palavras-chave
Educação CTS, educação para a cidadania, recursos didácticos, organismos geneticamente modificados (OGM).resumo
As recentes Reorganizações Curriculares do Ensino Básico e Secundário, introduziram uma nova perspectiva para o ensino - a Educação para a Cidadania - propondo um ensino das ciências no sentido da formação dos alunos para a literacia científica. Neste sentido, o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) representa a melhor metodologia a adoptar, uma vez que se coaduna com os objectivos pretendidos. Tendo em conta os princípios que gerem esta abordagem, torna-se necessário construir recursos didácticos que apoiem a prática docente.Desta forma, foi propósito do presente estudo, conceber e validar recursos didácticos CTS para alunos do Ensino Secundário, com vista a promover a literacia científica sobre organismos geneticamente modificados (OGM).
A opção pelo contexto geral “Organismos Geneticamente Modificados” justifica-se pela sua actualidade, interesse e aplicabilidade à vida dos alunos, principalmente, no que diz respeito aos alimentos geneticamente modificados, fazendo deste tema um conteúdo de forte cariz CTS.
A metodologia de investigação seguida incluiu dois principais momentos, o diagnóstico das concepções, atitudes e dúvidas dos alunos do primeiro ano do Ensino Secundário em relação aos OGM e uma experiência de sensibilização e contacto com o tema através de um programa de intervenção, de carácter extra-lectivo.
Com base nas concepções e atitudes diagnosticadas, procedeu-se à planificação da abordagem CTS do referido tema. Foi construído um conjunto de seis actividades, centradas nos domínios científico, social e tecnológico. Os recursos didácticos incluem trabalho laboratorial, pesquisa de informação na Internet, visualização e análise de modelos e animações, leitura de artigos científicos e análise de material do quotidiano.
No sentido de se proceder à validação dos recursos didácticos construídos, planificou--se e realizouplanificou--se o Workshop “Eu e os OGM”, dinamizado pela autora, no qual participaram dezasseis alunos, provenientes de áreas curriculares distintas. Os alunos participantes responderam ainda a um questionário, onde avaliaram as actividades por eles realizadas.
O processo de validação evidenciou o interesse dos alunos, tanto da área das Ciências e Tecnologias como de Informática, de Economia e de Línguas e Literatura, pelo tema “Organismos Geneticamente Modificados”. Na sua opinião, este tema deveria ser abordado no Ensino Secundário, independentemente da área de estudos. Tendo em conta a avaliação feita das actividades propostas, a abordagem CTS é uma metodologia que entusiasma e motiva os alunos para a aprendizagem.
Os alunos avaliadores consideraram os recursos didácticos, no seu conjunto, bem organizados, contendo informações relevantes e tarefas interessantes. Manifestaram especial interesse pela referência aos alimentos GM, devido à pertinência e utilidade da informação recebida no seu dia-a-dia.
Pode concluir-se que o estudo efectuado mostra como recursos didácticos sobre temas de cariz CTS podem contribuir para a inovação no ensino das ciências e para uma melhor educação em ciências dos alunos.
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STS education, citizenship education, didactic resources, genetically modified organisms (GMO).abstract
Basic and Secondary Education recent curricular reorganizations, introduced a new teaching perspective - the Citizenship Education - proposing science teaching oriented towards the students scientific literacy.The Science-Technology-Society (STS) movement represents the best methodology to adopt, once it allies with the necessary goals. It was also necessary, taking in account the principles which rule this approach, to develop didactic resources to support teaching practices.
The present study aims are to conceive and validate STS didactic resources for secondary education, in order to promote scientific literacy about genetically modified organisms (GMO).
The option for the overall context “Genetically Modified Organisms” is justified by its up to date interest and applicability in the students lives, as far as it concerns the genetically modified food, making this a strong STS content theme.
The research methodology included two main phases: (i) the diagnose of first year secondary education students conceptions, attitudes and doubts toward GMO, and (ii) a sensitization experiment and contact with the theme trough an extra school intervention programme.
