Mediadores dos cursos EFA de nível secundário enquanto atores de supervisão pedagógica: estudo exploratório

Mediadores dos Cursos EFA de Nível Secundário Enquanto

Atores de Supervisão Pedagógica – Caso Exploratório

Mestrado em Ciências da Educação/Especialização em Supervisão Pedagógica

Catarina Isabel Ferreira Mesquita

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Agradecimentos

Agradeço primeiramente à família, especialmente ao meu marido, que trilhou comigo este percurso, por vezes pedestre.

Depois ao caráter de alguns colegas de turma, com quem continuei a estabelecer uma ligação internauta e me encorajaram, no momento mais difícil para continuar esta caminhada.

E não posso deixar de recordar a colega Carla que partilhou momentos conjuntos desta caminhada, mas que partiu para outra caminhada mais mortal… e que me fez pensar para quê esta dedicação, tempo e enriquecimento?

Em terceiro lugar agradeço as sugestões e o verdadeiro empenho do meu orientador Professor Doutor Armando Loureiro.

Aos participantes e Diretor da escola o meu obrigado, pelo tempo dispensado e disponibilidade.

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Resumo

Este trabalho de investigação tem, como principal objetivo, caracterizar os mediadores dos cursos EFA como atores de supervisão pedagógica.

No enquadramento teórico, o âmago é cruzar as diversas perspetivas sobre o conceito de mediação, o contexto dos cursos EFA e as práticas exigidas por parte dos mediadores.

Do ponto de vista metodológico, utilizou-se a abordagem qualitativa e interpretativa, através da técnica de entrevista, num estudo de caso, localizado numa escola do distrito de Coimbra, com o fim de obter as opiniões dos mediadores dos cursos EFA.

Os dados resultantes deste estudo empírico revelaram que há falhas nas práticas de supervisão, não há uma coerência no conceito de mediação e até na metodologia e terminologia utilizada.

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Abstract

The main goal of this investigation work is to characterize the mediators as key players in pedagogical supervision.

Regarding the theoretical framework, it's core is to intersect the several perspectives about the mediation concept, as well as it's context concerning the EFA courses and the practices required by the mediators.

From a methodological point of view, a qualitative and interpretative approach was utilized trough the interview technique, in a case study located at a school in the Coimbra district, with the intent of obtaining opinions from the EFA courses mediators.

The data gathered from this empirical study revealed flaws in supervision practices and the absence of coherence in the concept of mediation, as well as in the methodology and terminology utilized.

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ÍNDICE

Lista das Siglas e Acrónimos ... - 9 -

CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ... - 10 -

1.1.Razões ... - 10 -

1.2.Problema em estudo e objetivos da investigação... - 11 -

1.3.Estrutura da dissertação ... - 11 -

CAPÍTULO II - Enquadramento Teórico ... - 13 -

2.1. Introdução ... - 13 -

2.2. A Supervisão Pedagógica ... - 13 -

2.2.1. As funções dos Supervisores ... - 15 -

2.2.2. O Modelo Reflexivo ... - 17 -

2.3. Percursos na formação de Adultos ... - 18 -

2.3.1. Modelo Dialógico de Paulo Freire ... - 20 -

2.3.1.1. Método Freiriano ... - 23 -

2.3.2. O Modelo de Lesne ... - 25 -

2.3.2.1. Método de Sociabilização ... - 26 -

2.3.3. Métodos Autobiográficos ... - 28 -

CAPÍTULO III – Cursos de Educação e Formação de Adultos... - 28 -

3.1. Conceito de Mediação ... - 28 -

3.2. Os Cursos Educação e Formação para Adultos em Portugal ... - 33 -

3.2.1. O Enquadramento histórico ... - 36 -

3.2.2. A Organização dos Cursos EFA ... - 42 -

3.2.3. A Pedagogia dos EFA ... - 51 -

3.3. Os Formadores dos Cursos EFA ... - 52 -

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CAPÍTULO IV – Metodologia ... - 64 -

4.1. Introdução ... - 64 -

4.2. Contexto de Investigação e Participantes no Estudo ... - 64 -

4.3. O Método ... - 65 -

4.4. Procedimentos de Recolha de Dados ... - 66 -

4.4.1. Entrevista ... - 68 -

4.4.2. Análise documental ... - 69 -

4.5. Procedimentos de Tratamento e Análise de Dados ... - 69 -

CAPÍTULO V – Apresentação e Análise de Resultados ... - 71 -

5.1. Introdução ... - 71 -

5.1.1. Caracterização do entrevistado ... - 71 -

5.1.2. A mediação em geral ... - 77 -

5.1.3. Diagnóstico e seleção dos formandos ... - 80 -

5.1.4. Acompanhamento/orientação pessoal, social e pedagógica dos formandos . - 80 - 5.1.5. Coordenar a equipa técnica-pedagógica ... - 83 -

5.1.6. Articulação entre a equipa técnica-pedagógica e o grupo de formação ... - 86 -

5.1.7. Articulação entre os formandos e a entidade formadora ... - 87 -

5.1.8. Organização dos Cursos EFAS- portefólio reflexivo de aprendizagem (PRA)- 88 - CAPÍTULO VI – Conclusões, Sugestões, Implicações ... - 92 -

Referências Bibliográficas ... - 94 - Legislação Consultada ... - 103 - Sites Consultados ... - 105 - ANEXOS ... - 106 - ANEXO I ... - 106 - ANEXO II ... - 112 - ANEXO III ... - 126 - ANEXO IV ... - 1 -

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Índice de Figuras

Figura 1- Tarefas inerentes ao processo de supervisão ... - 16 -

Figura 2- Referencial de Competências-Chave, NS. ... - 47 -

Figura 3 Núcleos Geradores e Domínios de Referência ... 50

Índice de Gráficos

Gráfico 2:Tempo de Serviço na Escola ... - 72 -

Gráfico 3:Experiência na Educação de Adultos ... - 73 -

Gráfico 4:Tempo como mediador ... - 73 -

Gráfico 5:Número de turmas que exerce mediação ... - 74 -

Gráfico 6:Formação específica ... - 75 -

Gráfico 7:Qual ... - 75 -

Gráfico 8:Formação antes de exercer funções de mediador ... - 76 -

Gráfico 9:Outro Tipo de Formação ... - 76 -

Índice de Quadros

Quadro 2- Cursos de Educação e Formação de Adultos de nível secundário e de dupla certificação ... - 48 -

Quadro 3- Cursos de educação e formação de adultos de nível secundário de educação e de nível 3 de formação profissional — Referencial da formação- 48 - Quadro 4-Planos Curriculares dos Cursos EFA - Percursos formativos S3, tipos A, B ou C ... - 50 -

Quadro 5- Duração máximas de referência (em horas) ... - 51 -

Quadro 6- Competências do mediador (Oliveira e Freire: 2009:27) ... - 60 -

Índice de Tabelas

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Lista das Siglas e Acrónimos

ANQ - Agência Nacional de Qualificações

CAP - Certificado de Aptidão Profissional ou Certificado de Aptidão Pedagógica de Formador

CEDEFOP - Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional

CNQ - Catálogo Nacional das Qualificações CNQ - Catálogo Nacional de Qualificações

DGERT - Direcção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho EFA - Educação e Formação de Adultos

EFA - NS - Educação e Formação de Adultos do nível Secundário IEFP- Instituto De Emprego e formação Profissional

ISCED - International Standard Classification of Education ME - Ministério da Educação

MTSS - Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social PRA - Portfolio Reflexivo de Aprendizagem

QREN - Quadro de Referência Estratégico Nacional 2007-2013 RVCC - Reconhecimento, validação e certificação de competências SNQ - Sistema Nacional de Qualificações

UC - Unidade de competência

UFCD - Unidades de formação de curta duração

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura

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CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO

Neste capítulo é apresentada a problemática do estudo, assim como as questões de investigação, a pertinência do trabalho proposto e a sua estrutura.

