentais para a elaboração do plano de desenvolvimento profissional, permitirão à organização utilizá-los como instrumento de gestão para a implementação de outras ações que visem aproveitar de forma sistematizada o potencial dos profissionais além de criar base para estimular o auto-desenvolvimento e a aprendizagem organizacional.
ABSTRACT
The present study analyses the importance of the conception of a professional development planning based on both competencies and organization's environment to the ones' management from a participative methodology, instigated, considering that the idea of management by competence is still a new idea in the organizational context. The main objective is to present the conceptual grounds and the methodological aspects that made possible the fulfillment of the necessary conditions to devise a Professional Development Plan based on both competencies and organizations' environment variables. Therefore, the work is structured on the following way: the introduction presents a theoretical reference about the terms competence, organizational environment, professional development, organizational and individual learning; then, the discussion about the methodology adopted for the research reveals the information was gathered through qualitative and quantitative research. The research ends were descriptive while the means aimed at analyzing the methodology implementation in a case study that occurred in a federal public administration institution where contextualized mapping dynamics and achieved results are found. Finally, the conclusion demonstrates that the results of competence mapping related to the ones of organizational environment variables constitute the elements that will generate the fundamental conditions to the professional development plan elaboration as well as allow the organization to use them as a management tool to the implementation of other actions that aim to make use of the professionals' potential in a systematic way and still, create the ground to stimulate self-development and organizational learning.
1. INTRODUÇÃO
Não se pode negar que um dos resultados das tendências atuais da globalização se caracteriza pelo maior nível de concorrência, pelo uso intensivo de novas tecnologias e comunicação, pela redução do número de funcionários, pela oferta de produtos e serviços mais complexos, pelas necessidades de realizar mudanças mais rápidas e, ainda, que as organizações estão inseridas em um ambiente cada vez mais turbulento, o que as obriga continuamente a se preparar para as mudanças, superando deficiências de aprendizado e tornando-se cada vez mais eficazes.
Canabrava e Vieira (2006) explicam que globalização não é um processo simples. Ao contrário: se de um lado traz benefícios para muitos, alarga horizontes, estimula o desenvolvimento, por outro, pressiona por maior produtividade, por diversificação, impõe novos padrões de conduta, força a aquisição de novas competências e alija do mercado aqueles que não têm oportunidade para isso.
Para Crainer (2000:242), o aumento do interesse no desenvolvimento em todos os níveis das organizações pode ser atribuído aos fatores apresentados a seguir:
1. Nas organizações em que se investe em capacitação continuada, as pessoas assumem tarefas e compromissos em níveis de responsabilidade e de complexidade mais altos;
2. O aumento do número de trabalhadores envolvidos com o conhecimento significa que há vantagens em possuir expertise e habilidades
de alta qualidade, pois o mercado e a sociedade exigem cada vez mais pessoas muito bem qualificadas; e
3. Em um ambiente turbulento, nunca foi tão importante ter pessoas certas para o trabalho – assim como mantê-las no quadro, mantê-las motivadas e incentivá-las ao desenvolvimento continuado de suas competências. É preciso desenvolver habilidades sempre, independentemente de quem você seja, do que faça, para quem faça ou onde faça.
descritivamente ao cargo, mas torna-se prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional cada vez mais mutável e complexa.
Nessa linha de pensamento, Le Boterf (2003) sugere que, diante da evolução do contexto de trabalho, das exigências incessantes de renovação e de adaptação dos produtos e dos serviços e da necessidade de inovar, haja uma elevação do nível de profissionalismo e uma recomposição das funções e dos cargos. Torna-se indispensável renovar as competências, colocando-se em situação de aprendizagem permanente.
Portanto, afirma Dutra (2004), quanto mais às organizações buscam flexibilidade e velocidade decisória, mais dependem das pessoas; em decorrência, devem tornar-se mais dispostas a atender às expectativas e necessidades que elas manifestam.
Nessa perspectiva, Luz (2003) ressalta que a cada dia surge um fato novo e relevante no contexto social, econômico, político e cultural que “mexe” com a cabeça das pessoas, impactando seus valores e, conseqüentemente, suas atitudes em relação ao trabalho, e é importante que as organizações estejam atentas a isso. Só assim é possível melhorar a qualidade do ambiente de trabalho, a qualidade de vida das pessoas no trabalho e, como conseqüência, a qualidade dos serviços prestados pela empresa.
Diante desse contexto, percebe-se um indício da necessidade de conhecer, de mapear as competências e de pesquisar o clima da organização, uma vez que é mútua a influência de um e de outro e que tais fatores criam as bases para a conciliação de expectativas entre as pessoas e a organização. Além disso, essa pesquisa funciona como um termômetro, que permitirá entender a situação da instituição com relação ao seu conjunto de competências e cada dimensão pesquisada que influencia o clima.
1.1 REVISÃO DE LITERATURA
Embora seja vasta a literatura sobre os temas desenvolvimento profissional, competências, clima organizacional e aprendizagem organizacional, na administração pública ainda é novo o estudo de desenvolvimento profissional baseado em competência. Isso se confirma pelo Decreto nº 5.707 de 23 de fevereiro de 2006, que institui a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da Administração Pública Federal e que traz o conceito de capacitação como um processo permanente e deliberado de aprendizagem com o propósito de contribuir para o desenvolvimento de competências institucionais por meio de competências individuais, e conceitua gestão por competência como a gestão da capacitação orientada para o desenvolvimento do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao desempenho das funções dos servidores, visando o alcance dos objetivos institucionais. Porém, não é feita nenhuma correlação com o clima organizacional.
As organizações passaram a considerar, no processo de desenvolvimento de seus empregados, não só as dimensões conhecimento e habilidades, mas também as dimensões sociais e atitudinais, sendo que as duas últimas são muito relacionadas e influenciadas pelo clima da organização.
Buscou-se para a fundamentação deste trabalho identificar algumas publicações em que os principais autores abordassem como foco principal o tema desenvolvimento profissional e a sua correlação com as competências, com o clima da instituição e com a aprendizagem organizacional.
ITEM ESTRATÉGIAS DE BUSCA - POR
TEMAS SCIRUS
WEB OF SCIENCE
1 Organization Learning 2678 1313
2 Professional Competence 1.610 693
3 Professional Development 6.263 3.655
4 Organizational Climate 833 559
5 1 and 2 and 3 and 4 0 0
6 1 and (2 or 3) and 4 3 0
Quadro1 - pesquisa realizada em 13/03/2008 fonte: sítios Scirus (www.scirus.com) e Web of Knowledge (www.sciencedirect.com). Os resultados se referem a um total de artigos e periódicos da mesma natureza.