Starting with the conceptions and attitudes diagnosed, the STS approach plan was made. It was built a set of six activities centred in the scientific, social and technological domains of the theme GMO. The didactic resources included laboratory work, internet information search, models and animations visualization and analyse, scientific articles reading and daily material analyse.
In order to validate the didactic resouces, the workshop “GMO and I” was planned and accomplished, with the autor’s organization, in which participated sixteen students from different curricular areas. The participant students answered a questionnaire, where they analysed their own activities.
The validation process evinced the students’ interest, of diferent curricular areas, by the theme “Genetically Modified Organisms”. In their opinion, this theme should be boarded in Secondary Education, besides curricular areas. Taking in account the proposed activities evaluation, the STS approach is a methodology which zeals and motivates the students for science learning.
The students considered the didactic resources well organized, contained relevant informations and interesting activities. They showed a special interest for the GM food, due to its pertinence and usefulness information.
The present study allows us to conclude how didactic resources about STS themes can contribute to the science teaching innovation and for a better students’ science education.
Índice Geral
Introdução ... 1
1. Contextualização do Estudo ... 5
1.1. A educação para a Literacia Científica ... 5
1.1.1. O Ensino das Ciências ... 7
1.1.2. Resultados do PISA ... 9
1.2. O ensino CTS e a promoção da literacia científica ... 10
1.2.1. Selecção dos Conteúdos CTS ... 11
1.2.2. Materiais Curriculares CTS ... 12
1.2.3. Dificuldades na implementação do ensino CTS ... 13
1.3. A Biotecnologia no Ensino das Ciências ... 15
1.3.1. Pertinência Social e Importância Educacional ... 16
1.3.2. A Relação dos Alunos com a Biotecnologia ... 18
1.3.3. Os Portugueses e a Biotecnologia ... 20
1.4. Projecto do Estudo ... 22
2. Organismos Geneticamente Modificados – uma questão importante? ... 27
2.1. OGM - um conteúdo CTS ... 27
2.2. O contexto Alimentação como ponto de partida para a abordagem dos OGM ... 38
2.2.1. Os Novos Alimentos ... 39
2.2.2. Os Alimentos Transgénicos ... 40
2.3. Os OGM no quadro dos Programas Curriculares ... 42
2.4. Iniciativas para a Divulgação dos OGM ... 46
3. Do Problema à Investigação ... 51
3.1. Selecção do Contexto Geral ... 51
3.2. Planificação da Primeira Fase do Estudo ... 52
3.3. Metodologia da Investigação ... 54
3.3.1. Selecção da Amostra ... 54
3.3.2. Instrumento de Recolha de Dados ... 54
3.3.3. Validação dos Questionários ... 57
4. Da Investigação às Concepções dos Alunos ... 61
4.1. Caracterização da amostra ... 61
4.2. Apresentação e Discussão dos Resultados ... 63
4.2.1. Conhecimento em Ciência ... 63
4.2.2. As concepções acerca dos Organismos Geneticamente Modificados ... 70
4.2.3. As atitudes face aos Alimentos Geneticamente Modificados ... 77
4.2.4. As dúvidas acerca dos Organismos Geneticamente Modificados ... 80
5. Das Concepções dos Alunos aos Recursos Didácticos ... 83
5.1. Planificação da Segunda Fase do Estudo ... 83
5.2. Concepção dos Recursos Didácticos ... 85
5.2.1. Apresentação das actividades ... 88
5.2.2. Descrição das actividades e objectivos CTS ... 89
6. Dos Recursos Didácticos à sua Validação ... 101
6.1. Definição do processo de validação dos Recursos Didácticos ... 101
6.2. Selecção da amostra ... 103
6.3. Planificação e organização do Workshop ... 103
6.3.1. Contacto com a escola ... 103
6.3.2. Definição do modelo de trabalho do Workshop ... 104
6.3.3. Realização do Workshop ... 105
6.4. Validação dos Recursos Didácticos ... 108