Propusemos realizar um estudo empírico, que contribuísse para clarificar em que medida o papel do mediador é reprodutor, ou exerce funções, ou tem perfil de competências de supervisor.

Alguns estudos recentes (Silva et al, 2010; Soares, 2010; Paulino, 2010; Curado, 2010; Aguiar, 2009; Oliveira, 2009; Freire, 2009; Machado, 2009; Moreira, 2009; Ferreira, 2009; Cavaco, 2008; Silva, 2007) demonstram que o papel de mediador, nos cursos Educação e Formação de Adultos (EFA) é evidenciado pelo trabalho colaborativo, facilitador, flexível, que orienta e acompanha os formandos, assumindo um papel central, quer no desenvolvimento do profissionalismo do formador, quer no contributo para o sucesso educativo. A supervisão vai para além disso. As premissas do processo de supervisão devem resultar essencialmente da reflexão, da aprendizagem, do desenvolvimento e da melhoria das práticas.

“Hoje em dia considero que a supervisão […] não se ocupa só dos professores em formação inicial, mas de toda a escola e de todos os que, na escola, realizam o trabalho de ensinar, estudar ou apoiar a função educativa”, como advoga (Alarcão, 2009:119).

Procurámos saber, no final deste estudo, a partir das conclusões emergentes, se o medidor dos cursos EFA coloca em prática funções supervisivas.

1.1. Razões

Atualmente a investigadora desenvolve o seu trabalho, como formadora, num curso de Educação e Formação de Adultos. Para além disso, tem larga experiência como mediadora, de cursos EFA, no percurso B.

A realização deste estudo proporcionou um enriquecimento do desenvolvimento profissional da investigadora, para atuar de forma mais assertiva, adquirindo novas competências, para fazer face às exigências da

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realidade, no que concerne à resolução de problemas, promovendo atitudes reflexivas, colaborativas, autosupervisivas, perante a interação com os formandos e os demais atores educativos.

1.2. Problema em estudo e objetivos da investigação

O problema da pesquisa realizada explicitasse na seguinte questão de partida: em que medida existe correlação entre o papel de mediador, do ensino secundário, dos cursos EFA e as práticas de supervisão pedagógicas?

Os principais objetivos que nortearam a realização desta investigação, assentam em:

Verificar se a prática supervisiva é corrente, no campo de atuação do mediador, mediante as funções/competências exigidas, pela ANQ e legislação;

Verificar em que medida as práticas supervisivas se tornam importantes para o desenvolvimento profissional, pessoal e social dos mediadores;
Analisar a prática supervisiva do mediador, através das entrevistas e da

observação.

1.3. Estrutura da dissertação

Esta dissertação será constituída por cinco capítulos. No primeiro capítulo, Introdução, apresentamos o âmbito do trabalho, o objeto de estudo e expõem-se as razões que levaram à escolha do mesmo.

No segundo capítulo, Supervisão Pedagógica, explanamos o enquadramento conceptual, o estado de arte, face ao Medidor dos Cursos EFA. Pretendemos ainda expor, de forma sintética, o percurso que foi feito em Portugal, no que diz respeito a estes cursos, aferindo o seu âmbito, pressupostos, objetivos e organização/estrutura assim como a caracterização de funções/competências dos mediadores, caracterizada pela ANQ e divulgadas, pela legislação.

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Seguidamente, o terceiro capítulo, Metodologia, relatamos a identificação e caracterização da metodologia do presente estudo empírico, qualitativo, exploratório de caso, nomeadamente realiza-se a caracterização dos sujeitos participantes no estudo e o relato dos procedimentos efetuados. No quarto capítulo apresentamos e analisamos os resultados das entrevistas, contrapondo com a análise feita na parte da revisão da literatura e por fim no quinto capítulo elencamos as conclusões, algumas sugestões e implicações resultantes da investigação efetuada.

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CAPÍTULO II - Enquadramento Teórico

2.1. Introdução

Este capítulo fundamenta-se na revisão bibliográfica, visamos abordar conceitos de Supervisão Pedagógica, clarificar quais as funções do supervisor e conceptualizar a função de docente, neste enquadramento supervisivo. Segue-se depois uma explanação dos cursos de educação e formação, em Portugal e o papel de mediador, dos cursos EFA-NS.

2.2. A Supervisão Pedagógica

A supervisão pedagógica é entendida, como “[...] um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”, segundo (Alarcão e Tavares, 2003:16).

O propósito da “prática pedagógica incide diretamente sobre o processo ensino/aprendizagem que, por sua vez, pressupõe e facilita o desenvolvimento do aluno e o do professor em formação. Mas também o supervisor ou orientador da prática pedagógica se encontra, ele próprio, num processo de desenvolvimento e aprendizagem”, reiteram, (Alarcão e Tavares, 2003:45).

Para Sá-Chaves (2000:127) “A supervisão e a atitude supervisiva pressupõem um atento e abrangente olhar que compete e atente ao perto e ao longe, ao dito e ao não dito, ao passado e às hipóteses de futuro, aos factos e às suas interpretações possíveis, aos sentidos sociais e culturais, à manifestação desejo e à possibilidade/impossibilidade da sua concretização, ao ser e à circunstância, à pessoa e ao seu próprio devir.”

Segundo Alarcão e Roldão (2010:65), ressaltam indicadores de qualidade positiva, nos ambientes supervisivos, que explicam muito bem o enquadramento das práticas:

“ Estímulo ao pensamento

Promoção de práticas de reflexão e questionamento
Partilha de experiências e comunicação entre colegas

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Conhecimento da comunidade escolar e meio envolvente

Pesquisa de informação científica

Desenvolvimento da autonomia profissional (autoconfiança e autoconceito)
Flexibilidade de estratégias

Continuidade no acompanhamento

Apoio (pedagógico-didáctico e pessoal-humano) e desafios ao desenvolvimento

Crítica construtiva
Disponibilidade
Feedback

Liberdade e acção e inovação
Abertura a novas perspectivas

Bom relacionamento interpessoal […]”

Os mesmos autores também sintetizam que no contexto de formação contínua a supervisão despoleta capacidades:

“[…] de aceitar e reformular em conjunto

Atitude de parceria nos projectos de investigação

Capacidade de liderar, orientar e estimular o grupo para a acção
Capacidade de entender a cultura dos docentes

Desconstrução conjunta da prática corrente
Introdução de novo conhecimento teórico
Promoção do trabalho colaborativo

Capacidade de introduzir mudanças na prática docente concreta”

Por outro lado são identificados indicadores de qualidade negativa, destacamos alguns exemplos focados por Alarcão e Roldão (2010:65): estratégias complexas como as “autobiográficas, gravação de aulas, pouco apoio aos orientadores/supervisores, fraco ou nulo envolvimento da e na comunidade escolar, ausência do trabalho colaborativo”.

Há constrangimentos factuais, nos ambientes supervisivos tanto de ordem interinstitucional, temporal como organizacional, e outros do foro pessoal, desde logo a resistência à mudança ou ao processo avaliativo, uma vez que se torna difícil quantificar as atitudes, comportamentos, empenho e a crítica. Mas, nada disto impede a prática da supervisão, pelo contrário há que encontrar formas de superar e colocar em prática a supervisão pedagógica.