As três publicações encontradas referem-se a pesquisas e estudos realizados em instituições de ensino e em uma empresa multinacional. A primeira publicação foi desenvolvida em uma escola alternativa no Sudoeste dos EUA (HENSON, ROBIN, 2001); a segunda foi realizada em um Centro Educacional na Espanha (GARCIA-MORALES, LOPEZ-MARTIN, LLANAS-SANCHEZ, 2006) e a terceira desenvolveu-se em uma empresa multinacional na Grã-Betanha (REEVES-ELLINGTON, ADELE, 1997). Essas publicações procuraram mostrar a importância do desenvolvimento profissional como agente facilitador da criação de valores básicos, do aprendizado em equipe, do crescimento da eficácia geral dos processos de trabalho e do crescimento pessoal, incluindo o efeito de tal desenvolvimento na percepção do clima.
Ficou evidenciada que a relação e interseção desses fatores estratégicos, além de criarem bases para o desenvolvimento profissional, favorecem o aprendizado organizacional e conseqüentemente exercem um papel chave na evolução da performance organizacional.
1.2 JUSTIFICATIVA
busca por sistemas de gestão que possam lhes assegurar resultados cada vez mais efetivos.
Esta proposta de estudo busca enfocar a relevância de se implementar um plano de desenvolvimento profissional baseado no resultado do mapeamento das competências e do clima da organização em uma instituição pública, de maneira que esses elementos sirvam de base também para atender o que preceitua o Decreto 5.707 de 23 de fevereiro de 2006, no âmbito da Administração Pública Federal brasileira, que tem como principais as seguintes finalidades:
I – melhoria da eficiência, e eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados ao cidadão;
II – desenvolvimento permanente do servidor público;
III – adequação das competências requeridas dos servidores aos objetivos das instituições, tendo como referência o plano plurianual;
IV – divulgação e gerenciamento das ações de capacitação; e
V – racionalização e efetividade dos gastos com capacitação.
As principais diretrizes da Política de Desenvolvimento Contínuo dos servidores da Administração Pública Direta ou Indireta, ainda segundo esse Decreto, são:
I – incentivar e apoiar o servidor público em suas iniciativas de capacitação voltadas para o desenvolvimento das competências institucionais e individuais;
II – assegurar o acesso dos servidores a eventos de capacitação interna ou externamente ao seu local de trabalho;
III – promover a capacitação gerencial do servidor e sua qualificação para o exercício de atividades de direção e assessoramento; e
IV – incentivar e apoiar as iniciativas de capacitação promovidas pelas próprias instituições, mediante o aproveitamento de habilidades e conhecimentos de servidores de seu próprio quadro de pessoal.
organizadas em estruturas heterogêneas e flexíveis, devem dispor de homens e mulheres capazes de enfrentar o inédito e a mudança permanente ao se confrontarem com a complexidade e com a incerteza. Para tanto, torna-se indispensável renovar os conhecimentos e as competências, colocando-se em situação de aprendizagem permanente.
Além disso, Zarifian (2001) explica que o trabalho não é mais um dado objetivável, padronizável, prescritível, que se reduz a uma lista de tarefas relacionadas a uma descrição de emprego. O trabalho torna-se o prolongamento direto da competência pessoal que um indivíduo mobiliza diante de uma situação profissional (diante de uma pane, diante de um problema apresentado por um cliente, diante do sucesso de uma inovação etc.).
Porém, Canabrava e Vieira (2006) comentam que, ao estimular o desenvolvimento das competências de seus talentos, a instituição estará dando um enorme passo no desenvolvimento das próprias competências organizacionais. Essas autoras ressaltam que para a empresa acompanhar o desenvolvimento tecnológico que a sociedade global vem estimulando é necessário utilizar o treinamento e o desenvolvimento como uma forma de preparar os profissionais, desenvolvê-los, qualificá-los, transformando em patrimônio humano da empresa o seu capital intelectual.
As razões para a escolha do tema apresentado – além do exposto acima, no que diz respeito à legislação e ao referencial teórico citado – se baseiam também nas minhas reflexões e inquietações como profissional que vem atuando há alguns anos na área de gestão de pessoas e que evidencia a necessidade das instituições públicas ou privadas de investirem continuamente no desenvolvimento profissional dos seus empregados. Essas razões convergem para se estabelecer uma metodologia adequada com vistas a mapear as competências e pesquisar o clima da organização, de maneira que os resultados sirvam de insumos para se conceber um plano estratégico de desenvolvimento profissional.
eficiente e eficaz, aproveitar melhor o potencial do seu quadro funcional, antecipar-se quanto à substituição de competências organizacionais consideradas obsoletas e, ainda, que sirvam de base para estimular e facilitar o processo de aprendizagem organizacional.
1.3 PROBLEMA
O tema desenvolvimento profissional constitui um elemento essencial no campo da gestão de pessoas no sentido da promoção, da capacitação e do desenvolvimento das competências. Dessa forma, constitui fonte permanente de investigação no campo da gestão de pessoas no contexto das organizações.
Borges-Andrade e Abbad e Mourão (2006) referem-se ao desenvolvimento como um conjunto de experiências e oportunidades de aprendizagem proporcionadas pela organização e que apóiam o crescimento pessoal do empregado sem, contudo, utilizar estratégias para direcioná-lo a um caminho profissional específico.
Nesse contexto, observa-se o esgotamento do modelo baseado no treinamento e desenvolvimento tradicional, cujo foco é oferecer uma capacitação exclusivamente técnica e que já não responde mais às necessidades de desenvolvimento das pessoas no trabalho com vistas a atender às expectativas das organizações em termos de novas habilidades e atitudes necessárias a responder as demandas de um mercado cada vez mais competitivo.
Com base no exposto, o desenvolvimento contínuo das competências passa a ser condição fundamental para o sucesso organizacional e, assim, as ações de treinamento, desenvolvimento e educação, bem como as variáveis do clima institucional, devem ser tratadas de forma estratégica.
com foco no desenvolvimento das competências dentro de uma visão sistêmica, aliada ao aprendizado individual e organizacional.
Inserindo-se nessa problemática, torna-se necessário responder ao seguinte questionamento:
Como elaborar um Plano de Desenvolvimento Profissional baseado em competências e no clima institucional?
1.4 OBJETIVOS
Geral: Levantar, em uma instituição pública federal, as condicionantes necessárias para a elaboração de um Plano de Desenvolvimento Profissional baseado em competências organizacionais e individuais e no clima organizacional.
Específicos:
• Pesquisar o clima organizacional;
• Mapear as competências consideradas essenciais para a organização e as competências encontradas nos indivíduos;
• Identificar as lacunas de competências dos gerentes e dos servidores em relação às competências desejadas para a organização; e
• Analisar as contribuições, visando a identificação de insumos para a elaboração de um plano de desenvolvimento profissional.
1.5 RESUMO DOS CAPÍTULOS
Com vistas a alcançar os objetivos propostos e responder ao problema estabelecido para este estudo, o presente trabalho encontra-se estruturado em cinco capítulos.
