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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO MESTRADO EM PSICOLOGIA DA SAÚDE. ELIS DE CASTRO BENEDITO DOS SANTOS. OS PROCESSOS RESTAURATIVOS EM CONFLITOS ESCOLARES. São Bernardo do Campo 2014.

(2) ELIS DE CASTRO BENEDITO DOS SANTOS. OS PROCESSOS RESTAURATIVOS EM CONFLITOS ESCOLARES. Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Psicologia da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Psicologia da Saúde. Orientação: Profa. Dra. Maria Geralda Viana Heleno. São Bernardo do Campo 2014.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA Sa59p. Santos, Elis de Castro Benedito dos Os processos restaurativos em conflitos escolares / Elis de Castro Benedito dos Santos. 2014. 71 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Saúde) --Faculdade da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2014. Orientação de: Maria Geralda Viana Heleno. 1. Violência escolar 2. Violência - Escolas 3. Mediação 4. Justiça restaurativa 5. Vergonha – Psicologia I. Título CDD 157.9.

(4) A dissertação de mestrado sob o título Os processos restaurativos em conflitos escolares, elaborada por Elis de Castro Benedito dos Santos, foi apresentada e aprovada em 29 de setembro de 2014, perante banca examinadora composta por Profª Drª Maria Geralda Viana Heleno (Presidente/UMESP), Profº Drº Antonio de Pádua Serafim (Titular/UMESP) e Profª Drª Luciana Maria Caetano (Titular/USP). ________________________________________________ Profª Drª Maria Geralda Viana Heleno Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. _______________________________________________ Profª Drª Maria Geralda Viana Heleno Coordenadora do Programa de Pós Graduação. Programa: Pós Graduação em Psicologia da Saúde Área de Concentração: Psicologia da Saúde Linhas de Pesquisa: Prevenção e Tratamento.

(5) Dedico este trabalho à minha avó Arlinda. Que me ensinou sobre a sabedoria da vida, e não aquela que se encontra nos livros..

(6) AGRADECIMENTOS. À minha orientadora Dra. Maria Geralda Viana Heleno pela confiança e paciência. Às minhas colegas de sala, pela troca de saberes. Aos meus alunos e colegas de trabalho que acompanharam minhas aprendizagens diárias. Aos meus mestres ao longo da minha vida, mas principalmente aos do Programa de Pós Graduação em Psicologia da Saúde, que me orientaram e contribuíram para meu enriquecimento. À instituição de ensino e seus gestores, que abriu suas portas para a coleta de dados de uma prática inovadora. Aos meus amigos e familiares que estiveram sempre ao meu lado, compreendendo minhas ausências. Aos meus pais, que cada um de sua maneira me apoiaram e me conduziram, sempre acreditando no meu potencial..

(7) “Do rio que tudo arrasta, diz-se que é violento. Mas ninguém chama violentas às margens que o comprimem...” Bertolt Brecht.

(8) RESUMO. A escola é uma instituição inserida na sociedade e, portanto reflete seus sintomas, dentre eles a violência, que de maneira geral vem sendo institucionalizada, sendo percebida como algo natural e imutável, e a maneira com a qual ela vem sendo tratada pela escola apenas a perpetua. Comumente a resolução dos conflitos perpassa por uma noção de justiça vinculada à punição e a obediência, havendo sempre uma relação proporcional ou não, entre o ato e sua sanção, sendo o enfoque no crime, ou seja, a justiça retributiva. A proposta de justiça restaurativa, diferentemente, visa exatamente o oposto, pois se fixa não no castigo e na vingança, mas na restauração das relações e na valorização de todos os envolvidos, por meio dos círculos restaurativos. Estes inserem o facilitador e os participantes. Inicialmente é feita uma apresentação do funcionamento do círculo. Afinal esse modo de organização é envolto de uma aura sagrada, em que todos se preparam para a restituição, pois se deve estar disposto a reconciliar-se. Nos círculos pode-se ouvir e falar por meio do bastão da fala que circula, quem está em seu poder conta sua versão da história sem estigmas de vítimas ou ofensores, ao recontar e ao ouvir o posicionamento do outro, há o estabelecimento de novos vínculos. A partir desta formação os sujeitos podem buscar soluções consensuais a fim de restabelecer as relações, sanar as necessidades individuais e eliminar as disputas conflituosas. A ênfase na responsabilização dos sujeitos em uma sociedade que delega responsabilidades promoveu na pesquisa a necessidade da discussão dos conceitos de culpa e vergonha como agentes reparadores. Tem-se por objetivo relatar experiências analisando o uso de processos restaurativos na promoção da resolução dos conflitos escolares. O estudo consta de uma amostra de quatro casos envolvendo adolescentes em conflitos escolares, que foram analisados qualitativamente, considerando as subjetividades envolvidas nos relatos. Assim, este trabalho mostra que o uso de práticas restaurativas no trato dos conflitos escolares, é uma possibilidade de intervenção que atua na melhora do ambiente e da convivência escolar, promovendo aprendizagens e troca de saberes, valorizando a tolerância ao diferente e a possibilidade de escuta, compreendendo o conflito de maneira positiva, abdicando condutas punitivas, mas principalmente restaurando relações. Neste trabalho foi possível entender que a violência esta institucionalizada, naturalizada e reproduzida na escola, e que rompe essa cadeia ao compreender as causas da violência escolar, promovendo a substituição da violência pelo diálogo e por outras tantas outras respostas possíveis. Entender o conflito como inerente aos relacionamentos e o abordar como possibilidade de aprendizagem, os manejando sob a ótica da justiça restaurativa, promove uma rede multiplicadora de paz, em que os alunos disseminam às suas famílias e comunidade estes novos olhares. Reparar, restituir, reintegrar, restabelecer, recuperar, reconstituir, restaurar. A beleza dessa ideia, desse novo paradigma do qual essa pesquisa se apropria é a capacidade humana de se refazer, de se reinventar. Compreender a oportunidade de reiniciar, satisfazendo necessidades e compensando perdas, é validar a própria humanidade. Palavras chave: Violência Escolar/ Justiça Restaurativa/ Mediação Escolar/ Vergonha.

(9) ABSTRACT A school is an institution in the society and therefore reflects your symptoms, including violence, which generally has been institutionalized, being perceived as natural and unchangeable, and the manner in which it has been treated by the school only perpetuates. Commonly the resolution of conflict permeates a sense of justice linked to punishment and obedience, there is always a proportional or no relationship between the act and its sanction, being the focus on crime, in the other words, retributive justice. The proposed restorative justice, by contrast, aims at the exact opposite, because if not fixed in punishment and revenge, but the restoration of relationships and appreciation of all involved, by means of restorative circles. These inserts the facilitator and participants. Initially with a presentation of the functioning of the circle. After all, this mode of organization is wrapped in a sacred aura, where everyone prepares for the restitution, since we should be willing to be reconciled. Circles can hear and talk through the talking stick that circulates, who is in his power tells his version of the story without stigmata of victims or offenders, by retelling and listening to the positioning of the other, there is the establishment of new bond. From this formation, subjects can seek consensual solutions to restore relationships, heal the individual needs and eliminate conflicting disputes. The emphasis on accountability of individuals in a society that delegates responsibilities in research promoted the need for discussion of the concepts of guilt and shame as repairing agents. Has the objective to describe experiences examining the use of restorative processes in promoting conflict resolution in school. The study consists of a sample of four cases involving teenagers in school conflicts, which were analyzed qualitatively, considering the subjectivity involved in the reports. Therefore, this work shows that the use of restorative practices in dealing with school conflicts is a possibility of intervention that works to improve the environment and the school acquaintanceship, promoting learning and knowledge exchange, valuing the different tolerance and the possibility of listening , including the conflict in a positive way, abdicating punitive behaviors, but mostly restoring relationships. In this work it was possible to understand that this institutionalized violence, naturalized and reproduced in school, and that breaks this chain to understand the causes of school violence, promoting the replacement of violence by dialogue and by so many other possible answers. Understand conflict as inherent to relationships and how to address the possibility of learning, the managing from the perspective of restorative justice, promotes a multiplier network of peace, in which students disseminate their families and the community these new visions. Repair, restore, reinstate, restore, recover, rebuild, restore. The beauty of this idea, this new paradigm which appropriates this research is the human ability to remake itself, to reinvent itself. Understanding the opportunity to restart, satisfying needs and offsetting losses, is to validate humanity itself. Keywords: School Violence / Restorative Justice / School Mediation / Shame.