Os autores Waite (1995), Glickman Gordon e Ross-Godon (2004), referenciados por Vieira (2010:8) comentam a supervisão numa “perspectiva colegial, indagatória e transformadora”, que conduz à ruptura da rotina, onde os “[…] supervisores, professores e alunos são parceiros de aprendizagem e de transformação das condições de qualidade de educação”,(Ibidem:8).

- 15 - 2.2.1. As funções dos Supervisores

A função do supervisor é vista como uma “[…] actividade de apoio, orientação e regulação […], não obstante a heterogeneidade das suas práticas“ (Alarcão e Roldão, 2010:56). E segundo as mesmas autoras (2010:54) essa função “ influencia o processo de sociabilização, contribuindo para o alargamento da visão de ensino (para além de mera transmissão de conhecimentos), estimulando o autoconhecimento e a reflexão sobre as práticas, transmitindo conhecimentos úteis para a prática profissional”.

A conceção do supervisor segundo Schön (1987), citado por Alarcão e Roldão, (2010:64) é a de “ promover a capacidade de reflectir, criticamente, sobre a acção profissional.”.

Alarcão e Tavares (2003:56) mencionaram de uma forma generalista as funções do supervisor, sejam quais forem as situações:

“- estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional que, sem ser castrante ou intimidante, é exigente e estimulante;

- criar condições de trabalho e interacção que possibilitem o desenvolvimento humano e profissional dos professores;

- desenvolver o espírito de reflexão, auto-conhecimento, inovação e colaboração; - criar condições para que os professores desenvolvam e mantenham o gosto pelo ensino e pela formação em contínuo;

- analisar criticamente os programas, os textos de apoio, os contextos educativos, etc.

- planificar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e do próprio professor;

- identificar os problemas e dificuldades que vão surgindo;

- determinar os aspectos a observar e sobre os quais reflectir e estabelecer as estratégias adequadas;

- observar;

- analisar e interpretar os dados observados; - avaliar os processos de ensino-aprendizagem; - definir os planos de acção a seguir;

- criar espírito profissional, baseado nas dimensões do conhecimento profissional;

- outras.”

Mas, a interligação, da forma heurística que se monitoriza é-nos fornecida pelafigura 1 (Alarcão e Tavares, 2003:57):

- 16 - Figura 1- Tarefas inerentes ao processo de supervisão

No 1º Congresso Nacional sobre Supervisão e Formação, Alarcão, citada por Alarcão e Tavares (2003:58), enuncia características basilares do supervisor: “[…] com mais experiência e com conhecimentos mais consolidados, claros e refletidos sobre situações, dificuldades e problemas semelhantes, que é antes de mais um colega, um profissional que adota uma

“- Bom clima afectivo-relacional

-Desenvolvimento pessoal e profissional

-Espírito de reflexão, auto-conhecimento, inovação e colaboração

-Gosto pelo ensino

- Planificação e avaliação do processo de ensino-aprendizagem

-Análise de programas, textos de apoio, etc. -Identificação e resolução de problemas

- Interpretação de dados colhidos na observação - Definição de planos de acção a seguir

- Desenvolvimento do conhecimento profissional - Outras”

Execução das tarefas de ensino junto dos alunos Execução das tarefas de

supervisão junto dos professores

Observação e reflexão dialogada

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relação adulta de acolhimento, ajuda e formação numa relação dialogante aberta, espontânea, autêntica, cordial, empática, solidária, responsável.”

Tanto o supervisor, como o professor, devem refletir mutuamente, para desenvolvimento individual, pessoal e dos alunos.

De acordo com Moreira (2009:253), reportando-se a Sá-Chaves (2002), Vieira (2006) e Alarcão e Roldão (2008), os professores deveriam ter noção dos objetivos das práticas de supervisão pedagógica:

“As actuais tendências supervisivas inclinam-se para uma concepção democrática de supervisão que realça a importância da reflexão e aprendizagem colaborativa e horizontal, o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a auto-supervisão e a auto-aprendizagem, bem como a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, visando a criação e sustentação de ambientes promotores da construção, sustentação e desenvolvimento da autonomia profissional.”

2.2.2. O Modelo Reflexivo

Dadas as vicissitudes, e eventuais situações imprevisíveis, que ocorrem na prática docente, segundo Alarcão e Tavares (2003), é necessário que o profissional, seja flexível.

Schön, referenciado por estas autoras (2003:34), que é influenciado por Dewey e pela observação reflexiva, postula que os profissionais terão que ser instruídos para uma “abordagem reflexiva na formação”.

Dewey (1989) defende vivamente que o pensamento reflexivo ocorre quando nos deparamos com incertezas, problemas, dúvidas, obstáculos que visam a procura da solução para o problema.

Neste cenário reflexivo, “[…] o supervisor deverá encorajar a reflexão na acção, a reflexão sobre a acção e a reflexão sobre a reflexão na acção”. (Alarcão e Tavares, 2003:34).

Segundo a óptica de Schön invocado por Alarcão e Tavares (2003:36) “ […] o supervisor deve apoiar o confronto com problemas reais a necessitar de serem descodificados para poderem ser resolvidos, e proporcionar ocasiões de levantamento de hipóteses, experimentação e verificação”.

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Para Vieira (2010:19) “[…] a formação reflexiva de professores visa a sua emancipação profissional mediante o desenvolvimento dos saberes disciplinar, didáctico e criativo, mas também das capacidades de acção educativa, auto-regulação, comunicação e negociação, e ainda de uma postura crítica face aos contextos profissionais.”

2.3. Percursos na formação de Adultos

O conceito de formação de adultos implica a que “ […] estamos em presença de vários níveis da análise da formação contínua de adultos, que apelam à utilização de modelos globalizantes para o seu entendimento: a formação é aprendizagem e aprendizagem social, é relação interpessoal e grupal, e, simultaneamente, é prática social”, conforme no diz Cortesão, citada por Santiago et al, (1997:12).

Santiago et tal (1997:13) acrescentam que é um grupo “deificado, através da hipótese sobre a possibilidade de construção de uma identidade grupal e simbólica, impondo-se aos sujeitos e surgindo como matriz da sua inserção social”. Contribui-se para um sistema heurístico que interage entre “ a acção e o conhecimento” e simultaneamente entre “ a experiência e a inserção social dos adultos na formação.”

Dominicé (1988,1990), António Nóvoa (1998,1992) e Christine Fosso (1999), referenciados Bueno (2002) alertaram para a inexistência de uma teoria da formação de adultos. Neste contexto de formação, o adulto consegue perspectivar e rectroperspectivar e como consequência, segundo Nóvoa, citado por Bueno, (2002:22), considerava que a formação dos professores deverá abraçar a “reflexibilidade crítica” e que “ ninguém forma, ninguém” e que “ a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos de vida”.