O segundo capítulo traz o referencial teórico sobre os temas competência organizacional e individual e suas dimensões, clima organizacional e desenvolvimento profissional, e faz-se referência aos termos aprendizagem organizacional e aprendizagem individual abordados neste estudo.
O terceiro capítulo aborda os procedimentos metodológicos que nortearam a implementação deste trabalho de pesquisa.
No quarto capítulo, é apresentado um estudo de caso em uma instituição da administração pública federal, onde são abordados o método de investigação utilizado e os resultados desse processo de indagação.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Inicialmente são apresentadas as definições/conceitos utilizados por vários teóricos visando clarificar os termos competência organizacional e individual, clima organizacional, desenvolvimento profissional, aprendizagem organizacional e individual.
Este capítulo busca, além de apresentar os conceitos sobre os termos que fundamentam este estudo, levantar reflexões sobre a compreensão da relação existente entre eles.
2.1 COMPETÊNCIA ORGANIZACIONAL X COMPETÊNCIA INDIVIDUAL
No contexto desse trabalho, faz-se necessário entender o conceito de competência. De acordo com Perrenoud (1999, apud ZAMBERLAN, 2006), não existe uma definição compartilhada do que seja competência; a ela são atribuídos diversos significados. Etimologicamente, competência significa elemento com direito ou qualidade legal para avaliar uma questão; capacidade de resolver qualquer assunto. Conforme Guimarães e Brandão (2001, apud ZAMBERLAN, 2006), já na idade média era utilizado o conceito de competência, porém associado a uma linguagem jurídica, sendo mais tarde utilizado de forma genérica.
Os conceitos/definições de competência aqui apresentados focalizam especialmente as perspectivas organizacionais e individuais e contribuem para refletir de que maneira é possível coadunar a abordagem da competência organizacional com a abordagem da competência individual para se obter o máximo do potencial humano disponível para a organização e, simultaneamente, atender ao máximo às necessidades do indivíduo.
específico, ao longo de uma carreira profissional, ou no contexto de uma estratégia corporativa.
Na perspectiva da competência do indivíduo, a opinião dos autores Durand, Nisembauu e Santos (2000, 2001 apud BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO 2006) quanto ao conceito de competência é a seguinte: competências representam combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de um determinado contexto organizacional.
Nessa direção, Parry (1996, apud DUTRA 2004:29) resume o conceito de competência como um “conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados que afetam a maior parte do papel ou responsabilidade de alguém, que se correlaciona com a performance do trabalho, que possa ser medida contra parâmetros bem aceitos, e que pode ser melhorada por meio de treinamento e desenvolvimento”.
Enquanto isso, Dutra (2004) explica ainda que, de um lado, temos as competências entendidas como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a pessoa exercer o seu trabalho, e de outro, temos as competências entendidas como a entregada pessoa para a organização.
Seguindo a linha francesa, Le Boterf (1995) explica que competência não é um estado ou conhecimento que se tem, nem é resultado de treinamento. Competência é, na verdade, colocar em prática o que se sabe em um determinado contexto, marcado geralmente pelas relações de trabalho, cultura da empresa, imprevistos, limitações de tempo e de recursos, etc. Para Perrenoud (1999, apud ZAMBERLAN, 2006), a competência pressupõe saber mobilizar recursos, mas não se confunde com eles, já que se acrescenta a eles ao assumir sua postura em sinergia e habilidades que são demonstração da competência.
Por sua vez, Zarifian (2001) propõe uma definição de competência que integre várias dimensões, a saber:
1. A competência é “o tomar iniciativa” e “o assumir responsabilidade” do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se depara;
3. A competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em torno das mesmas situações, é a faculdade de fazer com que esses atores compartilhem as implicações de suas ações, é fazê-los assumir áreas de co-responsabilidade.
Na definição de Fleury e Oliveira Jr. (2001:21), competência é “um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”. Esses autores adotam a definição de competência do ponto de vista da dimensão da organização e do indivíduo.
Na perspectiva da competência organizacional, Heene e Sancchez (1997, apud RUAS, ANTONELLO, BOFF, 2005), abordam o conceito de competência referindo-se à capacidade que uma organização tem para sustentar alocações coordenadas de recursos, a fim de ajudar a empresa a atingir os seus objetivos.
Por outro lado, os autores, Hamel e Prahalad (2005), criaram o termo “competências essenciais” e definiram como o conjunto de habilidades e tecnologias que habilitam uma organização a proporcionar um benefício particular para os clientes e para a sociedade. Esses autores as compreendem como conseqüência do “aprendizado coletivo da organização especialmente relacionada a como coordenar diversas habilidades de produção de bens e serviços e integrar múltiplos fluxos de tecnologias”. (HAMEL e PRAHALAD, 2005:258).
Liderança em 10
Que novas competências essenciais precisaremos para criar, proteger e ampliar nossa franquia nos mercados atuais?
Megaoportunidades
Que novas competências essenciais precisaríamos criar para participar de
mercados mais interessantes no futuro?
Preenchimento dos espaços
Qual é nossa oportunidade para melhorar nossa posição nos mercados existentes, alavancando melhor as atuais competências essenciais?
Espaços em branco
Que novos produtos ou serviços poderíamos criar, redistribuindo de forma criativa ou recombinando as atuais competências essenciais? Nova Competência essencial Existente
Existente Novo
Mercado
Figura 1 - Definição da agenda de competências essenciais. (Fonte: Prahalad e Hamel 2005:260)
Ao analisar o conceito de competência essencial, Prahalad e Hamel (2005) esclarecem que ela não precisa ser necessariamente baseada em “tecnologia stricto sensu”: pode estar associada ao domínio de qualquer estágio do ciclo de negócios,
como, por exemplo, um profundo conhecimento das condições de operação de mercados específicos. Não obstante, para ser considerado uma competência essencial, esse conhecimento deve estar associado a um sistemático processo de aprendizagem que envolve descobrimento, inovação e capacitação de recursos humanos.
Embora os autores citados tragam conceitos distintos para o termo competência, podemos afirmar que convergem nos seguintes aspectos: a competência deve ser pensada como uma ação por meio da qual se mobilizam conhecimentos, habilidades e atitudes, a fim de cumprir uma certa atividade ou assumir responsabilidade numa determinada situação. Tornam-se efetiva e legitima em condições específicas em um ambiente de trabalho.
Optou-se para esse estudo a definição de competência como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a pessoa exercer o seu trabalho, por se tratar de dimensões contempladas na concepção da maioria dos autores citados.
É importante enfatizar algumas caracterizações e distinções das dimensões da competência (conhecimento, habilidade e atitude).
2.1.1 Conhecimento
Conhecimento, de acordo com Bowditch e Buono (2006:86), pode ser pensado como uma combinação de informação, experiência, contexto, interpretação e reflexão. Na concepção desses autores, enquanto o conhecimento explícito é facilmente expresso em palavra e números e facilmente comunicado, o conhecimento tácito é muito mais difícil de formalizar, de comunicar e de compartilhar com as outra pessoas.
