Durante a produção desta dissertação, em meio a leituras e conceituações, somada ao trato humano oriundo da coleta de dados e de suas análises, foi justamente nesse processo que aconteceu minha maior produção, e não somente nestas folhas aqui apresentadas. A construção deste texto se deu não tão somente em papel, mas em minha vida, na acolhida do real conceito de restauração das relações, em minhas próprias relações.
A compreensão da violência escolar proporcionou uma melhora em minha prática docente. Abandonando o discurso do senso comum que culpabiliza os alunos pelos atos de violência escolar, entendi a violência institucionalizada na escola a percebendo como reprodutora da violência. Revi minha atitudes e formas de comunicação que fortaleciam a hostilidade da sala de aula. Atentar para essa demanda é voltar os olhos para uma questão de saúde pública, e não somente para aqueles atendidos na escola, mas todas as famílias e comunidades interseccionadas. Uma vez que notamos que as violências que eclodem na escola, são muitas vezes vivenciadas e naturalizadas em seus contextos sócio familiares, como uma agressividade aprendida. É preciso aprender então a cultura de paz, cultivando um trabalho de parceria entre a escola, a família e comunidade. A relevância deste trabalho se dá incisivamente sobre a sua originalidade. Sua construção ocorreu trilhando por terrenos ainda não desbravados, o que é notável na construção do referencial teórico apresentado.
O estudo contribui muito para a compreensão dos conflitos escolares, apresentando o porquê eles eclodem e uma alternativa de manejo destas tensas situações. É preciso aceitar que as aprendizagens são mais efetivas em um ambiente sadio, e o contexto escolar atual não promove um clima escolar favorável. A proposta de uma visão restaurativa aplicada no ambiente escolar, ouvindo seus alunos, buscando um olhar holístico e profundo às situações conflitivas, atua na ânsia de encontrar as raízes dos problemas e não apenas abafando-os na superficialidade. Promovendo a redução de sofrimento psicológico, seja nos alunos que estão envolvidos nestes conflitos, seja nos professores que tentam em suas aulas, abarcar seus conteúdos e ainda impedir os casos de violência, gerando um desgaste emocional envolto de sentimentos de frustração, desamparo e impotência.
Pudemos perceber durante os relatos que há a construção de uma rede multiplicadora de paz. A partir de restaurações bem sucedidas na escola, estes sujeitos passam a disseminar essa experiência em suas famílias e comunidade. Tivemos a menção em quanto a mudança de energia empregada no trato dos conflitos durante a mediação, trouxe reflexos em suas relações além muros escolares. Passando a compreender o conflito como algo inevitável,
resultado das interações humanas, e portanto, algo positivo que culminará em aprendizagens advindas da troca com as diferentes opiniões.
A substituição do modelo agressivo pelo modelo dialogal perante os conflitos é o primeiro passo, no processo restaurativo, a abertura ao diálogo, à possibilidade de escuta do outro, promove a compaixão. Ouvindo o outro, partilhando de sua dor, compreendendo suas posturas temos a despolarização do conflito, e o fim de uma relação de poder e a horizontalização das relações. Uma vez que todos os participantes se entendem como iguais, sem rótulos de vítimas e ofensores, em uma relação de troca.
O uso dos princípios restaurativos acionam nos indivíduos virtudes como a compaixão, a solidariedade e o respeito, em todos os casos apresentados, cada um à seu modo, ficou notório como a restauração das relações atuam na autopercepção de cada um dos envolvidos, além da melhora de seus aspectos relacionais. O processo de escuta entre as pessoas é sem dúvida um redutor de violências e um promotor de respeito e empatia.
Os conflitos no ambiente escolar tratados como violência, afetavam diretamente a qualidade das relações e das aprendizagens. O Programa de Proteção Escolar, iniciativa que surge para conter essa demanda de violência escolar, pode ser avaliada como possuidora de pontos positivos e negativos. O fato de reconhecer que a violência escolar está atingindo níveis muito altos, e estruturar um sistema que define um profissional específico para esta função, além de manter um registro destas ocorrências a fim de mapear onde há maiores incidências de violência e estimular os trabalhos bem sucedidos é obviamente positivo. Entretanto a funcionalidade dessa estrutura não se apresenta de maneira tão efetiva. Notamos que por ser algo novo e insipiente, tanto as escolas, como os professores remanejados para estas funções de mediadores não possuem formação especifica para tal. São professores readaptados, ou professores que optam por sair da sala de aula, ou aqueles que mediante o processo de atribuição de aula ficaram sem aulas atribuídas. Na maioria das vezes estes mediadores optam pela função por se dizerem cansados da prática docente, ou seja, é justamente esse professor desestimulado que fica responsável por lidar com os conflitos escolares. Há muita incoerência nessa escolha, e infelizmente percebemos a ineficácia da iniciativa governamental devido a isso. A formação destes mediadores é feita por um curso à distância e há reuniões periódicas com a Supervisora de Ensino para que lhes sejam relatados os casos atendidos. Como no referencial teórico apresentado, vimos que não há êxito nos processos restaurativos sem a introjeção destes princípios em todos âmbitos da instituição escolar.