No entanto, Nóvoa, citado por Canário (1999:21:22), indica seis princípios capazes de servir de orientação a qualquer projecto de formação de adultos:

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1º PRINCÍPIO

O adulto, em situação de formação, tem de ser visto como possuidor de uma história de vida e de experiência profissional, que não poderá ser remetida, ao esquecimento. Assim ganha uma importância inegável refletir sobre o modo como ele próprio se forma, isto é, “ […] o modo como ele se apropria do seu

património vivencial através de uma dinâmica de compreensão retrospectiva”;

2º PRINCÍPIO

A formação enquanto processo de transformação individual, divide-se em três dimensões: saber, saber fazer, saber ser. Implica que o indivíduo se dedique, numa perspectiva de autoformação, bem como uma participação alargada dos formandos na própria conceção e implementação da formação;

3º PRINCÍPIO

Formação enquanto processo de mudança institucional, ligada estreitamente à instituição onde o sujeito exerce a sua atividade profissional. Assim espera-se um contrato tripartido, celebrado entre a equipa de formação, formandos e instituições;

4º PRINCÍPIO

A formação deve organizar-se colectivamente em prol da resolução de problemas, “numa tensão permanente entre a reflexão e a intervenção,” assentando num processo de investigação e sendo encarada como uma “função integradora institucionalmente ligada à mudança”;

5º PRINCÍPIO

A formação deve desenrolar-se preocupando-se em desenvolver, nos formandos, as competências necessárias para serem capazes de mobilizar, em situações concretas, os recursos teóricos e técnicos, adquiridos durante o processo formativo;

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6º PRINCÍPIO

“E não nos esqueçamos nunca que, como dizia Sarte, o homem caracteriza-se, sobretudo, pela capacidade de ultrapassar as situações pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A Formação tem de passar por aqui”.

2.3.1. Modelo Dialógico de Paulo Freire

O método de Paulo Freire, surgiu nos finais dos anos 50, baseou-se num pensamento político-pedagógico dialógico e libertador, contribuindo para a alfabetização de Adultos, através da mediação, interação e diálogo desta população desfavorecida e carenciada.1

O Educador Paulo Freire propôs que a educação fosse um instrumento de transformações sociais, que levasse à conscientização, contribuindo para a resolução de problemas.

Paulo Freire é considerado por Chonchol, Freire (2002:11) um “educador”, um “extensionalista”, que desenvolve a sua ação em humanizar e transformar e transformar a sociedade.

Nesta ação de transformação cultural e educacional, Paulo Freire concetualizou “extensão” que se traduz em que o educador deverá receber os conteúdos não de forma passiva, mas sim através de uma “acção transformadora sobre a realidade” (Freire, 2002:12).

O educador não deverá agir de forma que a sua tecnicidade, conhecimento invada a esfera cultural ou imponha estes conhecimentos aos alunos, sem que haja uma retextualização da realidade do educando e por sua vez este deverá atuar com criticidade e curiosidade.

Contudo o papel primordial do educador para de Paulo Feire é comunicar e não ao conceito de extensão, pois o objetivo não é que os alunos aceitem a realidade segundo os olhos do educador, de forma padronizada, cujo

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significado é “a transmissão entrega, doação, messionismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação, etc.” (Freire, 2002:22)

A alfabetização, para Freire e Macedo (2006) é tida como um aproveitar a experiência vivida pelo alfabetizado. A alfabetização de adultos irá ao encontro da liberdade crítica. O método Freireano, a sua aplicação, assenta no diálogo, na conscientização, Freire lutou pela defesa da consciência política, o uso de materiais, textos alusivos à vida quotidiana do alfabetizado.

O analfabetismo provoca injustiças, inabilidade de tomar decisões ou participar ativamente, na sociedade civil ou política. Assim sendo, tal como o analfabetismo ou a falta de escolaridade instiga a debilidade, na democracia.

Para Paulo Freire a alfabetização não se resume à leitura e à escrita, meramente “mecânica”, teorizada, mas na prática ela deverá ser indagadora, “transformadora” do mundo, enquadrada na “pedagogia crítica” face à teoria e à prática (Freire e Macedo, 2006:5).

Para entendermos a alfabetização é necessário o enquadramento de teóricos “ Piaget, Vigotsky, Luísa, Emília Ferreira, Madalena Freire Weffort, Ana Teberosky, Constance Kamii, Esther Gros, Magda Soares. […] E com a prática e também a teoria de Vera Barreto e Fátima Freire Dowbor.” (Freire,1994:109)

Algo curioso, no pensamento de Paulo Freire é que ” a tomada de distância” dos objetos implica a tomada de consciência dos mesmos, mas esta não significa ainda que eu esteja interessado me sinta capaz de ir além da pura “constatação dos objectos para alcançar a raison d’être dos mesmos” ver (Freire,1994:112)

Mas, caso não exista a reflexão, indagação, criticidade, o nível de conhecimento, designado por conhecimento comum, isto é a tomada de consciência leva a um conhecimento do senso comum.

A prática da conscientização é “ procurar, com rigor, com humildade, sem a arrogância […]”, que se alonga até ao ponto de os mais intelectuais saberem aceitar a “sabedoria popular” ou o “saber de experiência feita” (Freire,2001:113) “ A conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência.” (Freire,2001:112)

No processo de alfabetização há um compromisso de ensino-aprendizagem, ambos “ cognoscentes”. (Freire,2001:115). O alfabetizado vai

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compreender, preencher “ uma lacuna” e apreender coisas novas, uma vez que não o podemos classificar como uma tábua rasa, possuindo um conhecimento do senso comum. Com este processo alfabetizador haverá lugar a uma “ compreensão mais profunda da linguagem, da raison d’être das coisas, das suas dificuldades para superá-las”. (Freire,2001:116)

Em síntese:

Estes são os passos para o aprofundamento de conhecimento.

Paulo Freire envolveu-se na formação de jovens e adultos, com o intuito da alfabetização de adultos e catalogado, caracterizado como o “[…] verdadeiro mito vivo da pedagogia crítica”. (Freire, 2001:12). A sua obra de reconhecimento nacional Brasileiro e internacional, por vezes também polissémica, símbolo de mudança e impulsionadora da mudança educativa.

Paulo Freire quando assumiu o papel de secretário de Educação, em São Paulo, um dos seus objetivos era de “[…] contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em São Paulo”. (Freire,2001:15)

A escola, para o pedagogo deveria ser aproveitada para “[…] debate de ideias, soluções, reflexão, onde a organização popular vai sistematizando sua própria experiência” e não um local de reprimendas, humilhações. (Freire,2001:16).

Os alunos têm a oportunidade de adquirir postura, atitude, educação não formal e por outro lado adquirir uma educação formal “[…] que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito da sua própria história”, para permitir uma educação de pessoas críticas. (Freire,2001:16)

Tomada de distância

Codificação

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“ A questão fundamental é politica tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar”. Há uma preocupação no que concerne à reestruturação do currículo das escolas, neste caso de São Paulo, para Paulo Freire. (Freire, 2001:45)

O seu feito foi nobre, Paulo Freire alfabetizou trezentos trabalhadores rurais, em quarenta e cinco dias. Seguidamente, esta experiência da cidade de Angicos, foi aplicada também nas favelas do Recife e em outras regiões do interior do Estado. (Ramech,2005) De acordo com esta autora:

“Ao referir-se ao Circulo de Cultura, Freire substitui pela sala de aula, onde o professor é trocado pelo coordenador de debates, o sujeito é participante do grupo, a aula acontece através do diálogo e os programas são elaborados a partir das situações existenciais, capazes de desafiar os grupos, levando-o através dos debates a posições mais críticas”. (Rameh, 2005:3:4)

Segundo Rameh (2005), Dewey influenciou o método do educador Paulo Freire, nas suas cinco etapas: atividade; problema; dados; hipótese; experimentação. O seu método baseava-se em resolver problemas surgido pela interface entre o educador e educando.