Nonaka e Takeuchi (1997) reconhecem e diferem o conhecimento tácito do conhecimento explícito. O conhecimento tácito é pessoal, específico ao contexto e, assim, difícil de ser formulado e comunicado. Enquanto o conhecimento explícito ou “codificado”, por outro lado, refere-se ao conhecimento que é transmissível em linguagem formal e sistemática. Esses autores apresentam o que chamam “quatro modos de conversão de conhecimento”, a saber:
Socialização: é o processo de compartilhamento de experiências e, a partir daí, da criação do conhecimento tácito como modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas.
Combinação: é um processo de sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento. Esse modo de conversão do conhecimento envolve a combinação de conjuntos diferentes de conhecimento explícito.
Internalização: é o processo de incorporação do conhecimento explícito do conhecimento tácito. É intimamente relacionada ao “aprender fazendo”. Para que o conhecimento explícito se torne tácito, é necessária a verbalização e diagramação do conhecimento sob a forma de documentos, manuais ou histórias orais.
De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), a criação do conhecimento organizacional é uma interação contínua e dinâmica entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Essa interação é moldada pelas mudanças entre os diferentes modos de conversão do conhecimento.
Seguindo a classificação acima, Starkey (1997) ilustra o movimento entre os dois diferentes tipos de conhecimento. O conhecimento explícito é formal e sistemático e, por esse motivo, ele pode ser facilmente comunicado e compartilhado. O conhecimento implícito é difícil de formalizar e, portanto, difícil de comunicar para os outros, pois está enraizado na ação e no comprometimento do indivíduo com um contexto específico - consiste em modelos mentais, crenças e perspectivas tão arraigadas que passam a nos ser naturais e, portanto, não conseguimos articulá-las com facilidade.
Le Boterf (2003) refere-se ao conhecimento como os saberes teóricos cuja finalidade é entender um fenômeno, um objeto, uma situação, uma organização ou um processo. Sua razão principal não é dar lugar a aplicações, mas pode servir a múltiplas ações diferentes.
2.1.2 Habilidade
A habilidade na concepção de Dutra (2004) caracteriza-se pela capacidade de a pessoa exercer tarefas, atividades ou funções e o seu uso traduz uma atribuição ou responsabilidade mais complexa.
Referindo-se às habilidades, Kofman (2002) explica que elas estão baseadas em cinco elementos: autoconsciência, auto-regulação, motivação, empatia e competências sociais, e diferencia dois tipos de habilidades. As habilidades pessoais permitem conhecer os próprios estados internos, preferências, recursos e intuições; manejar os estados internos, impulsos e recursos; manter padrões de honestidade e integridade e gerar tendências emocionais que guiem ou facilitem a consecução de objetivos. Por sua vez, as habilidades sociais favorecem a consciência dos sentimentos, necessidades e interesses dos outros e a capacidade de induzir respostas desejáveis nos outros.
Habilidades são demonstrações da competência. Referem-se ao saber usar todos os conhecimentos e associá-los com as atitudes e com a situação apresentada, o que é feito pelos sistemas mentais, afirma Perrenoud (1999, apud ZAMBERLAN, 2006).
A dimensão Habilidade definida por Le Boterf (2003) é o saber fazer, constituído por condutas, métodos ou instrumentos, cuja aplicação prática o profissional domina. É o saber oriundo da ação, ou seja, é a capacidade do indivíduo de realizar algo. Percebe-se que estão caracterizadas nesse conceito as habilidades pessoais e sociais.
2.1.3 Atitude
experiência de vida do indivíduo, que tem componentes básicos presentes em sua formação:
a) Componente afetivo-emocional: refere-se aos sentimentos ou à reação emocional que o indivíduo apresenta em face de uma situação específica;
b) Componente cognitivo: refere-se às crenças do individuo, aos conhecimentos e aos valores diante de uma situação, objeto ou pessoa;
c) Componente comportamental: refere-se às ações favoráveis ou desfavoráveis com relação à situação em foco;
d) Componente volitivo: constitui-se em motivações, desejos, expectativas e necessidades inatos e adquiridas.
Davis e Newstrom (1992) definem atitude como sentimentos e crenças que determinam fundamentalmente como os empregados irão perceber o ambiente onde se encontram. Atitudes são um conjunto de indicadores mentais que afetam a visão de uma pessoa em relação a algo.
No ambiente de trabalho, de acordo com Bowditch e Buono (2006), as atitudes de uma pessoa funcionam como um importante determinante do comportamento relacionado ao desempenho. As atitudes são definidas por esses autores como uma predisposição para responder a um estimulo de modo positivo ou negativo. As atitudes têm três componentes básicos: cognitivo, afetivo e comportamental.
Gramigna (2002, apud ZAMBERLAN, 2006) classifica a atitude como o principal componente da competência, pois está relacionada com o querer ser ou agir. As atitudes são formadas pelo conjunto de crenças, valores e princípios adquiridos ao longo da existência e provêm do sistema cognitivo.
Diante do exposto, pode-se afirmar que, sem um ambiente onde o clima institucional favoreça aos funcionários a aquisição e o compartilhamento dos conhecimentos (tácito ou explícitos) e torne possível a aplicação prática desses conhecimentos no dia-a-dia de todos os funcionários, dificilmente o desenvolvimento e a entrega das competências individuais à organização atingirão as expectativas e necessidades, tanto na perspectiva individual quanto na perspectiva da organização.
No escopo desse estudo entende-se que o conhecimento é dinâmico, relacional e baseado na ação humana; depende da situação e das pessoas envolvidas. Enquanto a habilidade refere-se ao saber usar, articular os conhecimentos de acordo com a situação, recursos e o ambiente . A atitude é que vai determinar o comportamento relacionado ao desempenho tanto para responder de forma positiva ou negativa.
2.1.4 A competência: uma resultante das dimensões conhecimento, habilidade e atitude.
O mapeamento das competências dos funcionários de uma organização prevê uma análise das suas dimensões. Trata-se de uma metodologia de gestão moderna de acordo com Davenport, Edvinsson e Malone (2001, 1988,1998, apud Carbone, 2006), focada nos negócios, no mercado e no desenvolvimento profissional permanente. Trabalha com o pressuposto que o maior patrimônio da organizações são as competências dos seus funcionários.