(10) SUMÁRIO 1 – INTRODUÇÃO 1.1- O CONFLITO ESCOLAR E OS PROCESSOS RESTAURATIVOS 1.1.1- Violência escolar 1.1.2 - Disciplina, castigo e punição 1.1.3 - Círculos restaurativos 1.1.4 – Conflitos e mediação 1.2- CULPA E VERGONHA COMO FATORES REINTEGRADORES. 09 11 11 15 18 21 25. 2- MÉTODO 2.1 Local 2.1.1 Participantes 2.1.2 Procedimento 2.1.3 Aspectos éticos. 30 31 32 33 33. 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO 3.1 - CASO 1 3.1.1 – Descrição 3.1.2 – Análise 3.2 - CASO 2 3.2.1 – Descrição 3.2.2 – Análise 3.3 - CASO 3 3.3.1 – Descrição 3.3.2 – Análise 3.4 - CASO 4 3.4.1 – Descrição 3.4.2 – Análise. 36 36 39 41 41 44 46 46 49 52 52 54. 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS. 59. 5 - REFERÊNCIAS. 63. 6 - ANEXOS 6.1 - ANEXO A.

(11) 9. 1 - INTRODUÇÃO. O presente trabalho surgiu a partir de uma inquietação pessoal sobre a questão da violência que esbarrava por mim durante minha prática docente, enquanto professora de Filosofia para o Ensino Médio noturno da escola pública estadual. Discursos intolerantes, depredação escolar, abuso das relações de poder, promovem na instituição escolar um ambiente hostil às aprendizagens e às socializações. Nessa conjuntura observamos cada vez mais professores doentes solicitando licenças saúde, alunos evadidos por serem alvo de Bullying e outros tantos sendo encaminhados pela escola às clínicas psicológicas, diagnosticados precocemente com os mais variados distúrbios. A patologização dos problemas educacionais ilustra a falta de capacidade da escola em lidar com novas formas de relacionamento que as crianças e os jovens têm com o mundo, além de escancarar a fragilidade da estrutura escolar e do seu sistema de ensino. A escola delega à outra especialidade e estas por sua vez, delegam ao próprio indivíduo sua culpabilidade. É urgente repensar as práticas escolares em prol de uma educação efetivamente saudável, em que crianças e adolescentes deixem de ser diagnosticados, rotulados, medicalizados e excluídos. Temos como objetivo, nesta dissertação de mestrado, relatar experiências analisando o uso de processos restaurativos na promoção da resolução dos conflitos escolares. Faz-se relevante este objeto de estudo, que parte de uma necessidade insipiente da realidade educacional que compromete não somente as aprendizagens, mas torna-se um problema de saúde pública, envolvendo toda a comunidade escolar. Podemos notar que essa necessidade se faz tão notória à medida que surge uma iniciativa da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, instituindo o Sistema de Proteção Escolar, ou seja, se fez preciso instituir uma política pública que abarque estas novas demandas. Compreende-se que é indispensável se atentar à qualidade das relações do ambiente escolar tornando-o saudável e seguro, e que esta qualidade afeta além das interações, como também o próprio processo ensino aprendizagem. Assumindo seus conflitos e atuando de maneira preventiva, envolvendo toda a comunidade escolar e desenvolvendo as habilidades de tolerância e autonomia. Surge então, a figura do mediador escolar e a concepção de mediação escolar, a qual se responsabiliza por tratar de maneira apaziguadora os conflitos escolares, viabilizando as trocas de saberes e o respeito à diversidade. Sendo o mediador o terceiro neutro que promove o encontro das partes envolvidas no conflito, sem qualquer tipo de rotulação e pontuando as necessidades individuais em busca de um acordo satisfatório para ambos..

(12) 10. Somos indivíduos, repletos de particularidades, seja no ambiente escolar ou em qualquer outro ambiente, nossas necessidades são diferentes e a heterogeneidade fomenta conflitos. Aceitá-los como possibilidade de crescimento os resolvendo de forma consensual, considerando todos os envolvidos de maneira igualitária é diferente de negá-los, afinal essa postura supressora apenas instiga novos conflitos por abordá-los pelo viés da agressividade. A violência escolar foge do controle institucional padrão, as dificuldades de convivência entre alunos e professores, a intolerância com a diversidade, as alterações das atribuições da escola envolta em um novo redesenho familiar contemporâneo, além da patologização da educação, são conjunturas que precisam ser teorizadas e discutidas pela academia. Utilizando estas questões como disparadores, estruturamos este trabalho, apresentando no primeiro capítulo a violência escolar e suas punições frente à um novo conceito de manejo de conflitos. Há o respeito à pluralidade e às diferentes versões da realidade, facilitando aproximações e redes de diálogos, em busca de tomadas de decisões e responsabilidades. Expomos o conceito dos processos restaurativos, que tem como base teórica a Justiça Restaurativa e os círculos restaurativos. Que por meio do diálogo aberto e da narrativa de suas experiências vão se restabelecendo laços afetivos, recriando novas interações, com aceitações, generosidade, compaixão e consequentemente o esvaziamento da violência. No segundo capítulo partindo da responsabilização como elemento primordial na conscientização ocorrida no processo restaurativo, nos remetemos à compreensão de como os sentimentos de culpa e vergonha se configuram durante esse processo de responsabilização, reintegrando de fato o sujeito culposo e não somente apontando e rotulando seus erros. Além de enfatizar a força positiva dos sentimentos de compaixão e empatia que emanam durante a vinculação dos envolvidos e atuam incisivamente na restauração das relações. Reafirmamos nosso objetivo em relatar experiências analisando o uso de processos restaurativos na promoção da resolução dos conflitos escolares, e para tanto, utilizamos o método qualitativo, que considera as subjetividades envolvidas nos relatos e promove análises pontuais sobre os casos analisados. Trazemos a descrição e análise de quatro casos, onde utilizamos a concepção teórica dos processos restaurativos e atuamos conforme o princípio de pesquisa-ação, como facilitadora no manejo dos casos conflituosos. O trabalho é encerrado com a exposição das considerações finais..