O conhecimento é conseguido através das experiências da ação dialógica da “conscientização”, associada a uma análise crítica do quotidiano, para promover a tomada de decisões e ações transformadoras. Este processo conduz a ação de reflexão-ação-reflexão. (Rameh,2005)

Neste momento é pertinente esclarecer o conceito de “[…] conscientização que é o desenvolvimento crítico da tomada de consciência, que ultrapassa a esfera da espontaneidade da realidade, para a esfera crítica, na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e o homem assume uma posição epistemológica.” (Rameh,2005:8) ou “ A conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência.” (Freire,2001:112)

2.3.1.1. Método Freiriano

Paulo Freire preconiza que o método não poderá ser mecânico, mas sim criador de indivíduos de desenvolvimento, “vivacidade da intervenção e da reinvenção do homem em seu estado de procura”. (Rameh, 2005: 8)

- 24 -

Como refere Freire (2001:59) “Esta certeza gnosiológica, a de que aprender o objecto, o conteúdo, passa pela apreensão do objecto, o conteúdo, passa pela apreensão do objecto, pela assunção da sua razão de ser, me acompanha em todas as etapas da minha prática e de minha reflexão teórica sobre a prática”.

Os conteúdos seriam percecionados como “objectos de conhecimento”. “[..] Todo processo de alfabetização de adultos implica o desenvolvimento crítico da leitura do mundo, que é um quefazer político conscientizador”. (Freire:63)

A população caracterizava-se por pessoas oriundas dos subúrbios do Brasil, com carências em termos alimentares e de alojamento. E o processo de “Alfabetização, na medida em que possibilita uma leitura crítica da realidade, se constitui como um importante instrumento de resgate da cidadania e que reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social”. (Freire, 2001:68)

Reforçamos esta ideia, citando os objetivos gerais que Paulo Freire, como secretário da educação, que estipulou para o projeto de movimento de alfabetização do Município de São Paulo o seguinte: (Freire, 2001:69)

1) “Reforçar e ampliar o trabalho de grupos populares que já trabalham com alfabetização de adultos na periferia da cidade.

2) Desenvolver um processo de Alfabetização que possibilite aos educandos uma leitura crítica da realidade.

3) Através do movimento de alfabetização contribuir para o desenvolvimento da consciência política dos educandos e dos educadores envolvidos

4) Reforçar o incentivo à participação popular e à luta pelos direitos sociais do cidadão, ressaltando o direito básico à educação pública e popular.”

- 25 - 2.3.2. O Modelo de Lesne

Este é um dos modelos utilizado para as práticas pedagógicas, no contexto da formação de Adultos, que evidência a sua preocupação na problematização da inserção social dos formandos, sendo diferente da pedagogia utilizada no ensino regular básico ou secundário.

Os pressupostos deste modelo, assentam “ na natureza sociológica: à partida, à formação de adultos vai ser tratada com um facto social […], integrado pela realidade das práticas e da sua utilização social […], e isto em oposição a um discurso meramente teórico sobre a dicotomia métodos tradicionais/métodos activos” (Santiago et al, 1997:15).

Segundo (Santiago et al, 1997:15).

Para Lesne, referenciado por Santiago et tal (1997:14:18:21), os modos de trabalho pedagógico (MTP) designam-sepor:

- MTP 1 - “tipo transmissivo de orientação normativa”, ”transmissão de saberes, valores, normas e modos de pensamento e acção.” e “ aprendendo através da aquisição de conhecimentos impostos do exterior (formador).”

- MTP 2 - “tipo iniciativo de orientação pessoal”, “desenvolvimento de uma aprendizagem pessoal dos saberes”, ”a pessoa em formação é apenas objecto de processos de influência social directa na formação” e “[…] alguém que é levado a adaptar-se activamente aos contextos socializadores da formação, tornando-se sujeito e actor das aprendizagens.”

- MTP 3 - “tipo apropriativo centrado na inserção social do indivíduo”, “ mediação pela qual se exercerá o acto de formação, como ponto de partida e de chegada da apropriação cognitiva do real” e “ age sobre as condições estruturais e de desenvolvimento do próprio processo de formação.”

A aplicação deste modelo exige uma ruptura com a

organização/planeamento pessoal e as representações do actual modelo, para dar origem a uma nova estruturação dos ambientes sociais, através de mecanismos proactivos de sociabilização, de acordo com (Santiago et al, 1997).

A formação de adultos está intrinsecamente relacionada com a aprendizagem social, a tónica não será só o conhecimento, na ação ou experiências, mas na articulação destes, para a inserção social, a fim de

- 26 -

conseguirem ações a partir da inserção social, de acordo com Lesne (Ibidem, 1997).

Santiago et al (1997:21) sintetizam que o modelo de Lesne funciona na formação de adultos, em prol de uma essência social que se caracteriza, por “reprodução social, adaptação activa dos sujeitos e produção de agentes que agem na sociedade”.

Este modelo é somente um instrumento de análise útil para o formador, que segundo Lesne, não comporta a análise científica que serve como contributo para a construção de uma teoria intervencionista, na formação de adultos.

2.3.2.1. Método de Sociabilização

Lesne, referenciado, por Santiago et al (1997:17) utiliza o método que envolve o processo de sociabilização em volta do adulto, isto é, “o adulto seria simultaneamente: objecto de sociabilização, sujeito da própria sociabilização e agente de sociabilização […].”. O adulto é o produto social, impõe-se uma adaptação ativa na sua formação social e é visto como um agente que atua na hierarquia social.

Assistimos a três fatores importantes na formação de adultos produzidos pela própria sociabilização quotidiana, em que ele é sujeito de influência social e pode ser também a alavancagem de adaptações ativas e “pelos mecanismos de mudança (homem agindo), a sociabilização na formação reflecte-os necessariamente na formação como é organizada a interacção entre as pessoas em formação[…]” (Santiago et al,1997:18).

Neste método, segundo Lesne, é utilizada a técnica dos percursos lógicos. Estes, por sua vez, contextualizados em três paradigmas: objeto, sujeito e agente da formação:

- Coexiste uma relação de poder exercida pelo formador, com semelhanças às ideias de Crozier e Fiedberg (1997) e Fiedberg (1994); Esta relação centraliza-se no formador como depositário.

- 27 -

-Coexiste a relação do saber, ”confere ao conceito saber uma grande abrangência, nele incluindo diferentes componentes ligadas ao conhecimento, à acção e à experiência da pessoa em formação: o saber, o saber - fazer e o saber - ser, o saber tornar-se, saber situar-se, aprender a aprender e maneiras de agir e pensar.” (Lesne; citado por Santiago et al, 1997:20).

A relação do saber centraliza-se no formando. Não obstante Santiago et

al (1997:20; cintando Lesne) advogam que para que haja motivação por parte

dos formandos, “o formador tem de fazer apelo ao saber - fazer pedagógico. O que pressupõe obrigatoriamente alguma delegação de poder […]”. No MTP 1, há lugar a uma formação participada, com opiniões e reflexões, isto é, o formador ministra a sua formação, por sua obra, transmitindo os modelos de saber e a fim de serem interiorizados, pelos formandos e havendo lugar a uma adaptação ativa.

Relativamente ao MTP 2 o adulto é o promotor do seu saber: “A relação de poder institui-se na mesma lógica da relação ao saber: negação da coerção da autoridade pedagógica formal e da manipulação”, verifica-se a autonomia psicológica cujo poder é ocultado, de acordo com Lesne, citado por Santiago et al, (1997:25). Os formandos são motivados a actuar na dimensão do “conhecimento da autogestão da formação e da auto-análise das condutas”, como sujeitos autónomos e agentes da sua formação (Lesne, citado por Santiago et al, 1997:23).

O modo de trabalho pedagógico MTP 3 é caracterizado, tanto por o formador, como o formando terem percursos psicológicos idênticos de rutura. A rutura com o senso comum verifica-se através do conhecimento científico adquirido pelos formandos. No caso dos formadores, ela acontece pela construção da formação associada à realidade social. O MTP3 é fundamentado pela iniciativa colaborativa dos actores - formador e formandos. Santiago et al (1997:24), citando Nunes, acrescentam que o formador proporciona a “novos saberes numa perspectiva de aprendizagem social”.