6.4.1. Resultados da Validação Grupal ... 108
6.4.2. Resultados da Validação Individual... 121
7. Conclusões e Considerações Finais... 135
7.1. Conclusões e Implicações do Estudo para o Ensino das Ciências ... 135
7.1.1. Concepções e Atitudes ... 136
7.1.2. Recursos Didácticos ... 139
7.1.3. OGM em distintas Áreas Curriculares ... 141
7.2. Considerações Finais ... 142
7.3. Limitações do Estudo ... 145
Referências Bibliográficas ... 149
Outra Bibliografia Consultada ... 157
Índice de Figuras
Figura 1.1 – Organização global do estudo ... 25Figura 4.1 – Distribuição da amostra por idade ... 62
Figura 4.2 – Distribuição da amostra por sexo ... 62
Figura 4.3 – Distribuição da amostra por agrupamento ... 62
Figura 4.4 – Importância da Ciência em actividades do dia-a-dia (Q4) ... 64
Figura 4.5 – Conhecimento sobre temas estudados em anos anteriores, em vários domínios (Q5) ... 65
Figura 4.6 – Nível de conhecimento relativamente ao tema "Organismos Geneticamente Modificados" (Q6) 66 Figura 4.7 – Nível de conhecimento relativamente ao tema "Organismos Geneticamente Modificados" (Cbiologia/ Sbiologia) ... 66
Figura 4.8 – Fontes de informação sobre os OGM (Q7) ... 67
Figura 4.9 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (Q8) ... 69
Figura 4.10 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (Cbiologia/Sbiologia) ... 69
Figura 4.11 – Relevância que tem sido dada ao tema OGM, na sociedade actual (Q9) ... 70
Figura 4.12 – Razões que levam à preferência das plantas transgénicas relativamente às convencionais (Q10) ... 71
Figura 4.13 – Legalidade do cultivo de plantas transgénicas em Portugal (Q11) ... 72
Figura 4.14 – Tipos de plantas transgénicas (Q12) ... 73
Figura 4.15 – Alimentos geneticamente modificados (AGM) nas prateleiras dos supermercados portugueses (Q14) ... 74
Figura 4.16 – Relação entre os OGM e vários domínios (Q17) ... 76
Figura 6.1 – Referência à participação no Workshop (QIII) ... 121
Figura 6.2 – Acompanhamento de notícias sobre OGM nos meios de comunicação (QIV) ... 122
Figura 6.3 – Leitura de rótulos dos produtos alimentares (QVI) ... 123
Figura 6.4 – Conversação com familiares acerca do facto de existirem alimentos à venda que são GM ou possuem ingredientes GM (QVIII) ... 123
Figura 6.5 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (QX) ... 124
Figura 6.6 – Aceitação da compra de bolachas com amido de milho geneticamente modificado (QXI) ... 125
Figura 6.7 – Avaliação da actividade 1 “A História do ADN” ... 128
Figura 6.8 – Avaliação da actividade 2 “O Primeiro Alimento GM” ... 129
Figura 6.9 – Avaliação da actividade 3 “O Caso do Milho Assassino” ... 129
Figura 6.10 – Avaliação da actividade 4 “À descoberta dos Genes Misteriosos” ... 130
Figura 6.11 – Avaliação da actividade 5 “Transgénicos na Minha Mesa?” ... 130
Figura 6.12 – Avaliação da actividade 6 “Concordas ou Discordas?” ... 131
Índice de Quadros
Quadro 1.1 – Plano do estudo ... 24Quadro 2.1 – Notícias sobre OGM (2000 - 2006) ... 33
Quadro 2.2 – Categoria dos alimentos geneticamente modificados (extraído de Jany, 2003) ... 41
Quadro 3.1 – Vantagens e desvantagens das perguntas abertas e fechadas (extraído de Hill & Hill, 2000, pp. 94) ... 56
Quadro 4.1 – Questões acerca dos OGM ... 81
Quadro 5.1 – Actividades que constituem os Recursos Didácticos concebidos ... 88
Quadro 5.2 – Objectivos CTS da actividade 1 ... 91
Quadro 5.4 – Objectivos CTS da actividade 3 ... 95
Quadro 5.5 – Objectivos CTS da actividade 4 ... 97
Quadro 5.6 – Objectivos CTS da actividade 5 ... 99
Quadro 5.7 – Objectivos CTS da actividade 6 ... 100
Quadro 6.1 – Distribuição das presenças no Workshop ... 106
Quadro 6.2 – Necessidade de triturar o material biológico ... 110
Quadro 6.3 – Existência de células tanto em animais como em plantas ... 110