(13) 11. 1.1 – CONFLITO ESCOLAR E PRÁTICAS RESTAURATIVAS. 1.1.1 Violência escolar. A questão da violência grita aos olhos de todos, em noticiários, nas ruas, nas escolas, nos discursos, demonstrando estar totalmente imbricada na nossa sociedade, sendo parte dela. Existem diversas conceituações da violência, ora relacionadas à olhares psicanalíticos, ora à questões socioculturais. (ABRAMOVAY, 2005; ODALIA, 1991; FAGUNDES, 2004; COSTA, 1986; GUIMARÃES, 2005). O Ministério da Saúde do Brasil define violência como “qualquer ação ou omissão realizadas por indivíduos, grupos, classes, nações que ocasionam danos físicos, emocionais, morais, espirituais a si próprios ou aos outros” (BRASIL, 2001). O que não muda nas diferentes conceituações, independente da área científica da qual partilha, é a relação entre violência e o sentimento de agressão, invasão e destruição. A dificuldade em estabelecer um conceito claro é devido às diversas formas de expressão e as diversas formas de se compreender o fenômeno violento. Em cada tempo histórico, em cada cultura e em cada lugar, a violência se desenha de forma peculiar. O conceito de violência é multicultural e polissêmico, suas definições variam muito, assim como a própria compreensão das pessoas sobre o que vem a ser a violência, ora relacionando a coação e ao uso de força, ora ao desejo de destruição do outro, sendo importante observar a violência dentro do contexto no qual se insere, afinal é um conceito moldável culturalmente. “A violência é um fenômeno exclusivamente humano que em todas as suas variantes, acontece a nível social, mas ao mesmo tempo denega o social, aproximando-o às vezes de quem a exerce, como o desprezo pela relatividade das opiniões e desejos, legitimação do arbítrio e desconsideração pelo outro. Violência neste sentido é a antípoda da compreensão e do diálogo, é a exclusão da linguagem e da possibilidade de consenso, delírio do narcisismo, do dogmatismo e do sectarismo, primado da pulsão destrutiva, do poder arbitrário e da voracidade” (AMORETTI, 1992, p. 44).. Ao buscar uma análise vertical sobre a temática, nota-se que no cerne de toda violência, há uma violência maior que age como fator desencadeante. Fato que se aplica em um contexto micro, em que uma falha de comunicação pode gerar agressões, como em um contexto macro, em que a violência explícita é a transgressão a alguma norma. Entretanto, o simples fato de possuir uma norma já pode ser tido como um ato violento. As leis legitimam os limites da violência, permitindo a cada sociedade, a cada cultura, entender homens iguais em relações de força diferentes como se estas diferenças fossem naturais, fato que é.

(14) 12. incoerentemente, uma injustiça. Passada a primeira violência da fixação da norma, que consequentemente prevê castigos e punições quando transgredida, vemos uma segunda violência implícita, a de dominação regulando comportamentos. As leis permitem que o sujeito aceite a repressão ideológica e creia na distinção entre os homens, e que os dominados aceitem e interiorizem que eles são os responsáveis por suas próprias privações, sendo a privação uma terceira violência camuflada (ODALIA, 1991). Segundo Costa (1986) as questões culturais, religiosas, econômicas, políticas, sociais, geográficas e temporais, são de extrema força, na definição do que é tido como conduta violenta. Ou seja, as diferenças das leituras que se faz da realidade da qual se está inserido, configuram por vezes um mesmo ato ora como violento e ora não. Os contextos e conjunturas das quais estão inseridos é que as estabelecem, corroborando com a conceituação de violência como conceito polissêmico e multicultural. Matar, ameaçar, destruir, são por vezes ações legitimadas pela sociedade e até legalizadas judicialmente. O autor explicita ainda, que a lei legitimada é resultado do poder da comunidade, o que não deixa de ser outra violência, afinal há a permissão de se voltar contra qualquer um que a transgredir. Tanto a transgressão quanto seu julgamento é violência, ora, enquanto uma é individual a outra é uma violência coletiva. Fica evidente nessa afirmação, a estreita e retroalimentar relação entre a violência e as relações de poder. As relações de poder implicam em pessoas com forças diferentes, entendidas em relações desiguais. Pires (2004) aponta que o homem contemporâneo por não conseguir encontrar soluções para a violência, passa então a incorporá-la ao seu modo de ser e que os atos violentos insinuam-se como naturais encobrindo sua essência. A contemporaneidade imersa na violência, incoerentemente, não se percebe como parte ativa da violência, e a assiste como expectador se colocando na condição de vítima. Ocorre nestes casos, isenção de vínculo social, que, desconsidera qualquer participação pessoal no processo, sempre delegando a fatores externos como droga, armas, injustiça e etc. Os meios de comunicação fomentam esse tipo de postura, afinal apresentam em seus programas apenas aquilo que tem alto ibope, ou seja, a violência. Para Morais (1995) é esquecido que essas imagens não são a única realidade do mundo, e sua alta carga imagética de ações violentas é tão incisiva, que é tida como uma verdade indestrutível e acomete a sociedade um pensamento paralisante de que não há nada que se possa fazer para sua mudança..

(15) 13. Segundo Paredes (et al, 2006), em um estudo analítico sobre as representações sociais da violência em escolas públicas de Cuiabá, o contato próximo do sujeito com a violência por meio da mídia a banaliza e o pior, a perpetua. É denominado violência escolar todos os atos ou ações de violência, comportamentos agressivos e anti-sociais, incluindo conflitos interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, marginalizações, discriminações, dentre outros praticados por e entre a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários, familiares e estranhos a escola) no ambiente escolar (STELKO-PEREIRA; WILLIANS, 2010). Além de ser um reflexo da violência social, como desigualdade e exclusão. Distinguese a violência conforme suas origens e suas culminâncias, como a violência NA escola, que apreende os fenômenos violentos que podem não terem surgido dentro da escola, mas que eclodem nas dependências escolares. A violência CONTRA a escola que são todos os atos de vandalismo e depredação que atingem o prédio e os materiais escolares, e por fim a violência DA escola, que engloba toda a violência simbólica institucionalizada afetando todos os sujeitos da comunidade escolar (PRIOTTO; BONETI, 2009). Conceituar o termo “violência escolar” pode ser tão ou mais difícil, que a conceituação da violência. Segundo Checa (2010) o significado não está na palavra em si, mas no sentido que o conjunto de pessoas envolvidas lhe atribui conforme o contexto vivenciado. No desejo de buscar não as definições, mas principalmente as causas e o funcionamento destas violências, fez-se necessária uma verticalização sobre as práticas escolares. Para Nunes (2011) a escola enquanto instituição inserida na sociedade é por vezes o único local de socialização entre crianças e jovens e portanto, deve primar pela saúde de suas relações, buscando práticas de cooperação. Entretanto o que se nota é uma reprodução da competição capitalista. A escola faz um recorte da realidade se utilizando da ideologia capitalista e a demonstra como a única realidade possível, a apresentando como a única verdade. A ideologia de suas entranhas é reproduzida em todas as circunstâncias como uma estruturada máquina social de produção e reprodução (GALLO, 1995). De acordo com Illich (1985) o capitalismo é o sistema econômico vigente e é justamente dentro dele que a escola surge. A escola como a conhecemos é uma instituição inaugurada pela burguesia para sanar com as necessidades de instrução. Uma vez que ela parte deste ideário burguês é ele que propagará e a partir dele se moldará todos aqueles que frequentam a escola, negando outras culturas e saberes. Ela seleciona conhecimentos e os institucionaliza como conteúdos escolares que apenas podem ser aprendidos na escola por.