Saber agir
Poder agir
Querer agir Habilidade
Contexto facilitador Meios
Atribuições
Redes de recursos Organização do trabalho
Competência
Atitude Ter sentido Auto-imagem Reconhecimento Confiança
Contexto incitativo Conhecimento
Recursos
Treinamento em combinação de recursos Situações variadas de aprendizagem
Curvas de aprendizagem, retorno de experiências Conhecimento de seus recursos
Situações profissionalizantes Representações pertinentes
Figura 2 - Dimensões da competência (fonte: adaptado de Le Boterf 2003:160)
CHA TIPOS FUNÇÕES
Figura 3 - Recursos da competência e desdobramentos possíveis (fonte: adaptado de Ruas 2005)
Mostra-se nas figuras 2 e 3, que as dimensões da competência denominadas de conhecimento, habilidade e atitude - CHA, seus recursos/tipos e os desdobramentos possíveis estão diretamente relacionados ao indivíduo e influenciadas pelo ambiente organizacional se consideradas as funções apresentadas na figura 3.
Diante do exposto acima, ressalta-se que o desenvolvimento das competências em uma organização requer um ambiente onde as condições sejam favoráveis, sendo essa a razão pela qual este trabalho estuda o clima organizacional.
SABER (Conhecimento)
Conhecimento do ambiente
Conhecimentos gerais e teóricos Conhecimentos operacionais SABER FAZER (Habilidades) SABER SER/AGIR (Atitudes) Atributos pessoais Atributo profissional Experiência profissional associada
Conhecer os elementos do ambiente a fim de poder atuar de maneira adequada
Saber compreender a analisar as situações em que atua e tratá-las sistematicamente (método)
Conhecer os métodos, procedimentos e normas associadas às suas atividades
Saber colocar em ação os conhecimentos adequados à situação
Saber perceber e apropriar aspectos que não são explicitados nas normas, procedimentos e métodos, mas que estão presentes nas atividades profissionais (conhecimentos tácitos)
Atributos que permitem agir,
2.2 CLIMA ORGANIZACIONAL
Inicialmente, faz-se distinções entre cultura e clima organizacional. Os autores Luz (2007) e Bowditch e Buono (2006) explicam que, enquanto clima é um fenômeno temporal, pois refere-se ao estado de ânimo dos empregados de uma organização num dado momento, a cultura decorre de práticas recorrentes, estabelecidas ao longo do tempo. O clima organizacional é a medida da extensão em que as expectativas das pessoas a respeito de como seria trabalhar em uma organização estão sendo atendidas, ou seja, refere-se ao ambiente psicológico em que as pessoas interagem, enquanto a cultura organizacional se preocupa com a natureza das crenças e expectativas sobre a vida organizacional.
Conhecer o clima da organização, ouvindo a voz dos seus funcionários, é mais que um simples processo; é um indicador eficaz de mudança de mentalidade institucional, onde o funcionário passa a ser visto não como alguém que deve simplesmente cumprir ordens, mas como aliado, de cujo empenho depende, diretamente, o bom resultado do negócio (BARÇANTE E CASTRO, 1995: 20-21). Dessa forma, conhecer o clima da organização permitirá aos administradores identificarem quais grupos e que fatores estão mais suscetíveis a apresentar ou influenciar os problemas comportamentais associados com a insatisfação.
Para Luz (2003), clima organizacional é o reflexo do estado de ânimo ou do grau de satisfação dos funcionários de uma empresa num dado momento. É a atmosfera psicológica que envolve a relação entre a empresa e seus funcionários. O autor cita ainda algumas definições de clima organizacional por outros autores.
“Pode-se definir clima organizacional como sendo as impressões gerais ou percepções dos empregados em relação ao seu ambiente de trabalho; embora nem todos os indivíduos tenham a mesma opinião, pois não têm a mesma percepção, o clima organizacional reflete o comportamento organizacional, isto é, atributos específicos de uma organização, seus valores ou atitudes que afetam a maneira pela qual as pessoas ou grupos se relacionam no ambiente de trabalho (CHAMPION apud LUZ, 2003).
“Clima e cultura são tópicos complementares. Clima refere-se aos modos pelos quais as organizações indicam aos seus participantes o que é considerado importante para a eficácia organizacional” (SCHNEIDER, apud. LUZ, 2003).
Nos conceitos dos diferentes autores citados por Luz (2003), pode-se encontrar pelo menos três palavras-chave que estão quase sempre presentes: satisfação, percepção (dos funcionários) e cultura (organizacional).
Clima organizacional é a atmosfera resultante das percepções que os funcionários têm dos diferentes aspectos que influenciam seu bem-estar e sua satisfação no dia-a-dia de trabalho (BARÇANTE E CASTRO, 1995:21).
O clima organizacional está quase sempre associado à satisfação no trabalho. Nesse sentido, Davis e Newstrom (1992:123), o define como um conjunto de sentimentos favoráveis ou desfavoráveis com os quais os funcionários vêem o seu trabalho. É, ainda, um sentimento de relativo prazer ou dor que difere de raciocínios objetivos e de interações comportamentais. A satisfação no trabalho, como qualquer outro tipo de atitude, é geralmente formada durante um determinado período de tempo, na medida em que o funcionário vai obtendo informações sobre o ambiente de trabalho. Todavia, a satisfação no trabalho é dinâmica, uma vez que pode deteriorar-se muito mais rapidamente do que o tempo necessário para desenvolver-se.
Por refletir a percepção que as pessoas têm das respostas às suas demandas e perspectivas pessoais dentro da organização, o clima organizacional também influencia fortemente a motivação do grupo, especialmente se for negativo, situação que deverá ser corrigida, afirmam MACEDO, RODRIGUES, JOHANN e CUNHA (2008). Como a pesquisa de clima o reflete num determinado momento da organização, é necessário fazer aferições periódicas para detectar eventuais mudanças e acompanhar o efeito das medidas corretivas.
Em resumo, clima organizacional é um fator crítico dentro do tema comportamento organizacional. Necessita, portanto, ser compreendido, acompanhado e trabalhado de modo a evitar os problemas potenciais da insatisfação que podem vir a prejudicar a performance e os resultados organizacionais.
No contexto desta dissertação, clima organizacional é definido como o indicador da percepção dos empregados quanto ao grau de satisfação em relação a diferentes variáveis do seu ambiente de trabalho que influenciam seu bem-estar, a cultura e o comportamento da organização e, conseqüentemente, o desenvolvimento dos seus profissionais.
2.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
As pessoas constituem o recurso eminentemente dinâmico das organizações, afirma Chiavenato (1994). Os seres humanos apresentam uma incrível aptidão para o desenvolvimento, que é a capacidade de aprender novas habilidades, obter novos conhecimentos e modificar atitudes e comportamentos. Segundo esse mesmo autor, desenvolvimento profissional é a educação que aperfeiçoa o homem para uma carreira dentro de uma profissão.
A expressão desenvolvimento profissional, na visão de Donadio (1996:.59), significa a educação de adultos em um ambiente profissional que tem em vista todo o conjunto de valores reais, profissionais, e tecnológicos que sobre ele influem, e dos efeitos gerais que dele resultam com relação aos demais aspectos da realidade organizacional.