Não há uma compreensão clara dos papéis seja da escola, seja do mediador, o que acaba gerando um embate de princípios e desvios de funções. Como apresentamos nos relatos, para que a mudança seja real, que sejam de fato restauradas as relações conflituosas, é preciso que haja disposição para uma mudança de paradigma. Além de toda a instituição e seus atores devem incorporar os princípios restaurativos em suas práticas, ou então a mediação escolar será apenas um mais um espaço escolar em que haverá violência institucional, usando mecanismos de controle e poder, rotulando indivíduos em fase de desenvolvimento.
Manejar os conflitos pela maneira punitiva não altera a violência escolar. E infelizmente o modelo de registro no sistema (ROE) é um modelo punitivo, assim como a ficha de cada classe em que há uma organização dos relatos comportamentais sobre cada aluno corrobora para esse olhar punitivo. O professor, ou qualquer outro funcionário ao fazer notificações sobre os comportamentos inadequados dos alunos, está exercendo um poder de controle, e assim a verticalidade das relações se torna evidente. Ao passo que alunos bons não possuem seus êxitos registrados, a ação de notificar é uma sanção negativa, apesar de não ser essa sua função inicial. Reiterando que as fichas devem conter informações dos alunos sejam boas ou ruins. Como apresentado há uma necessidade de atenção e reconhecimento que é sanada no momento em que o outro volta o seu olhar para a criança ou adolescente. Ser notificado é ser notado, a mudança dessa estratégia contribui para a redução dos conflitos, ao passo que não é preciso usar das violências para ser notado, haverá pois, uma valorização das condutas boas, ao invés de apenas reiterar as condutas negativas.
O maior ganho obtido durante a construção da visão de uma mediação restaurativa na escola pública foi o seu crescimento. Primeiramente de maneira tímida em uma mesa na sala da coordenação, remanejada para uma sala de almoxarifado, a sala de mediação se tornou referência para os alunos, que a entendiam como um terceiro olhar neutro que poderia auxiliá- los na maior compreensão dos fatos e direcioná-los para uma harmonização da relação entre as partes. Esta compreensão dos alunos foi paulatina, a princípio havia muitas discussões, ameaças e luta física, que ao eclodirem eram direcionados à mediação. Após as inúmeras conversas, os alunos que se envolvem em conflitos, e que invariavelmente são sempre os mesmos, foram desenvolvendo uma capacidade de não utilizar a violência com primeira resposta, mas sim buscar o diálogo. Mesmo não conseguindo ainda cuidar de seus próprios conflitos, nem mediar seus interesses e necessidades, já buscavam o diálogo monitorado, percebendo que a violência não é o melhor caminho, e validando o êxito dos processos restaurativos
Em todos os casos apresentados, além da compreensão positiva do conflito e da violência escolar, e dos princípios restaurativos que foram o foco de todo o trabalho, tem-se como fio condutor de análise, o papel da vergonha e da culpa como fatores reintegradores, sendo estes sentimentos participantes ativos de todo o processo restaurativo. O sentimento da vergonha, pouco explorado pelas ciências, na maioria dos casos quando conceituado é feito de maneira comparativa ao sentimento de culpa, percebendo-o sempre como inferior. A culpa comumente é tratada como um sentimento superior, por agregar pessoas, além da carga de perdão e de remissão que o envolve. Ao compreender-se culpado o sujeito tende a se desculpar, a se aproximar do outro a fim de reparar os danos causados por sua ação.
A culpa sempre é relacionada às ações tidas como erradas, enquanto a vergonha afeta a essência do sujeito, atua na sua identidade. A culpa se relaciona mais incisivamente no considerado agressor que a partir de uma responsabilização por sua ação se coloca na condição de desculpar-se. Já a vergonha engloba de maneira igualitária seja a vítima, seja o ofensor, além de todos os envolvidos indiretamente, como todas as pessoas omissas que assistiram violências, mas que se negaram a impedir.