(16) 14. intermédio de um professor. É possível notar que no seu surgimento a escola já carrega uma alta carga de violência e principalmente de desrespeito à diversidade. Segundo Gallo, (1995) a instituição escolar por muitas vezes se coloca à parte da realidade social, nega seu contexto e se agarra as suas próprias normas e ditames. Corroborando com essa noção é possível destacar a compreensão de currículo escolar apresentada por Illich (1985). Para o autor, o currículo escolar é uma forma de enquadramento, uma violência, afinal configura-se quem está incluso e quem não, pela facilidade da aprendizagem desse currículo. Aqueles que já se iniciam em desvantagem não o acompanham por ele reproduzir o modo de vida de determinada classe, que a partir dela são extraídas notas, avaliações e novas maneiras de exclusão. Possuir uma minoria que atende a aprendizagem oferecida pelo currículo o legitima e não o questiona nos seus meios teóricos e estatais, enquanto que na prática o professorado padece por não conseguir lidar com saberes em desacordo com tal realidade. O currículo é apenas uma forma de organização de um conteúdo a ser transmitido. Seria de grande valia que o contexto social fosse inserido nesse currículo, em um currículo multicultural. A escola fornece o ingresso do sonho da ascensão social, mas é também a corporificação do poder do Estado, portanto ratifica toda e qualquer manifestação violenta através do binômio violência/poder. Este mesmo poder estatal cobra de seus alunos uma criatividade que dentro do mundo escolarizado nunca foi desenvolvida, nunca foi ensinada, apenas houve inculcação e reprodução de conteúdos, cópias de lousa, respostas prontas, certas ou erradas. “Desde o começo desse século as escolas foram palco de controle social, por um lado, e de livre cooperação por outro, ambos a serviço da “boa sociedade’, concebida como uma estrutura corporacional altamente produtiva. Sob o impacto da intensa urbanização, as crianças tornaram-se uma fonte natural a serem moldadas pelas escolas e a servirem de alimento para a máquina industrial” (CONNELL, 1995, p. 114).. Para Aquino (1996) a escola, o seu cotidiano e a sua estrutura fazem uso de uma série de elementos, que a formatam como um ambiente de manifestação da exclusão, não apenas social, mas principalmente da exclusão escolar. O próprio vocabulário do qual ela se apropria prima pela organização e padronização dos seus atores: rotina, disciplinas, grade curricular, inspetor, delegacia de ensino, sinal sonoro, obediência, advertências, punições, suspensões, corredores, cadeados, autoridade, notas, faltas, diário, exame, etc. Além do elemento disciplinar que amolda às condutas socialmente estabelecidas. A escola também tem o papel de colaboradora, pois é um organismo social. O conceito de disciplina no cotidiano escolar é o de obediência, em que alunos devem submeter-se as.

(17) 15. ânsias do professor. Nota-se então um paradoxo no papel da escola enquanto formadora, pois ao mesmo tempo que deve disseminar o conhecimento e primar pela extinção da alienação, deseja de seus alunos comportamentos submissos (VASCONCELLOS, 2000).. 1.1.2 Disciplina, castigo e punição.. “Disciplinar é ensinar à criança regras que orientarão seu viver e que a ajudarão a se integrar à sociedade e ao seu contexto cultural.” (MULLET; AMSTUTZ, 2012, p.27). As autoras ainda afirmam a capacidade disciplinar de conter comportamentos inadequados substituindo-os pelos adequados, e também de desenvolver a capacidade de ser responsável por seus próprios comportamentos. O senso comum de outro modo, ao pensar em disciplina invariavelmente é remetido a castigos, punições, humilhações, como forma de garantia a instauração da própria disciplina, ou melhor, da obediência. Estes castigos podem ser físicos ou não, sua eficácia não é determinada por isso. A escola já teve períodos em que castigos físicos eram corriqueiros em seus espaços, como por exemplo, a palmatória e o ajoelhar no milho. Estas sanções aconteciam para aqueles que se colocavam contra as normas escolares previamente estabelecidas. A punição escolar tem a função de inibir as ações inoportunas dos alunos denominados “indisciplinados” (DÁNTOLLA, 1989). “Estabeleceu-se, portanto, um normal que funciona como princípio de coerção e, consequentemente, da origem a uma educação padronizada, massificada, em que todos devem ajustar-se ao mesmo modelo. Tudo o que a ele não se amolda é considerado desvio e o castigo tem a função de diminuir esses desvios, que passam a ser vistos como anormalidades de comportamentos e discriminados.” (DÁNTOLLA, 1989, p.42).. Segundo Vasconcellos (2000) a manutenção de disciplina pelos alunos pode ocorrer de duas formas, pela coação ou convicção. Na primeira que faz uso de punição e ameaça, o sujeito não adquire autonomia, pois continua na dependência do governo de outrem, que pela imposição não permite atitudes espontâneas e criativas. De acordo com Sêda (2000) as punições comumente se distribuem; aos pais, que definem limites e/ou impõem regras aos seus filhos; à escola, quando tem a violação de suas normas; à igreja ao ponto que tem seu credo ferido por fiéis ao burlarem suas doutrinas e o Estado que possui poder legal atribuído. O século XX é considerado um século que muito se puniu devido à falta de preparo para o exercício da cidadania..

(18) 16. Foucault (1987) em sua obra Vigiar e Punir se debruça sobre a questão da força disciplinar das instituições modernas, inclusive a instituição escolar. Afirma a função corretiva da punição. E que para tanto o castigo escolhido, sendo corporal ou não deve cumprir com sua função. Qualquer ato que fuja ao esperado gera desordem social e a punição vem para impedir a generalização desta desordem. E se delimita de acordo com o impacto negativo que exerceu sobre a sociedade e sua ordem. A punição em suma vem para prevenir reincidências, tanto do indivíduo que agiu erroneamente, quanto dos que observam o cumprimento do castigo. Skinner (1977), em suas proposições sobre punições afirma que estas só existem devido à crença de que reduzem a probabilidade de reincidência, tendo como princípio básico a eliminação de comportamentos indesejados. É necessário destacar, que as punições não desenvolvem no indivíduo suas capacidades positivas, apenas expõem o bom comportamento que foi induzido. Para que este modelo funcione como o autor crê, são imprescindíveis as figuras dos punidores, ao mesmo tempo em que quando não existem estas figuras, as punições automaticamente se reduzem. É preciso salientar que a culpa pela punição, jamais reside no punidor e sim, sempre naquele que a mereceu. A agressão é uma forma de comportamento humano que pode ser instigada, como uma motivação para a destruição do outro, como também pode ter sido aprendida. E em ambos os casos é possível notar que as ações de natureza agressiva, como ameaçar, humilhar, ferir e vingar, são produtos de frustrações, e uma das maneiras de inibição destes atos é pelo castigo. A utilização do castigo físico para coibir agressões pode inversamente fortalecer novos comportamentos agressivos a serem imitados, “como o castigo constitui um ataque frustrador, aumenta também sua instigação para agressão” (MEGARGER; HOKANSON, 1976, p. 125). Em crianças, quando o adulto não parabeniza os comportamentos pacíficos e apenas puni comportamentos agressivos, fomenta a agressividade, pois sana com a necessidade infantil de atenção. Valorizar posturas cooperativas, é pois, uma forma de reduzir a iminência de agressões, ou seja dar respostas positivas às ações positivas e não apenas respostas negativas às ações negativas. O uso de castigos físicos, ridicularizações e privações, apenas impedem o desenvolvimento de controles internos, ocorrendo uma dependência aos julgamentos externos. Assim como a conceituação da violência, que passeia por diferentes visões, a agressão também é tida ora relacionada a questões inatas, biológicas e instintivas, ora vinculada à aprendizagens, experiências e modelos familiares de comportamento (MEGARGER, E. I., HOKANSON, J. E, 1976)..