Por sua vez, Canabrava e Vieira (2006:25) ressaltam que o treinamento e o desenvolvimento (T&D) de pessoas são instrumentos de alavancagem de desenvolvimento das competências, dos desempenhos e dos resultados que as organizações precisam para manter e obter sucesso no mercado. Trazendo uma visão diferenciada de Chiavenato, Donadio, Canabrava e Vieira, Dutra (2004:65) define o desenvolvimento profissional das pessoas como a capacidade para assumir atribuições e responsabilidades em níveis crescentes de complexidade.
não), visando ajudar a organização no alcance dos seus objetivos. O autor defende o uso dessa expressão porque nela estariam embutidos três importantes conceitos – treinamento, desenvolvimento e educação. Para ele, desenvolvimento é a “aprendizagem voltada para o crescimento individual, sem relação com um trabalho específico.” Sallorenzo (2000, apud BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO, 2006) também reconhece a natureza menos específica do vínculo entre desenvolvimento como um processo de aprendizagem mais geral, uma vez que ele propicia o amadurecimento de indivíduos de forma mais ampla, não específica, para um posto de trabalho.
Corroborando com a linha de pensamento dos autores Nadler (1984) e Sallorenzo (2000), Vargas (1996) agrupa os dois conceitos – treinamento e desenvolvimento – em uma única definição. Para a autora, treinamento e desenvolvimento representam a aquisição sistemática de conhecimentos capazes de provocar, a curto ou a longo prazo, uma mudança de ser e de pensar do indivíduo por meio da internalização de novos conceitos, valores ou normas e da aprendizagem de novas habilidades.
A construção de um modelo de desenvolvimento profissional referenciado em competências, afirma Carbone (2006), pressupõe uma integração entre as estratégias, os objetivos e as metas organizacionais com a ação dos indivíduos e equipes através do conhecimento, das habilidades e das atitudes.
Considera-se a definição de desenvolvimento profissional no contexto deste trabalho como um processo de educação de adultos que possibilita e estimula a aprendizagem de novos conhecimentos e novas habilidades e permite modificar atitudes e comportamentos, com vistas a ajudar a organização no alcance dos seus objetivos.
Um dos desafios colocados às organizações é promover o desenvolvimento dos seus profissionais, de forma que não se limite apenas à dimensão da aprendizagem individual, mas que promova a aprendizagem organizacional.
2.3.1 Conexão: aprendizagem organizacional x aprendizagem individual
atitude); grupo (enfatizando o coletivo); criação e reflexão (sob a ótica da inovação e conscientização); e ação (apropriação) e disseminação do conhecimento (tendo como referência uma visão pragmática).
Portanto, o processo de aprendizagem em uma organização não envolve só a elaboração de novos mapas cognitivos (que possibilitam compreender melhor o que está ocorrendo em seu ambiente externo e interno), como também a definição de novos comportamentos que comprovam a efetividade do aprendizado (FLEURY E FLEURY, 1997:20).
Para Ruas (1998, apud FLEURY, OLIVEIRA JR., 2001) aprendizagem organizacional é uma estratégia que busca aproximar e integrar a competência essencial (core competence) e gerencial: “o aprender está associado à capacidade
de transformação contínua, baseada no desenvolvimento individual e organizacional, mas sob a forma de um processo de aprendizagem coletivo”.
Na concepção de Nonaka e Takeuchi (1997:52), o aprendizado consiste em dois tipos de atividade. O primeiro tipo de aprendizado é a obtenção de know-how a
fim de resolver problemas específicos com base nas premissas existentes. O segundo é o estabelecimento de novas premissas (ou seja, paradigmas, esquemas, modelos mentais ou perspectivas) com o objetivo de anular as existentes.
Na argumentação de Argyris e Schon (apud NONAKA, TAKEUCHI, 1997), a
aprendizagem só acontece quando novos conhecimentos são traduzidos em diferentes comportamentos que sejam reaplicáveis. As organizações criam, continuamente novos conhecimentos, reconstruindo diariamente as perspectivas, estruturas conceituais ou premissas existentes.
Seguindo essa linha teórica, Argyris (1992) afirma que o aprendizado ocorre em duas condições: quando uma organização alcança o que pretende, ou seja, quando existe uma correspondência entre a estratégia definida e o resultado geral; e quando uma defasagem entre o objetivo e o resultado é identificada e corrigida, sendo transformada em aprendizado.
know-how é capturado em forma de rotinas. A aprendizagem operacional não apenas se
acumula e muda as rotinas, mas as rotinas igualmente afetam o processo de aprendizagem operacional.
Convergindo com a linha de raciocínio de Nonaka e Takeuchi e Argyris (1997,1992), Kolb (1997) define: “a aprendizagem como um processo em que o conhecimento é criado através da transformação da experiência. As duas partes da definição são importantes: o que as pessoas aprendem (know-how) e como
compreendem e aplicam esse conhecimento (know-why). A aprendizagem nesse
contexto se dá pela constante sistematização da interação entre ação e reflexão, das experiências passadas e atuais num processo de permanente feedback.
Na perspectiva processual, o conceito de aprendizagem significa a possibilidade de compreender – antes e melhor – os sinais, símbolos e tendências do ambiente (CHIAVENATO, MATOS, 2002:145). É a aprendizagem que permite que a organização busque novas configurações de recursos e de habilidades para antecipar-se aos impactos das transformações ambientais.
Pode-se considerar também em uma perspectiva processual a definição de aprendizagem organizacional como um processo contínuo por meio do qual a organização constantemente questiona o produto existente, o processo e o sistema, identifica posição estratégica, aplica vários modos de aprendizagem – formais e informais – e alcança vantagem competitiva contínua. (RUAS, ANTONELLO e BOFF, 2005:29).
Como diz Peter Senge (1997), as organizações que aprendem não apenas precisam ser adaptáveis, mas ter a capacidade de aprendizado gerativo (ou seja, ativo) e de aprendizado adaptativo (ou seja, passivo) como as fontes sustentáveis de vantagem competitiva.
Aprendizagem organizacional, refere-se ao “como” a aprendizagem na organização acontece; isto é, às habilidades e processos de construção e utilização do conhecimento (perspectiva processual) (COSTA E ALMEIDA, 2002:189).
espécie de memória documental, registro de rotinas e procedimentos, que pode ser resgatada pelos indivíduos em problemas futuros.
Por sua vez, Dogson (1993:377, apud STEIL, 2002) sugere que a aprendizagem é o resultado da aprendizagem individual e que os indivíduos são as entidades primárias da aprendizagem na organização, e são esses indivíduos que criam formas organizacionais que possibilitam a aprendizagem de uma forma que facilite a transformação organizacional.