- 28 - 2.3.3. Métodos Autobiográficos

Os autores como Dominicé (1988,1990), António Nóvoa (1998,1992) e Christine Fosso (1999), referenciados por Bueno (2002), enfatizaram os métodos autobiográficos - “ Biografias educativas”, nos quais o formando aprende através dos seus percursos de vida, e vida escolar, responsabiliza-se por tal, conseguindo ser autónomo.

Dominicé, citado por Bueno, (2002:22) afirma “[…] que a história de vida é outra maneira de considerar a educação. […], mas de considerar a vida como o espaço de formação”. Nesta conceção, o formador continua a ser protagonista, no processo formativo.

Este método autobiográfico, segundo a mesma fonte, não é mais do que “possibilidades várias para se repensar e renovar as formas de educação de adultos”, para a construção de uma futura teoria, sobre formação de adultos.

A Comissão das Comunidades Europeias (2000:8) afirma “os próprios indivíduos são actores principais das sociedades do conhecimento”, as pessoas geram e criam o seu conhecimento e assumem “o controlo das próprias vidas”, “aprendam a aprender”, actuando activamente na sociedade, onde a tónica focaliza-se na aprendizagem ao longo da vida.

CAPÍTULO III – Cursos de educação e Formação de Adultos

3.1. Conceito de Mediação

As práticas de mediação tanto a nível educacional como social surgiram recentemente, há cerca de quarenta anos. Estas práticas para Silva (2008) baseiam-se em ações sociais, educativas e no sentido da coesão social.

O importante das práticas de mediação é visarem adotar práticas reflexivas por parte dos atores participantes, num determinado “conflito, explícito ou implícito” (Silva, 2011:249).

O conflito para Jares, citado por Domingos e Freire (2009:86), está intrinsecamente relacionado com a essência humana e as suas relações “mas,

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mais que isso, coloca-o como agente destacado na renovação e progresso de ideias, pelo confronto das diferenças e análise de problemas”. Concorda Silva (2010) com esta ideia e fundamenta-se em Torrego (2000), complementando a ideia de que o conflito poderá ser enriquecedor desde que se usem habilidades e procedimentos capazes.

Acrescentam Domingos e Freire (2009) que as origens desta conflitualidade advêm das alterações curriculares, das avaliações e da escola em si, que é reflexo vivo da sociedade problemática.

Estas mesmas autoras transmitem a ideia que o conflito é algo banal e que não existe o bom ou o mau conflito, ele evidencia as divergências de opiniões entre os pares, mas temos que geri-los de uma forma positiva.

Domingos e Freire (2009) consideram que a resolução de conflitos escolares diz respeito à mediação informal. Contudo Torrego (2003) categorizava a mediação como formal, aplicada com regras e procedimentos.

Para Domingos e Freire (2009) este tipo de mediação, relativa a esse tipo de conflitos, é informal, e envolve o “aconselhamento” afastando-se do conceito de mediação formal.

A estratégia utilizada é a relação aluno-mediador, cujas características evidenciam-se a “auto-regulação e autocontrolo, esperança, optimismo e temperamento resiliente” (Domingos e Freire, 2009:95), na qual os mediadores ainda têm que se salientar na empatia, dialogo e escuta ativa.

Para Domingos e Freire (2009) este tipo de mediação, relativa a esse tipo de conflitos, é informal, e envolve o “aconselhamento” afastando-se do conceito de mediação formal.

A estratégia utilizada é a relação aluno-mediador, cujas características evidenciam-se a “auto-regulação e autocontrolo, esperança, optimismo e temperamento resiliente” (Domingos e Freire, 2009:95), na qual os mediadores ainda têm que se salientar na empatia, dialogo e escuta ativa.

Para Torremorell (2008:16) perante tantas divergências entre conceitos de mediação, considera-o como um movimento “polifacetado, variado e pluralista”, é a fórmula que dita de uma forma simplificada a resolução de conflitos através do processo de chegar a um acordo com neutralidade.

- 30 -

A mediação, para Torremorelll (2008:17), envolve “elementos” fundamentais, como sejam:

“A mediação como um método alternativo”, para resolução dos problemas de uma forma positiva;

A “Resolução de disputas”, que envolve opiniões diferentes entre as partes, com a “presença de um mediador”, que terá que ser “neutro”, que implica o afastamento equilibrado do mediador face ao conflito. Este elemento de neutralidade será difícil de colocar em prática, pois obriga ao mediador a ser imparcial, justo e afastar as suas preconceções e preconceitos.

Outro elemento caracterizador é a ausência de poder, pois o cerne da questão é da questão é “ensinar as partes em conflito a formularem as perguntas corretas sobre si mesmas e sobre os outros, sobre as suas necessidades, os seus motivos, a sua situação”, os protagonistas terão que escolher o caminho da solução do problema e o mediador indica quais são os caminhos possíveis, sem forçar a escolha (Torremorelll, 2008:26).

Ainda hoje a mediação não é vista como uma profissão, pois ainda não está determinadas as condições ou competências do mediador, por isso outro elemento é o chamado “processo informal” da mediação, contudo Torremorelll (2008) afirma que a formação inicial dos mediadores foi a negociação. E questiona se a mediação é uma “negociação”, outro dos elementos focados.

A resposta é que nem sempre há negociação. A negociação está muito associada a bens transacionáveis, enquanto que a mediação envolve a comunicação, o cooperativismo, o consenso, a empatia, o pensamento criativo, tomar decisões livremente, aumentar a sua capacidade de responsabilização e não a de persuadir, para negociar a melhor estratégia, que poderá eventualmente ser pior para a outra parte (Torremorelll, 2008).

Historicamente, a mediação surgiu para colmatar a “injustiça informal”, nomeadamente nos anos 70. Na década seguinte “assume um consenso como forma não judicialmente de resolução de litígios” (Silva, 2011:251). O seu apogeu foi na década de 90, onde surgiu a “autonomização” (Bonafé-Schitt, citado por Silva, 2011:252). A partir dos anos 90 o paradigma alarga-se para o conceito de coesão social (Silva, 2011).

- 31 - “A mediação, nomeadamente a mediação socioeducativa, é assumida cada vez mais como um slogan mobilizador, um remédio e um referente das políticas sociais, dando conta da sua importância, ao ser reconhecida como uma actividade para assegurar a gestão das diferenças e dos diferentes e a coesão social.” Silva e Moreira (2009:7).

Bonafé-Shcmitt, citado por Silva (2011:253), alude que a mediação já não envolve somente competências de resolução de conflitos, ”mas sim numa lógica de comunicar, da educação e da segurança”. Silva (2011) define os seguintes modelos de mediação:

- Modelo de solução de problemas;

- Modelo construtivistas;

O modelo construtivista promove a “transformação dos indivíduos e das situações.” Silva (2011:253)

Silva et al (2010) abordam ainda os seguintes modelos de mediação:

- Modelo hermenêutico;

- Modelo de transformação social;

- Modelo transformativo.

No mesmo sentido para Torremorel (2008), o processo de mediação utiliza os modelos de solução de problemas, cujo objetivo é o de chegar a um acordo, o modelo transformativo e o modelo comunicacional.

Os modelos de mediação para Silva et al (2010:120) tendem a ter uma orientação “para a co-construção e para o reconhecimento da individualidade e da autonomia de cada um”.

A perceção de Silva (2011:254) é fundamental do conceito atual de mediação que nos alerta para a necessidade de colmatar as falhas comunicacionais entre os atores e que se falham colocam em risco o próprio “desenvolvimento pessoal e social” e o relacionamento.