(19) 17. Acerca da força da cooperação sobre a coação, o estudo apropria-se dos conceitos de Heteronomia e Autonomia, de Piaget (1932) em sua obra O Julgamento Moral da Criança. A heteronomia é vinculada à coação e a necessidade de uma autoridade, havendo assim sanções, submissões e obediência. Diferentemente, a autonomia prevê reciprocidade e respeito mútuo nas relações, baseada nos preceitos de cooperação. O autor também diferencia as sanções em expiatórias e por reciprocidade, sendo as sanções expiatórias relativas às punições arbitrárias. Já as sanções por reciprocidade, expõe a quebra da relação entre os envolvidos, apresentando os efeitos da ação, levando a compreensão do significado de sua falta cometida. “Para que essa sanção seja efetiva, a criança deve valorizar o vínculo social e desejar sua restauração” (VINHA, 2003, p. 50). O papel da escola, é promover o desenvolvimento de uma moral autônoma que age independente das mudanças de contextos por convicção pessoal, diferentemente da moral heterônoma que depende de punições. A promoção, e o desenvolvimento da autonomia ocorre pela cooperação e não pela coação. Um ambiente escolar que requer submissões, obediências e incentiva punições não comunga com a promoção da autonomia. Suspenções e advertências possuem sua funcionalidade temporária, pois se pautam no conteúdo explícito do conflito.. É preciso ver através do presente, a capacidade de. transformação da realidade escolar conflituosa implica em uma mudança de abordagem. “Sempre que se pergunta “o que fazer quando?”, é importante tentar mudar o enfoque da questão e perguntar primeiramente, “porque será que isso está acontecendo?”. Isso porque muitas vezes, os procedimentos que serão empregados ou as regras que serão elaboradas apenas atuarão sobre as consequências de um problema e não sobre as causas. Um resolução considerada eficaz em um conflito é aquela que minimiza ou elimina as causas que o gerou” (VINHA, 2003, p. 69).. Segundo DÁntolla (1989) na escola quando há um confronto entre aluno e professor (este que funcionalmente deve zelar pela ordem), a comunidade escolar recorre a alguns artifícios para expor seu poder e desarticular a voz estudantil como punições, reprovações, rebaixamento de notas, situações vexatórias, rótulos, etc., fazendo uso de uma violência simbólica. A maior violência é aquela implícita, em que somente o sujeito que a sofre, tem consciência. A violência corporal é abolida nas escolas, no entanto a violência velada ainda se faz presente corroendo e obstaculizando o crescimento ao invés de facilitá-lo. A escola que tem um discurso moralista e falso, perpetua as desigualdades e discrimina o jovem, afinal não pode puni-lo por simplesmente contrariar suas regras. A escola somente incluirá o aluno se souber utilizar as suas vivências de maneira positiva e de forma com que sejam recursos de aprendizagem. A disciplina tem princípio educativo se ao contrário de pregar à obediência.

(20) 18. conduzir o aluno ao conhecimento sem usar da opressão e do medo. A disciplina consensual e não autoritária, surge a partir de uma discussão em que objetivos comuns, e não dos dominantes, são acertados. Mullet e Amstutz (2012) apresentam um percurso de transformação de abordagens que saem do caráter punitivo, perpassa pelo causal e o resolutivo, até enfim alcançar o restaurativo. Na punição não há relação entre o mal cometido e a punição elencada, já na causal há equivalência entre a punição e o ato. Na abordagem resolutiva tem-se uma substituição do mal comportamento pelo bom comportamento, enquanto que na abordagem restaurativa “há o reconhecimento das necessidades e propósitos presentes na raiz do mal comportamento, e também das necessidades dos que foram prejudicados por ele” (MULLET; AMSTUTZ, 2012). Entendendo o conflito como processo educativo a disciplina restaurativa age não apenas na restauração das relações, mas fica evidente seu caráter preventivo. A transformação para uma disciplina restaurativa é um desafio no momento em que se põe fim às posturas indesejadas, buscando construir o que se deseja. A mudança não é linear, é um conjunto dinâmico de iniciativas que promovem transformações. “Na formação para a paz tudo é incerteza. A sociedade que estamos inventando, que devemos inventar, não pode ser provada, é objeto de uma aposta, de uma utopia, que nos ensina a caminhar, e portanto, requer capacidade de risco.” (CURBELO, 2005, p.36, 37). 1.1.4. Círculos restaurativos. O consenso e principalmente a circulação da palavra, ao invés da detenção do poder da palavra, é uma das experiências propostas pela Justiça Restaurativa, sendo a capacidade dialógica um de seus pilares educativos. Os processos circulares apresentados (PRANIS, 2010) se orientam nessa direção, em princípios de partilha da liderança durante as rodadas do bastão da fala, conectando as pessoas que buscam a construção do consenso. A proposta de círculos, acontece como uma reunião de pessoas que ao contar suas histórias, suas versões de um acontecimento, se vinculam através da compaixão. A compaixão é uma virtude que comunga do sofrimento do outro, sem se amparar em julgamentos, é possível se ter compaixão tanto pelo objeto que se tem apreço, como por aquele condenável. “A compaixão, (...) é um sentimento horizontal, só tem sentido entre os iguais, (...) ela realiza essa igualdade entre aquele que sofre e aquele (ao lado dele e, portanto,.

(21) 19. no mesmo plano) que compartilha do seu sofrimento. (…) Não há compaixão sem respeito.” (COMTE-SPONVILLE, 2009, p. 127) Segundo Pranis (2010) as narrativas pessoais evocam sentimentos de respeito, compreensão e confiança, que reduzem as possibilidades de manutenção da hostilidade oriunda do conflito. Estes círculos através do fortalecimento dos vínculos sociais fomentam uma responsabilização dos envolvidos, afinal há um comprometimento mútuo e coletivo. Sua organização acontece frente a algum conflito, de forma igualitária e jamais rotulante, ouvindo vítimas e ofensores, dando lhes apoio e os ajudando a se responsabilizarem por seus atos. O processo circular é composto pelos elementos estruturais: Cerimônia, Orientações, Bastão da Fala, Facilitador e Processo Decisório Consensual, cada uma destas etapas foram descritos por Pranis (2010). Tanto a abertura como o término de cada círculo restaurativo tem a Cerimônia como elemento que demarca a sua sacralidade como um momento único. A pausa para as orientações iniciais do funcionamento do círculo, a verificação da disponibilidade dos envolvidos ao estarem em um desnudamento de julgamentos, a ênfase na capacidade transformadora de realidades mediante o diálogo, a quebra das visões negativas e inseguras e posse da responsabilização pelos atos, são todas fagulhas que vão sendo acesas durante a Cerimônia. Esta que demarca que o tempo despendido ao círculo e que os encaminhamentos que serão feitos durante ele, não ocorrem de uma maneira qualquer, é preciso estar disposto a reconciliar-se, a responsabilizar-se, à ouvir de forma compassiva e empática o outro. O Círculo interconecta os partilhantes com um sentimento de esperança e confiança e essa diferença de percepções e ritmos, da vida comum e do círculo é que fazem da Cerimônia o elemento estrutural que instaura esse novo ritmo, instaura o momento do círculo como um momento sagrado. As Orientações são os compromissos que os participantes têm a fim de facilitar a dinâmica do processo restaurativo. Adotadas de forma consensual as Orientações são anseios pessoais e também coletivos durante o círculo, como a necessidade de respeito e de oportunidade de fala e escuta. Ou seja, as Orientações são os compromissos firmados que garantirão a boa execução do processo circular. O Bastão da Fala, é um objeto que circula entre os participantes do círculo, em que aquele que o tem em mãos, tem a voz e sem interrupções, narra sua história. O bastão é a segurança de que sua fala será respeitada sem ser interrompida, assim como também respeita o silêncio daquele que não quiser falar. O bastão fornece a igualdade entre os participantes, além de distribuir responsabilidade. Organizando diálogos e gerenciando emoções, que de mão em mão vai conectando os partilhantes..