Para Wick e León (1997:128), aprendizado individual e aprendizado organizacional são processos que resultam em novos insights e modificam o
comportamento. O aprendizado organizacional ocorre por meio de insights,
conhecimento e modelos mentais compartilhados. A mudança fica bloqueada, a menos que todos os principais tomadores de decisão aprendam juntos, venham a compartilhar crenças e metas, e empenhem-se em tomar providências necessárias para mudar. Para esses autores, o aprendizado organizacional é o alicerce, sem o qual nenhuma tentativa de melhorar uma empresa se sustenta.
O papel dos indivíduos na aprendizagem organizacional, de acordo com Klein (1998:78), passa pelo ciclo de aprendizagem individual, que é o processo pelo qual essas convicções mudam e essas mudanças são então codificadas nos modelos mentais individuais. Os ciclos de aprendizagem individual afetam a aprendizagem no nível da organizacional através de sua influência nos modelos mentais compartilhados da organização.
Ainda na linha de raciocínio de Klein (1998), uma organização pode aprender apenas através de seus membros, mas não é dependente de nenhum membro em particular. Os indivíduos, no entanto, podem aprender sem a organização. Os indivíduos estão constantemente tomando ações e observando sua experiência, mas nem toda aprendizagem individual tem conseqüências organizacionais.
Como se pode constatar pelo referencial teórico citado neste trabalho, o desenvolvimento profissional constitui um sistema onde estão contemplados a aquisição de competências em todas as suas dimensões a saber: conhecimento, habilidade e atitude - CHA e se supõe uma atividade de aprendizagem individual e organizacional. Portanto, as organizações devem considerar o desenvolvimento profissional como um investimento e, para tanto, devem criar um ambiente onde as condições sejam favoráveis ao aprendizado permanente.
3. METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa adotada foi de natureza aplicada. Quanto aos fins, foi descritiva, pois tratou de observar, registrar e analisar informações sobre competências organizacionais e individuais e variáveis do clima institucional, visando definir as condicionantes para a elaboração de um Plano de Desenvolvimento Profissional. Quanto aos meios, a metodologia é de estudo de caso, que serviu de suporte para uma investigação detalhada dos fenômenos ocorridos, com vistas a prover uma análise do contexto e dos processos envolvidos no fenômeno em estudo.
Quando se trata da abordagem do problema, a primeira parte é qualitativa, e a segunda, quantitativa. Essa separação, entre abordagem qualitativa e quantitativa conforme Creswell (1994, apud ANDRADE, ABBAD E MOURÃO,2006), não deve ser entendida como uma dicotomia nas pesquisas em administração, e sim como um
continuum que vai da técnica qualitativa utilizada nos casos de pequenos grupos à
técnica quantitativa apropriada para a coleta de dados com populações e amostras numerosas.
Para a pesquisa qualitativa, realizou-se reuniões, treinamentos, palestras, trabalhos em grupo com a alta administração, gerentes, assessores e com profissionais que atuaram como entrevistadores no mapeamento de competências e com o conjunto de servidores da instituição. Em todas essas ações, buscou-se o entendimento analítico em que a manifestação prática dos fenômenos em questão se davam, intercalando teoria e prática. Buscava-se, ainda, com a experiência vivenciada em cada ação desenvolvida, identificar as contribuições dos participantes para o aperfeiçoamento do modelo, além de atentar aos pontos de resistências, atuando de maneira a minimizá-los, estimulando a interação e a comunicação entre as pessoas, de modo a assegurar a motivação, participação e credibilidade dos servidores ao modelo proposto.
3.1 PRESSUPOSTOS
• O mapeamento de competências associado à pesquisa de clima organizacional estabelece as condicionantes para o processo de aprendizagem organizacional.
3.2 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Para a pesquisa quantitativa, foi utilizado um questionário (apêndice-A), para coleta de dados referente ao clima da organização (universo pesquisado: 300 servidores, o que representou aproximadamente 50% dos servidores do Ministério de Minas e Energia - MME, de um universo de 600 servidores), enquanto para o mapeamento das competências foi utilizado uma planilha (apêndice-B) universo mapeado total de 457 servidores entrevistados, o que representou aproximadamente 75% dos servidores do MME do universo de 600 servidores).
Para a pesquisa qualitativa realizaram-se reuniões, trabalhos em grupo com alta administração, gerentes, assessores e com profissionais que atuaram como entrevistadores no mapeamento de competências, conforme Quadro 2.
Descrição das ações realizadas
Ações Objetivos Técnicas Resultados Esperados
Reunião com Alta Direção (Equipe Núcleo - EN)
• Apresentar o Projeto e a metodologia
proposta para o trabalho.
• Expositiva e dialogada.
• Aprovação do Projeto;
• Patrocínio e comprometimento da alta direção;
• Definição de coordenador estratégico e coordenador administrativo do projeto; e • Relação dos membros da
equipe multi- setorial.
Descrição das ações realizadas
Ações Objetivos Técnicas Resultados Esperados
Reunião com a Equipe Multi- setorial
– EMS (profissionais indicados pela alta direção e com poder
de decisão )
• Apresentar o Projeto e a metodologia proposta para o trabalho;
• Alinhar estratégias direcionadoras do trabalho com o Plano de Gestão
• Expositiva e dialogada;
• Dinâmica de grupo; e
• Brainstorming
• Compreensão da proposta de trabalho;
• Comprometimento da equipe.
• Definição das competências essenciais;
• Definição do plano de comunicação; e
• Relação dos membros da equipe de multiplicadores
Reunião com Alta Direção (Equipe
Núcleo - EN)
• Apresentar resultados produzidos pela Equipe multi- Setorial; e • Promover Ajustes caso necessário
• Expositiva e dialogada; e
• Brainstorming • Aprovar proposta de trabalho.
Treinamento de Gerentes
• Socializar os participantes;
• Apresentar o Projeto e a metodologia proposta para o trabalho;
• Treinar nos conceitos e instrumentos de mapeamento de competências e pesquisa de clima ; e
• Avaliar o treinamento.
• Expositiva e dialogada;
• Dinâmica de grupo;
• Debate e
simulação e
• Avaliação.
• Comprometimento Gerencial
• Entendimento da
metodologia, dos conceitos e instrumentos e das suas responsabilidades na implementação do Projeto.
Descrição das ações realizadas
Ações Objetivos Técnicas Resultados Esperados
Treinamento de multiplicadores
• Socializar os participantes;
• Apresentar o Projeto e a metodologia proposta para o trabalho;
• Treinar nos conceitos e instrumentos de mapeamento de competências e pesquisa de clima;
• Treinar na metodologia de entrevistas; e
• Avaliar o treinamento.
• Expositiva e dialogada;
• Dinâmica de grupo;
• Técnicas de entrevista;
• Debate e simulação; e
• Avaliação.
• Equipe capacitada para executar o mapeamento de competência e pesquisa de clima junto aos servidores.