- 32 -

O conceito de mediação para Silva et al (2010) é mais lato do que servir para apaziguar conflitos e estende-se para promover a emancipação e a coesão social.

Segundo a Agência Nacional de Qualificação, a “mediação consiste em favorecer a inclusão pessoal, profissional e social dos formandos” (Canelas, 2007:16).

As vantagens enunciadas por Silva (2011:256) resumem-se: “no domínio da educação para a responsabilidade, para a cidadania e para a paz”, sendo esta enquadrada numa perspectivas “integradora e complementar”, para o desenvolvimento da “autonomia” e para melhorar a “auto-estima”.

Para silva (2011) é nos anos noventa que se inicia a mediação escolar e medeia uma nova fase da regularização social e não se limita à resolução de problemas.

A mediação para Torrego (2003:5) advém de força maior das relações interpessoais que provocam “violência, a destruição ou a deterioração das relações”, mas no revés da moeda pode criar “aproximação, compreensão, respeito e mesmo colaboração”. Esta transformação acontecerá caso haja uma correta mediação, isto é uma “negociação cooperativa”, cuja estratégia é “ganhador-ganhador”.

Para Silva (2008:10) a correta mediação é a utilização da estratégia de “facilitador: não resolve os conflitos, facilita a comunicação; não decide, promove a descoberta de alternativas: não ensina […]”, cuja essência é a comunicação oral para promover a reflexibilidade dos formandos.

As formas de intervenção do mediador para Folger, Poole e Stutman (1997), referenciadas por Torremorelll (2008:26), no processo de mediação sintetizam-se em saber: “Integrando, compensando, mostrando-se inactivos e pressionando”.

Concluímos com a definição de Torrego (2003:9): “a mediação é um instrumento de diálogo e de encontro interpessoal que pode contribuir para a melhoria das relações e para a busca satisfatória de acordos em situação de conflito”, que outrora era uma situação de conflito, agressão, opressão ou ofensa. E com a definição de Six, referenciado por Torremorelll (2008:34), que nos diz que a mediação “é ao mesmo tempo uma arte e uma técnica e uma

- 33 -

arte, sobretudo uma arte, mas uma arte exige muita paciência e muita técnica. Requer uma formação apropriada”.

3.2. Os Cursos Educação e Formação para Adultos em Portugal

“A centralidade da educação e formação profissional deve ser sublinhada, não apenas pela sua presença decisiva no triângulo do conhecimento onde se liga aos vértices da investigação e da inovação, mas também pelo seu papel determinante nos processos mais amplos de reforço da integração e da coesão social, de reforço das atitudes e práticas de cidadania e de difusão e aprofundamento das dinâmicas de multiculturalidade e multilinguísmo à escala europeia.”

“Prioridades da Presidência portuguesa para a área da Educação e Formação” Julho de 2007

Segundo Canário (1999:87) a educação permanente surgiu na década de 70, derivado às décadas anteriores, de 50 e 60, serem caracterizadas por uma patente “crise mundial na educação”. O relatório da Unesco enfatizou a ideia “aprender a ser”- educação permanente, desde o nascimento até à morte.

Ivan Ilich (1971), citado por Canário (1999:87), contestou esta “ideia” que levaria ao término da instituição escolar como ela é conhecida. Também Freire (1975,1977), citado por Canário (1999:87), criticou severamente este movimento ao defini-lo como “Concepção bancária da educação”.

Com o propósito de colocar a educação permanente em prática, foi criada em Portugal, no início dos anos 70, a “Direcção Geral da Educação Permanente, no domínio da educação e foram criados, no domínio da saúde, os Departamentos de Educação Permanente (orientados para actividades de formação profissional contínua) ” (ibidem:87).

Canário (1999:88:89) frisa que a ideia de “aprender a ser” é contraditória, com o facto de validarmos conhecimentos que tiveram origens experiencialmente e alertou que outro erro cometido foi o facto de se “confundir um processo de formação permanente, com a tendencial extensão da forma escolar ao conjunto da existência das pessoas”. Concluí, citando Guy Vivente (1994), que a educação permanente é “prisioneira da forma escolar”.

- 34 -

Os objetivos da Estratégia de Lisboa visam “promover a melhoria das qualificações da população portuguesa” e para isso o nível secundário terá que ser a qualificação mínima.

Estes objetivos permitiram o “ensino profissional de dupla certificação, alargar a oferta de cursos de educação e formação de adultos e criar as condições para que um maior número de pessoas seja abrangido pelo sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) ”, num enquadramento de aprendizagem para a vida (Afonso e Ferreira, 2007:2).

A aprendizagem ao longo da vida é crucial, como prioridade da Presidência Portuguesa, para colmatar barreiras de mobilidade; “competitiva, inclusão positiva, cidadania activa e assim como o desenvolvimento pessoal e profissional” (Afonso e Ferreira, 2007:2).

Portugal, caracterizava-se por ter aumentado os níveis de escolaridade e qualificação profissional, nomeadamente com a implementação da educação e formação de adultos. Não obstante em 2006, os seus índices ainda eram baixos, face aos Países da UE (Afonso e Ferreira, 2007:11)2_.

- 71%- ISCED- 0-2; 3 - 17%- ISCED- 3-4; - 12%- ISCED- 5-6.

Também segundo o Decreto-Lei 396/2007, Portugal contínua distante dos níveis de qualificação, face aos países ditos desenvolvidos que, inevitavelmente, na era da globalização, do conhecimento, de uma economia instável, volátil, em constante mudança, este indicador é prejudicial para a competitividade, qualidade e eficiência. Para além de que, é impedidor da mobilidade profissional.

Para ultrapassar estas barreiras e adquirir conhecimentos e competências, o Sistema Nacional de Qualificações, mais especificamente as Novas Oportunidades, confere que a população Portuguesa terá que ter o “[…] nível secundário como qualificação mínima […]”, para “[…] gerar competências necessárias ao desenvolvimento pessoal e à modernização das empresas e da

2 ISCED 0-2: ensino pré-escolar, ensino básico (1.º e 2.º ciclo), ensino básico (3.º ciclo) ISCED 3-4: ensino secundário, ensino pós-secundário

ISCED 5-6: ensino superior

- 35 -

economia, bem como possibilitar a progressão escolar e profissional dos cidadãos” (Afonso e Ferreira, 2007:22).

Os adultos adquirem as qualificações a partir de competências já anteriormente adquiridas, através da educação realizada, da formação obtida, bem como através do seu percurso experiencial ou até outra situação, desde que reconhecida e validada. (Afonso e Ferreira, 2007)

O sistema Nacional de qualificações utiliza como instrumento o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), “organizado numa lógica de dupla certificação, escolar e profissional”, que engloba os referenciais para o Reconhecimento, Validação e certificação de competências, também numa lógica de formação inicial e contínua.

Nesta organização, surge a Agência Nacional de Qualificação, I.P. (ANQ), que coordena e gere os centros de novas Oportunidades (ANQ, 2011)4.

“O CNQ é desenvolvido em consonância com os trabalhos de implementaçãodo Quadro Europeu de Qualificações – QEQ (Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de Abril de 2008, relativa à instituição do QEQ para a Aprendizagem ao Longo da Vida (2008/C 111/01) e ainda do Quadro Nacional de Qualificações.”

Os centros de Novas oportunidades colocam em prática o curso EFA, que se “integra nas opções políticas e prioritárias do XVII Governo Constitucional que visam superar os défices de qualificação da população portuguesa;” de acordo com o Despacho nº 11 203/2007.