Nessa sociedade que não possui limites, não possui superegos que lhe sinalizem o não, a noção de culpa se perde, e por consequência disso a responsabilização quanto às ações também. Se o controle gera mal estar, passa-se a anular controles, a fugir da culpabilidade e suas conseqüências, se não há conflitos entre querer e poder, há pois, uma sociedade sem culpa.
Crê-se que a partir de intervenções participativas em situação de conflito e da análise do contexto escolar atual, o qual se orienta por atitudes vingativas de punições e castigos, há um favorecimento a substituição destas atitudes por outras, que compreendem o conflito como uma possibilidade de experiência e aprendizagem, por meio de processos restaurativos, e não como uma ameaça ou com a destruição das relações interpessoais.
A noção de vergonha reintegradora pode ser utilizada nos círculos restaurativos, pelo fato dos participantes dos círculos serem pessoas do convívio da comunidade, e nos quais respeitam. Além do confronto ofensor/vitima colocar cada um em contato com a dor do outro, possibilitando assim novos sentimentos e enfim a vergonha reintegradora e o envergonhar-se por ter estado em uma condição de vítima ou por ter sido causador de uma dor. Fica claro que os processos restaurativos funcionam de melhor forma quando há envolvimento da comunidade e participação de todos.
Usar a perspectativa de Selman (1980) nos evidenciou que considerar a faixa etária e as maturidades referentes à elas facilitam a compreensão de como cada criança e adolescente
se entende, entende o outro e entende o conflito. Perceber estas diferenças, possibilita ao mediador o manejo do conflito considerando e respeitando as potencialidades de cada envolvido.
Reparar, restituir, reintegrar, restabelecer, recuperar, reconstituir, restaurar. A beleza dessa ideia, desse novo paradigma do qual essa pesquisa se apropria é a capacidade humana de se refazer, de se reinventar. De assumir que o ser enquanto humano é falível, e enquanto ser social conflitos e divergências, são invitáveis. Compreender a oportunidade de reiniciar, satisfazendo necessidades e compensando perdas, é validar a própria humanidade.
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ANEXO A
Resolução SE nº 07, de 19-1-2012
Dispõe sobre o exercício das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário do Sistema de Proteção Escolar, e dá outras providências
O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO, à vista do disposto na Resolução SE nº 19, de 12 de fevereiro de 2010, que institui o Sistema de Proteção Escolar na rede estadual de ensino de São Paulo e dá providências correlatas, e considerando a necessidade de implementação de ações que assegurem a eficácia e a eficiência desse sistema nas escolas estaduais, resolve:
Artigo 1º - O Professor Mediador Escolar e Comunitário exercerá suas atribuições com carga horária correspondente à da:
I – Jornada Integral de Trabalho docente; ou II – Jornada Inicial de Trabalho docente.
§ 1º - O Diretor de Escola procederá à atribuição da carga horária destinada ao projeto compatibilizando-a com a carga horária constituída de aulas que o docente já possua, observado, no somatório, o limite máximo de 40 (quarenta) horas semanais.
§ 2º - Caberá ao Diretor de Escola distribuir a carga horária do docente de acordo com o horário de funcionamento da unidade escolar, em 5 (cinco) dias úteis da semana, respeitado o limite máximo de 8 (oito) horas diárias de trabalho, incluídas as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo.
§ 3º - A distribuição da carga horária de trabalho deverá prever a disponibilização de até 4 (quatro) horas quinzenais, ou 8 (oito) horas mensais, a serem cumpridas em reuniões de planejamento e avaliação, agendadas pela Gestão Regional do Sistema de Proteção Escolar.
§ 4º - Quando se tratar de docente readaptado, o Professor Mediador Escolar e Comunitário cumprirá a carga horária que já possui, fixada na respectiva apostila de readaptação, observado o disposto nos §§ 2º e 3º deste artigo.
Artigo 2º - Para a seleção dos docentes que desempenharão as atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário, deverá ser observada a seguinte ordem de prioridade:
I - titular de cargo docente da disciplina de Psicologia, que se encontre na condição de adido, classificado na própria escola, sem descaracterizar essa condição;
II - titular de cargo docente da disciplina de Psicologia, que se encontre na condição de adido, classificado em outra unidade escolar da mesma Diretoria de Ensino, sem descaracterizar essa condição;
III - titular de cargo docente de qualquer disciplina, que se encontre na condição