(22) 20. O guardião ou Facilitador conduz de maneira neutra e imparcial as reflexões, pontuando conforme as necessidades apresentadas. Sua função é de garantir a funcionalidade do círculo, gerindo a qualidade das trocas e partilhas. Deixando claro que o processo de decisão é de responsabilidade dos envolvidos no círculo, sendo que jamais o Facilitador se encontra em um papel de destaque ou em uma relação de poder. O Processo Decisório Consensual é de maneira simplista um acordo firmado pelos envolvidos no círculo que de maneira coletiva é construído no encaminhar da partilha de suas narrativas. Coletivamente os envolvidos decidem de maneira consensual sobre a responsabilização de todos, e de seus compromissos frente à decisão. É sabido que nem sempre as decisões são consensuais, e que por vezes se apresentam pesadas demais para algum membro do círculo, para tanto é necessário o auto conhecimento que permite a percepção de que não há a possibilidade de cumprimento da decisão, gerando assim a busca de novas soluções que visam atender a todos. O próprio exercício de recontar suas vivências e sentimentos já propicia uma auto reflexão, sendo assim o círculo restaurativo, se desenha como um espaço de partilha de verdades e de fortalecimento e reconstrução de relações. Empatia, confiança e compaixão, estes são os três sentimentos primordiais que atuam de maneira a restaurar as relações. “A confiança é um ato de audácia; muitas vezes constitui um desafio às aparências e às evidências, um recomeçar, mas não a partir do mesmo ponto. (...) A confiança nos demais supõe apostar que eles são bons. E isto tem que ser ensinado.” (CURBELO, 2005, p. 37). Confiar no outro, acreditar no que está sendo dito, nos compromissos que estão sendo firmados, é de fato um ato de audácia, que só possui aporte para ocorrer na aura sagrada que o círculo propicia. Assim como a compaixão é partilhar da dor, a empatia é a compreensão das vivências do outro. Segundo Rosemberg (2006), a escuta empática é a escuta livre de qualquer julgamento, é uma escuta que acontece muito mais do que sensorialmente, é uma escuta no coração. “Quando os sentidos estão vazios, então todo o ser escuta. Então, ocorre uma compreensão direta do que está ali mesmo diante de você e que não pode nunca ser ouvida com os ouvidos ou compreendida com a mente.” (ROSEMBERG, 2006, p. 134). Compaixão, confiança e empatia corroboram na medida em que se desvencilham de julgamentos e se colocam frente ao outro, sem relações de poder na busca pela compreensão, mas muito mais que mero entendimento, é um dispor-se ao outro, é a verdadeira partilha de si. Trabalhar com a circularidade fomenta a ideia de que as coisas estão ligadas e relacionadas entre si, entendendo a circularidade das mudanças, em que há fases no conflito,.

(23) 21. que ora progridem e ora regridem, e que seu crescimento, sua forma é desenhada pela sua própria dinâmica, tal qual um espiral. (LEDERAH, 2012). 1.1.4 Conflitos e mediação. Ao compreender a relação entre doença e os conflitos, avaliando a qualidade das interações escolares envoltas por um contexto violento, Santos (2009) afirma que uma das funções da escola deveria ser a de promover a reflexão, e como se nota, ela não vem cumprindo esta sua função social. Ao contrário, vem exercendo um papel de reprodutora de violências por meio de ideais competitivos, de formação adaptada ao mercado de trabalho e de acúmulo de informações. Para que haja uma resistência a essa reprodução, é preciso que professores e alunos tomem consciência das condições que geram essa reprodução, compreendendo seus contextos, e que a escola se reconheça como produtora de violência. Heredia (2005) se atenta para o fato de que os problemas são apenas sintomas de uma sociedade doente, e que muito mais que tratar de forma paliativa estes sintomas, é preciso conhecer as causas e atuar em suas transformações. A violência e os conflitos escolares se configuram como estes sintomas, o trabalho de promoção de uma educação para a paz, para o respeito à diversidade, e o enfoque na resolução dos conflitos é que são a base substancial da mudança escolar. O ambiente escolar costumeiramente delega exclusivamente aos alunos a responsabilidade pela violência vista nas unidades de ensino, desconsiderando sua parcela enquanto instituição, além de eximir seus outros atores, seja gestores, funcionários e professores como produtores e propagadores de violência. A escola tanto gera violência quanto também é atingida por violências advindas de conflitos além muros. (NASCIMENTO, TRINDADE, 2008) “A escola, com as suas especificidades de natureza organizativa, as nem sempre harmoniosas relações com as finalidades educativas da sociedade e a inevitável ressonância da conflituosidade social, é um campo propício à emergência do conflito. Daqui se depreende a necessidade de educar gerações, e todo o corpo educativo, na resolução criativa e nos benefícios da gestão construtiva dos conflitos.” (MORGADO E OLIVEIRA, 2009, p. 47). É nesse sentido que os processos restaurativos atuam nas escolas, não ocultando os conflitos, mas os aceitando como possibilidades de crescimento. Chrispino (2007) conceitua conflito como toda divergência de interesses, considerando que não há uma homogeneidade.

(24) 22. de interesses na convivência social, o conflito se apresenta como algo natural. A violência nessa perspectiva é uma resposta a algum conflito que não foi encarado como possibilidade de aprendizado, mas sim negando as competências dialógicas. Lederach (2012) enfatiza o caráter positivo do conflito o apontando como um disparador que promove mudanças, o apresentando como uma oportunidade dada pela vida para que os diferentes sujeitos reflitam e avaliem sobre suas condutas e julgamentos. O autor entende também que é preciso alterar a abordagem resolutiva de conflitos, para uma transformadora. Afinal, a resolução é algo superficial que se limita aquilo que foi explicitado pelo conflito, mas que se não for tratado de forma restaurativa, se perpetuará. O foco resolutivo é no conteúdo do conflito e em lhe fornecer uma solução imediata. A transformação do conflito, diferentemente anseia por intervir nas causas, minimizando disfunções comunicativas e potencializando a compaixão, empatia e confiança entre os envolvidos. Atentando-se para o contexto dos relacionamentos esgarçados pelo conflito. Os conflitos são fontes de progresso do conhecimento, agem como motivações à formas criativas e alternativas de manejo de determinadas situações, reorganizando o próprio conhecimento. O ato do professor em disciplinar seu alunado não deve ser o de punir ou controlar, mas sim de fomentar novas construções de interações sociais, baseadas na cooperação e na promoção da autonomia. (DEVRIES; ZAN, 1998) Selman (1980) teorizando sobre conflitos, de forma a melhor compreendê-los, considera as peculiaridades de cada faixa etária e as diferentes maneiras de cada indivíduos solucionar seus próprios conflitos. Conceitua sobre os Níveis de Entendimento Interpessoal, definindo quatro Estágios de Desenvolvimento da Adoção de Perspectivas. Estágio 0 – Egocêntrico (3 a 6 anos). Como não há diferenciação entre o eu e o outro , em uma perspectiva social, não há a possibilidade da criança compreender pontos de vista diferentes. Estágio 1 – Adoção de Perspectivas Sócioinformativas (6 a 8 anos) – A criança já concebe que há pensamentos e sentimentos diferentes dos seus, mas ainda não são capazes de admitir mais de um deles. Há uma visão dicotômica entre bem e mal. Considera a intencionalidade dos atos, mas ainda entende o outro a partir de sua ótica. Estágio 2 – Adoção Auto-Reflexiva de Perspectivas (8 a 10 anos) – Os sujeitos já possuem capacidade de reflexão sobre suas ações e a dos outros, conseguindo colocar-se de maneira empática no lugar do outro, mas ainda apenas em uma relação dual. Estágio 3 – Adoção Mútua de Perspectivas (10 a 12 anos) – Consideram-se os diferentes pontos de vista e suas relações e significados diferentes para cada indivíduo..