Quadro 6.4 – Necessidade de utilizar detergente da louça ... 111
Quadro 6.5 – Alterações genéticas provocadas pelos agricultores nas suas culturas ... 113
Quadro 6.6 – A designação do Milho Bt ... 114
Quadro 6.7 – A ética na alteração genética dos seres vivos ... 115
Quadro 6.8 – Aceitabilidade da utilização de animais transgénicos para fins terapêuticos ... 116
Quadro 6.9 – Necessidade de rotulagem dos produtos GM ... 117
Quadro 6.10 – Perigosidade dos alimentos GM ... 118
Quadro 6.11 – Argumentos a favor dos OGM ... 119
Quadro 6.12 – Argumentos contra os OGM ... 120
Quadro 6.13 – Comentários dos alunos do grupo Cbiologia, acerca do Workshop ... 132
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Introdução
Vivemos numa sociedade global e complexa, caracterizada por desigualdades sociais e pela insustentabilidade ecológica. Tendo em conta este cenário, é imperativo que ocorra uma mudança na forma de pensar, compreender, sentir e actuar de cada um. A alfabetização científica e tecnológica dos futuros cidadãos é uma necessidade premente perante a crescente influência que ambas as realidades têm na sociedade actual, não sendo possível a qualquer cidadão escapar às suas redes e aos seus efeitos. A educação científica pode oferecer às novas gerações um tipo de pensamento que lhes permita construir um mundo mais justo e mais sustentável.
Neste contexto, a Escola é chamada a intervir e a desempenhar o seu papel enquanto formadora. No entanto, para que se alcance um novo estilo de pensamento e uma nova forma de actuar, é necessário repensar os conteúdos a ensinar e as metodologias a adoptar.
No que diz respeito ao ensino das ciências, o que se pretende é uma formação para todos, uma educação para a cidadania, que entusiasme os alunos e os ajude a construir novos significados sobre fenómenos e situações que lhes são já familiares.
Neste sentido, o ensino das ciências deve partir dos problemas do dia-a-dia e, através deles, explorar o conhecimento científico. Para tal, as orientações do movimento CTS fazem parte da metodologia recomendada por diversos organismos internacionais, de modo a estabelecer uma aproximação entre aquilo que se ensina na escola e os interesses dos alunos. Importa, sobre isto, frisar que aos professores deve ser dada formação e as condições necessárias para que possam implementar tais inovações nas escolas.
Da concretização e sucesso destas novas orientações depende, em boa parte, a formação dos jovens portugueses, para que no século XXI não sejam científica e tecnologicamente ignorantes sobre questões centrais da sociedade actual, na qual serão chamados a tomar, compreender e analisar decisões enquanto cidadãos.
Tendo em conta o exposto, seleccionámos os Organismos Geneticamente Modificados como contexto para desenvolver o presente estudo. Devido à actualidade, implicação social e controvérsia ética, este tema, de forte cariz CTS, é extremamente relevante para o ensino das ciências.
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Devido à sua ampla aplicação aos produtos alimentares, é imperativo o seu conhecimento por parte dos alunos para que possam desempenhar o seu papel enquanto cidadãos, de forma activa e enquanto consumidores, de forma consciente.
Comprovado o baixo conhecimento dos alunos acerca deste tema, construímos recursos didácticos que visam auxiliar a prática docente neste âmbito, proporcionando uma experiência educativa enriquecedora tanto para alunos como para professores.
O documento aqui apresentado está organizado em duas partes: a primeira, relativa ao corpo da dissertação e a segunda constituída pelos materiais construídos, incluindo os Recursos Didácticos e os Questionários, que surgem como apêndices devido à importância dos mesmos no trabalho desenvolvido.