“A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é apren-dendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber que não sabem. A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo.” (Freire, 2000:40).

Le Goff (1996), citado por Canário (1999:90), consolida a sua ideia que a formação para adultos serve para articular os objetivos das empresas, e “constitui um elemento central das políticas de gestão social de desemprego”.

“Assim as finalidades de promoção social, cultural e cívica, que marcaram o movimento da educação permanente, tendem a ser paulatinamente

- 36 -

substituídas pelas finalidades (aliás contraditórias) de aumentar a produtividade e criar emprego”, (ibidem:90).

O modelo implementado nos cursos de formação EFA, através de um referencial de competências chave, que data desde 2006, baseia-se na “centralidade das histórias de vida e opções pessoais, sociais e profissionais” do formando otimizando o “reconhecimento dos saberes e das competências adquiridas pelos formandos ao longo das suas vidas “. (Canário,2006:114)

Esta formação quer como formação escolar como formação de dupla certificação permite que os formandos sejam filtrados os seus conhecimentos, através de um diagnóstico e estipular os formandos para percursos específicos. (canário:2006)

Concluímos, com Canário (1999,89:90), que advoga que a “formação ao longo da vida”, perante a óptica Europeísta, tem um peso económico que “induz uma visão redutora e pobre dos fenómenos educativos”, é “redutora e funcionalista” e “nem é pertinente nem realista”.

3.2.1. O Enquadramento histórico

A expressão “Educação e Formação de Adultos”, formulada a partir da Conferência de Hamburgo (1997,15:16), surge definida como o “conjunto de processos de aprendizagem, formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade”.

A ideia “aprender a aprender”, subjacente ao Livro Branco, é criticada por Canário (1999), que nos sensibiliza, para o facto de que a escola será vista, como um Instrumento, ao dispor da economia.

Somente o comité das Regiões (1996) dirige uma crítica frontal ao livro Branco, reconhecendo que “[…] a nova sociedade cognitiva não poderá ser

- 37 -

construída primordialmente com base no desenvolvimento da capacidade das pessoas para a actividade económica”, (ibidem:91).

O objetivo nuclear preconizado pelo livro Branco sobre a educação e a formação (2000:1), é o de adquirir novos conhecimentos, “onde ensinar e aprender são um processo contínuo ao longo da vida”.

Canário (2006) aborda a educação não formal como tendo relevo no processo educativo, despoletada na segunda metade do século XX, pela implementação da formação para adultos.

A UNESCO conduziu após a segunda Guerra Mundial, o processo de alfabetização e no início da década de 70, “o movimento de educação permanente”, dirigidos aos adultos, em prol de uma sociedade “de abundância” (UNESCO, 1996).

A conferência de Nairobi, realizada em 1976, pela UNESCO argumentou que,

“ […] O conjunto de processos organizados de educação qualquer que seja o conteúdo, o nível e o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participação no desenvolvimento sócio económico e cultural equilibrado e independente”.

De salientar, que a primeira Conferência Internacional de Educação de Adultos foi realizada em 1949, em Elsinore, na Dinamarca.

Os autores Paiva et al (2004:40), citam a declaração de Hamburgo, no ponto nono:

“[…]. A educação de jovens e adultos é um dos principais meios para se aumen-tar significativamente a criatividade e a produtividade, transformando-as numa condição indispensável para se enfrentar os complexos problemas de um mundo caracterizado por rápidas transformações e crescente complexidade e riscos.”.

Paiva et al (2004:38), ressaltam ainda o ponto três, da declaração de Hamburgo:

“[…]. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade

- 38 - multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos.”

Há que distinguir conceitos como: processos não formais, caracterizados por “flexibilidade de horários, programas e locais, em regra de carácter voluntário, sem preocupações de certificação e pensados “à medida” de públicos e situações singulares”, processo informais, que correspondem “a todas potencialmente educativas” e o processo formal como aquele que ocorre na escola, de acordo com Canário (2006:161).

Na Comissão Internacional sobre a educação para o século XXI, Paiva et

al (2004:47;citando Jacques Delors) afirmava que “a educação ao longo da

vida é a chave de entrada no século XXI”, um dos temas da declaração de Hamburgo.

Freire (1984:16) argumentava que “ […] a Educação Permanente não surge por acaso nem por obra voluntarista de educadores, mas como resposta necessária a certos problemas das sociedades capitalistas avançadas”.

O autor Freire (1984:16) argumenta que “ […] a Educação Permanente não surge por acaso nem por obra voluntarista de educadores, mas como resposta necessária a certos problemas das sociedades capitalistas avançadas.”

O livro “Educação um Tesouro a descobrir”, com a autoria de Jacques Delors, em 1996, foi um pioneiro desta conceção de aprendizagem ao longo da vida.

Lima (2010:15) crítica severamente o excesso de confiança, das políticas da União Europeia, dedicadas à aprendizagem ao longo da vida, porque “baseiam-se em assunções pedagogistas, de carácter economicista e em crenças exageradas no poder da educação e da aprendizagem”, conduz ao “amestramento”. Segundo Fragonard; citado por Lima (2010:43), a educação é incompatível “com fenómenos de amestramento, endotrinamento […]”, por sua vez Paulo Freire, citado por Lima (2010:43) também criticou que “não é a acção pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso ou acomodado” ou até mesmo, a expressão utilizada por este autor, em 1960,faz referencia ainda Lima, caracterizando-a como o movimento, de uma “educação bancária”.

- 39 -

Ainda Lima (2010:44), referenciou Stephen Ball que argumentou que a aprendizagem conduzirá uma sociedade socialmente melhorada, o mesmo argumento utilizado na legislação vigente, onde se encara as novas oportunidades, como um “remédio para todos os males”. O conceito de educação explicava-se “[…] como uma espécie de literatura inclusa das medidas de politica educativa […]”.

Argumenta controversamente, Hake, citado por Lima, (2010:49) que a aprendizagem está formatada para “uma história bem diferente, centrada em estratégias, para a competitividade económica, para a criação de emprego, para a flexibilidade e coesão social: “aprender a ganhar […]”, contradizendo o “aprender a ser”- UNESCO, relatório de 1972 ou “aprender a ter”- ideal da união Europeia.

A aprendizagem ao longo da vida está sujeita a “fortes pressões e contradições”. No sistema educativo tendem a ser recusadas, ou, sendo toleradas, atribui-se-lhes um estatuto periférico em termos de políticas públicas e um baixo status (Lima:2007:7).

Neste momento, estamos a vivenciar o programa de aprendizagem ao longo da vida 2007-2013, que tem como objetivo alcançar uma ”sociedade de conhecimento avançada”, a par do que ficou estipulado na estratégica de Lisboa. Enquanto Lima (2007:9) metaforiza caracterizando que na mão direita da educação está a “procura de soluções pedagógicas”.

Os objetivos específicos, relativamente ao ensino e à formação ao longo da vida na União Europeia, visam:5

“Contribuir para o desenvolvimento de uma educação e formação de qualidade, bem como para a promoção de elevados níveis de desempenho, da inovação e de uma dimensão europeia nos sistemas e práticas existentes.

Apoiar a criação de um espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida.
Contribuir para melhorar a qualidade das possibilidades de aprendizagem,

tornando-as mais atractivas e acessíveis.

Reforçar o contributo da aprendizagem para a coesão social, a cidadania activa, o diálogo intercultural, a igualdade entre homens e mulheres e a realização pessoal.

Contribuir para a promoção da criatividade, da competitividade e da empregabilidade, bem como para o reforço do desenvolvimento do espírito empresarial.

5 Acesso em 21/04/2011 em