(25) 23. Estágio 4 – Sistema Social e Convencional de Adoção de Perspectivas (12 a 15 anos) Capacidade de perspectiva social de grupo. Define também cinco Níveis de Desenvolvimento das Estratégias de Negociação Interpessoal. Nível 0 – Amizade Momentânea e Solução Física para os Conflitos. Nesse nível há agressão física ou a fuga da situação. Sem qualquer reflexão sobre as ações. Nível 1 – Amizade Unilateral e Não Relacionada com a Solução dos Conflitos. Nesse nível já há a compreensão do conflito sob uma única ótica. Entendendo que foi gerado por apenas uma das partes e que portanto, apenas uma parte deve solucioná-lo. Há uma desajeitada tendência à reparação, reparando sem a intenção de reparar. Nível 2 – Amizades Bilaterais e Soluções Cooperativas para os Conflitos. Nesse nível ambos compreendem que foram responsáveis pelas causas do conflito e que portanto devem zelar pela sua resolução. Há um princípio de consciência à reparação, mas não há a construção de um acordo mútuo, somente viabiliza a satisfação das partes isoladas. Nível 3 – Estabilidade de Amizades e Soluções Mútuas para os Conflitos. Nesse nível já se alcançam a preservação dos relacionamentos, buscando uma solução mútua, pois entendem que o conflito está na relação. Nível 4 – Interdependência Autônoma e Ação Simbólica como uma Resolução para os Conflitos. Nesse nível já é possível ter uma visão holística do conflito como resultado de outras pendências anteriores, havendo uma reparação simbólica da relação. Considerar a evolução etária na compreensão do eu e do outro, e do grupo, é de grande valia às instituições escolares, ao passo que assim, podem abordar os conflitos de seus alunos entendendo suas perspectivas e suas reações. Ao se debruçar sobre conflitos e suas vertentes, é possível perceber que há de maneira simplista, duas formas de se lidar com conflitos, uma inflexível e amarrada a interesses individuais, e outra flexível, que apesar de também expor interesses particulares, no embate desses interesses há um crescimento e uma partilha de anseios. O conflito é parte da vida e expressa a habilidade de divergir e refutar opiniões contrárias, esse movimento no relacionamento com o mundo demonstra autonomia. Pensar uma sociedade sem conflitos é pensar uma sociedade sem resistências, uma sociedade amorfa, que apenas concorda com autoridades e não elabora seus próprios quereres. Nesse processo de aprender a divergir, que nasce do conflito, nasce também o progresso. (PERRENOUD, 2000) Zehr (2008) em sua obra Trocando as Lentes, apresenta a diferença de visões quanto aos conflitos como repercutem nas visões de Justiça. Assim a visão quanto ao crime reflete na.

(26) 24. maneira de como se pode lidar com ele, que por sua vez mostra as diferenças de postura educacional. Enquanto a justiça retributiva que é a justiça tradicional se foca no crime, na sua punição e no seu ofensor, a justiça restaurativa se ocupa de voltar os olhos para a restauração das relações que foram rompidas pelo conflito. É um olhar de reparação, de ressarcimento, de revalidação de emoções e sentimentos. Na justiça retributiva a vítima não tem respostas para as suas dúvidas, não é ouvido seu sofrimento, afinal o foco é na responsabilização através da punição do ofensor, o que é sabido não é de fato uma responsabilização. A verdadeira responsabilização implica na compreensão do ato, na correção do erro e no envolvimento com o processo. A tendência educativa em não apenas punir, por meio de sanções como suspenções, advertências e expulsões, é muito recente e ainda tem a resistência do corpo docente e administrativo, que não acredita na eficácia da mediação e lhe imputam um sentido de impunidade, por ser um processo moroso, que demanda paciência e envolvimento. Heredia (2005) aponta o fracasso de iniciativas de resolução de conflitos que se pautam apenas nos estudantes. Entendendo que são apenas eles os propagadores da violência e assim de forma reducionista e superficial não se tem uma mudança significativa das interações. O eximir-se da responsabilidade do adulto e da instituição frente o fomento de práticas conflitivas é a ratificação de sua incompetência e despreparo para o manejo restaurativo de conflitos. O conceito de mediação é definido como uma negociação gerenciada por um terceiro imparcial, que consta de técnicas e habilidades que precisam ser treinadas (AZEVEDO, 2013). Vinyamata (2005) apresenta o conceito de conflitologia, surgido entre as décadas de 1950 e 1960, como algo que vai além de um método para resolução de conflitos, é a busca pelas suas origens e a orientação por caminhos que devolvam aos envolvidos a capacidade de conviver serenamente. A mediação é apenas uma técnica de resolução de conflitos, enquanto a conflitologia é a ciência que estuda o conflito, desenvolve processos de reconciliação, e não um mero acordo entre as partes. O conflitólogo busca pelos fundamentos do conflito e pela modificação nas suas bases de sustentação e estímulo. Sendo assim, a conflitologia atua de forma restaurativa e reparadora. Mas, abandonar concepções punitivas e vingativas em prol de um olhar mais holístico tanto a ofensores como à vítimas é gradual e invariavelmente terá empecilhos. “Neste sentido, o sucesso de um projeto de mediação na escola depende do envolvimento de todos os atores do contexto escolar. A escola deve desenvolver um contexto de significação congruente com a mediação. De pouco servirá que as crianças e os jovens estudantes sejam sensibilizados e treinados para uma cultura de diálogo, de escuta e de.