Mapeamento de Competências
• Entrevistar servidores
• Técnicas de entrevistas
Competências dos servidores mapeadas
Pesquisa de Clima
• Distribuir os instrumentos de pesquisa
• Mala-direta Dados coletados
Tabulação dos dados
• Totalizar os resultados das entrevistas e da pesquisa
• Software Excel Inventário de Competências e dados da pesquisa tabulados.
Análise dos dados
• Interpretar os resultados dos dados
tabulados
• Testes de aderência, técnicas estatísticas
Relatório Geral dos dados analisados.
Consolidação dos dados
• Elaborar Relatório Final
• Técnicas de Redação e apresentação
Insumos para o Plano de Desenvolvimento Profissional.
Proposta de Plano de Ação .
4. ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA DIRETA FEDERAL.
4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O tema gestão por competências tem despertado o interesse pela sua utilização no ambiente das instituições brasileiras, sejam elas públicas ou privadas. Seja sob uma perspectiva mais estratégica (competências organizacionais, competências essenciais) ou sob uma configuração mais específica de práticas associadas à gestão de pessoas (seleção, desenvolvimento, avaliação e remuneração por competências), o que é certo é que a noção de competência tem aparecido como importante referência dentre os princípios e práticas de gestão no Brasil .
A discussão e o interesse sobre o tema não é novo, explica Zarifian (2001). Porém, foi em meados dos anos 80 que a temática da competência começou com alguma insistência a surgir nas organizações, e que pesquisadores e consultores começaram a se interessar por ela. É igualmente sob o rótulo de gestão de competências que, à mesma época, no início dos anos 90, vai surgir um conjunto de ferramentas de gestão dos recursos humanos.
O próprio termo “recursos humanos” parece significativo: interessamo-nos pelo ser humano como “recurso”.
Na administração pública brasileira, ainda é novo o estudo de desenvolvimento profissional baseado em competência a se confirmar pelo Decreto nº 5.707 de 23 de fevereiro de 2006, que institui a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da Administração Pública Federal e que traz o conceito de gestão por competência, como a gestão da capacitação orientada para o desenvolvimento do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao desempenho das funções dos servidores, visando o alcance dos objetivos institucionais.
empresas em termos de novas habilidades e atitudes mais condizentes com a realidade organizacional e às exigências de um mercado cada vez mais competitivo.
Ainda nessa perspectiva, cabe mencionar os autores Fleury e Fleury (2001) e Le Boterf (2003), defensores da idéia de que, com a evolução do contexto de trabalho (novas tecnologias, novas organizações de trabalho, gestão dos fluxos, transversalidade, etc.), o trabalho não se configura mais apenas como um conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo, mas torna-se prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional cada vez mais mutável e complexa, tornando-se indispensável à renovação das competências.
A proposta de desenvolver o modelo de mapeamento de competências no Ministério de Minas e Energia - MME, nasceu com a finalidade de atender ao que preceitua o Decreto 5.707 de 2006 publicado no Diário Oficial da União de 23 de fevereiro de 2006, e de categorias empíricas, fruto da necessidade de compreender como desenvolver uma metodologia que integrasse esses dois temas, levando-se em conta não somente a política de desenvolvimento profissional, mas também a sua função estratégica na gestão dos negócios da instituição. Gradativamente, elas foram amadurecendo teórica e conceitualmente.
As principais questões sobre as quais detemos a análise neste estudo giram em torno da dinâmica pela qual o modelo foi concebido e implementado, ou seja:
a) Qual a importância da participação e comprometimento da direção estratégica na construção, aprovação e implementação do modelo executado?
b) Como foi possível definir as competências consideradas essenciais para a instituição, articulando-as com as suas diretrizes estratégicas institucionais?
c) Quais as estratégias usadas para mapear as competências dos servidores e dos gerentes de modo que fossem identificados as lacunas existentes entre o nível de competências esperado e o nível de competências encontrado?
Responder a essas indagações reforça a necessidade de modelos de gestão de recursos humanos mais avançados que patrocinem o envolvimento do indivíduo com a organização a partir dele próprio, modelo esse que vai desde o engajamento da identificação das competências a serem melhoradas ou adquiridas até a execução de ações que assegurem a aquisição dessas competências, apelando ao sentimento de pertencimento do indivíduo. Esses aspectos serão apresentados com mais profundidade à medida que o caso estudado for apresentado.
4.1.1 Caracterização da Instituição
O estudo de caso foi realizado no Ministério de Minas e Energia (MME), órgão da administração pública federal direta.
O MME foi criado em 1960, pela Lei nº 3782, de 22 de julho de 1960. Em 1990, a Lei n° 8.028 o extingue e transfere suas atribuições ao Ministério da Infra-Estrutura. O Ministério de Minas e Energia voltou a ser criado em 1992, por meio da Lei n° 8.422.
Em 2003, a Lei n° 10.683/2003 definiu como competências do MME, os seguintes assuntos: geologia, recursos minerais e energéticos; aproveitamento da energia hidráulica; mineração e metalurgia; e petróleo, combustível e energia elétrica, inclusive nuclear. Cabe, ainda, ao Ministério de Minas e Energia: energização rural, agro-energia, inclusive eletrificação rural, quando custeada com recursos vinculados ao Sistema Elétrico Nacional; e zelar pelo equilíbrio conjuntural e estrutural entre a oferta e a demanda de energia elétrica no País.
A estrutura do Ministério foi regulamentada pelo decreto n° 5.267, de 9 de dezembro de 2004, que criou as secretarias de:
Secretaria de Energia Elétrica a quem compete as principais atividades: monitorar a expansão dos sistemas elétricos para assegurar o equilíbrio entre oferta demanda, em consonância com as políticas governamentais; monitorar o desempenho dos sistemas de geração, transmissão e distribuição de energia elétrica; acompanhar as ações de integração elétrica com os países vizinhos, nos termos dos acordos internacionais firmados; participar na formulação de política tarifária e no acompanhamento da sua implementação; coordenar as ações de comercialização de energia elétrica no território nacional e nas relações com os países vizinhos e participar na formulação da política de uso múltiplo de recursos hídricos e de meio ambiente, acompanhando sua implementação e garantindo a expansão da oferta de energia elétrica de forma sustentável.
Secretaria de Petróleo, Gás Natural e Combustíveis Renováveis a quem compete as principais atividades: promover estudos para conhecimento das bacias sedimentares brasileiras, bem como propor diretrizes para a realização das licitações das áreas destinadas a exploração e produção de petróleo e gás natural; monitorar, avaliar e propor medidas preventivas e corretivas, visando garantir a adequada participação dos derivados de petróleo, do gás natural e dos combustíveis renováveis, na matriz energética nacional; coordenar e promover programas de incentivos e ações, visando à atração de investimentos e negócios para os setores nacionais de petróleo, gás natural e combustíveis propor políticas públicas voltadas para a maior participação da indústria nacional de bens e serviços no setor de petróleo e gás natural.