(27) 25. pacificação das relações interpessoais, se o discurso de educadores e docentes for incoerente com esta postura.” (MORGADO E OLIVEIRA, 2009, p. 50). Não somente a escola, mas a família e a sociedade também, devem se fazer presentes, na aceitação de uma visão restaurativa, o indivíduo é aluno, filho e cidadão ao mesmo tempo, portanto é preciso um envolvimento coletivo, em um sentido de parcerias em suas responsabilidades, se utilizando de uma mesma linguagem, evitando incoerências e atuando na construção de uma cultura de paz. (LAWRENZ, 2012). 1.3 - CULPA E VERGONHA COMO FATORES REINTEGRADORES. A vergonha e a culpa são emoções morais, para Araújo (1998) são negativas, que resultam da autoavaliação do indivíduo e estão inter-relacionadas. Ambas assemelham-se por precisarem da consciência, no ponto em que o indivíduo repensa se suas ações são adequadas ou contrariam suas expectativas internas e externas. O primeiro grande nome a pensar sobre a vergonha foi Darwin, na obra “The expression of the emotions in man and animals (1872/65)” por crer que esse sentimento é única e exclusivamente humano, afinal necessita como o acima exposto, de uma reflexão sobre si e do julgamento de outrem (ARAUJO, 1998). A vergonha e a culpa possuem uma linha tênue de separação e sutis diferenças, que serão de grande valia na compreensão dos princípios da Justiça Restaurativa, que são fundamentais nos processos restaurativos. A vergonha a princípio pode ser notada corporalmente, no ruborizar da face, no querer se enfiar em um buraco no chão ou fugir. Segundo Araújo (1998), a vergonha é uma visão negativa de si mesmo, é um sentimento global que gera desvalorização e impotência. A base da vergonha se dá na percepção do ser algo que não se esperava, de não ser o que se acreditava ser, além do temor do julgamento externo. Ou seja, uma sensação de inferioridade auto sancionada pelo próprio sujeito, somada a uma sensação de exposição e vulnerabilidade. A vergonha atua na autoestima, pois envolve sentimentos de incapacidade e depreciação, diferentemente da culpa que remete ao erro e à castigo (MAUTNER, 2003). Cabe notar que existem diferenças entre o comportamento do sujeito com valores morais claros e o do sujeito que necessita da aprovação ou repreensão externa para nortear seus comportamentos. Seguindo o conceito de autonomia kantiano estes sujeitos dependentes do julgamento externo, o fazem, pois ainda não adquiriram a capacidade de regular por si mesmo suas ações. Tanto a culpa como a vergonha, são elementos externos que agem como.

(28) 26. norteadores de condutas. “A prova mais forte de desenvolvimento deficiente de consciência moral nos adolescentes agressivos era a falta de sentimento de culpa quando cometiam uma transgressão.” (MEGARGER; HOKANSON, 1976, p. 120). A introjeção dos valores sociais para todos aqueles sujeitos considerados disciplinados ajuda a mantêm a ordem social. “Para estes evitar a culpa era uma força motivadora intensa que mantinha o seu comportamento de acordo com as sanções sociais, enquanto que para os adolescentes agressivos o controle precisava ainda ser mantido, em grande parte, através do medo do castigo externo.” (MEGARGER; HOKANSON, 1976, p.121) La Taille (2002) atribui à vergonha, extrema importância no estabelecimento de atos e pensamentos morais. A grande questão proposta pelo autor é: O que faz alguém querer agir moralmente e não pelo dever? Ao pensar quem somos, buscando a compreensão da identidade, invariavelmente se entende o ser amalgamado a seus valores sem haver distinções, eu sou meus valores. Ao ponto que há uma unidade entre o EU e os valores, ou seja, a moralidade, suas ações serão sempre morais, não pelo fato de ansiar cumprir com valores morais, mas por estes já fazerem parte de sua personalidade. As representações que o sujeito faz de si tendem sempre a valorações positivas, estas é que são objetos de desejo. A vergonha age nestas representações de forma depreciativa, negativa e pode estar associada ao julgamento do outro, isto é: uma ação externa. Sendo uma ação externa, quem legitima o julgamento do outro é o próprio sujeito, objeto de julgamento, o envergonhado é conivente, julgando a si próprio. Se a preocupação é apenas com o que os outros avaliam de si, não se pode considerar como vergonha, mas sim somente um cuidado com a reputação, diferente da autocensura. O vocábulo relacionado à vergonha, largamente utilizado pela cultura brasileira, atesta por vezes a aprovação de condutas, como por exemplo: “fulano tem vergonha na cara”, a vergonha neste caso é aceita e valorizada “a capacidade de sentir vergonha atesta o valor moral da pessoa” (LA TAILLE, 2002, p. 21). Enquanto que em outras situações a vergonha atribui um caráter de condenação, com por exemplo: “isso é vergonhoso”, ou “seu sem vergonha”. Costa, (2008) considera a culpa diferente da vergonha por se mostrar um sentimento mais específico, que não altera o autoconceito e a identidade do indivíduo, sente-se culpa por ações negativas executadas e não pelo seu existir. A culpa se mostra de extrema utilidade em práticas restaurativas, pois há um remorso que motiva à reparação do erro. O autor afirma que enquanto o sujeito envergonhado pensa em si como vítima, o sujeito culpado pensa no que fez para o outro, enquanto a vergonha paralisa, se afasta e foge, a culpa busca soluções e resolve. Tanto a vergonha quanto a culpa são envolvidas pela noção de responsabilidade, aquele.

(29) 27. sujeito mais suscetível a sentir vergonha costuma transferir a responsabilidade e responder agressivamente à situação como uma maneira de escapar reconquistando superioridade. Já aquele que possui a capacidade de aceitação da culpa, “é mais capaz de promover um padrão de comportamento moral duradouro, motivando os indivíduos para aceitarem as responsabilidades e tomarem ações reparadoras à luz de fracassos e transgressões ocasionais” (COSTA, 2008, p. 16) Segundo Gaspar (2007) a noção de culpa compreende uma renúncia, um abdicar de vontades inter relacionando o querer e o poder, quero, mas não posso e me sinto culpado por querer. Segundo o mesmo autor apresentando a concepção Freudiana de culpa, é possível anular sua característica restaurativa, afinal a culpa age como reguladora moral de ações, envolvida em uma dinâmica punitiva. Não será feita aqui, nenhuma análise psicanalítica quanto às relações entre ego, superego e culpa, apenas será destacada sua importância para a compreensão de todo o desenho desta pesquisa. As noções de agressividade e violência são pulsões que quando reprimidas originam o sentimento de culpa, que por sua vez é necessária frente a uma tomada de responsabilização dos atos, para que enfim haja uma restauração das relações. A reparação é um esforço saudável para reduzir culpa em relação a ter atacado um objeto bom. Esta é uma tentativa de corrigir o erro, expressando amor e gratidão, assim preservando o objeto bom. Segundo Klein, (1946) os ressentimentos e as angústias persecutórias caracterizam o sujeito localizado em uma posição esquizo-paranóide, circunscrita de dor promovida pelo ódio contra um objeto. O sujeito se sente lesado e, portanto, deve atacar. Os ataques aos objetos advêm de uma agressividade que é projetada no meio externo. Mas, quando o sujeito pode compreender, que houve um ataque a um objeto bom, gradualmente se sintetizam e integram estes objetos externos e internos, bons e maus. A culpa persecutória de caráter autopunitivo então, se transmuta em uma culpa depressiva que visa à reparação. O processo de integração permite que as angústias paranóides sejam substituídas por angustias depressivas. “A culpa tem a sua essência no sentimento de dano causado ao objeto amado devido aos seus impulsos agressivos. Assim, a tendência reparatória é consequente deste sentimento e apenas possível caso os sentimentos de amor pelo objeto predominem sobre os impulsos agressivos.” (CARVALHAL, 2013, p.8).. La Taille (2002) apresenta a vergonha em duas divisões: a Prospectiva que podemos simplificar como o medo da vergonha. Isto é, penso antes de executar algo e não o faço devido ao medo da vergonha, que ocorrerá subsequente ao ato. E a Retrospectiva, que julga a.