No final do corpo da dissertação é apresentada a bibliografia referenciada bem como toda a outra bibliografia consultada e utilizada na construção dos Recursos Didácticos.
Apresentam-se ainda diversos anexos relativos aos contactos estabelecidos com os juízes, a escola, os professores aplicadores dos questionários e os alunos, bem como um conjunto de gráficos referentes à análise estatística dos dados recolhidos.
A primeira parte é constituída por sete capítulos dos quais se apresenta uma breve descrição.
No Capítulo 1 – Contextualização do Estudo – procede-se ao enquadramento do estudo nas recentes orientações para o ensino das ciências e numa perspectiva de educação com vista à promoção da literacia científica. Demonstra-se a relevância e as características de uma abordagem dos conteúdos segundo as orientações CTS. Analisa-se a pertinência social e a importância educacional da Biotecnologia, bem como os resultados obtidos em diversos estudos, sobre o conhecimento nesta área. Na secção final apresenta-se o propósito bem como o plano e a organização geral do estudo.
No Capítulo 2 – Organismos Geneticamente Modificados - uma questão importante? – justifica-se a atribuição da designação de conteúdo CTS aos OGM. Procede-se à localização dos OGM nos programas curriculares do Ensino Básico e Secundário e à revisão das novas orientações para o ensino das ciências. Listam-se ainda alguns projectos de divulgação do tema na comunidade escolar.
No Capítulo 3 – Do Problema à Investigação – justifica-se a selecção dos OGM para contexto geral do estudo e procede-se à planificação da primeira fase do estudo (diagnosticar as
3 concepções, atitudes e dúvidas dos alunos acerca dos OGM) e à discussão e fundamentação das opções metodológicas adoptadas.
No Capítulo 4 – Da Investigação às Concepções dos Alunos – faz-se a caracterização da amostra envolvida no estudo e procede-se à apresentação e discussão dos resultados relativos à primeira fase do estudo.
No Capítulo 5 – Das Concepções dos Alunos aos Recursos Didácticos – procede-se à planificação da segunda fase do estudo (execução de um curso de intervenção), à discussão e fundamentação das opções metodológicas adoptadas para a construção dos Recursos Didácticos e à apresentação e descrição das várias actividades.
No Capítulo 6 – Dos Recursos Didácticos à sua Validação – apresenta-se e fundamenta-se o processo de validação dos Recursos Didácticos adoptado. Procede-fundamenta-se à planificação e descrição do Workshop realizado e à apresentação e análise dos dados recolhidos.
No Capítulo 7 – Conclusões e Considerações Finais – apresentam-se as conclusões do estudo, salientando as suas implicações para o Ensino das Ciências e algumas considerações finais. Discutem-se as limitações do estudo e apontam-se sugestões para futuras investigações.
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Capítulo 1
1.
Contextualização do Estudo
1.1. A educação para a Literacia Científica
A sociedade actual reflecte cada vez mais, para o bem e para o mal, os avanços científicos e tecnológicos. A novidade na evolução da modernidade é que cada vez mais a ciência e, em particular, a tecnologia, afectam a vida quotidiana de todas as pessoas. Esta influência é observável na necessidade crescente de conhecimento científico e tecnológico para a tomada de decisões com implicações individuais, como o regime alimentar, a medicação ou sobre temáticas político-sociais como a energia nuclear, as alterações climáticas ou questões relacionadas com a biotecnologia (Marco-Stiefel, 2003; Cajas, 2001).
A ciência e a tecnologia deixaram de estar restritas a uma elite para passarem a estar disponíveis a todos os cidadãos através de vários artefactos tecnológicos. Paralelamente, para que seja possível a correcta interpretação de um variado leque de notícias que nos chegam diariamente, é necessário que exista um conhecimento científico e tecnológico mínimo acerca dos temas veiculados, por muitos considerado como literacia científica mínima.
Foi em meados do século XX que surgiu o termo Literacia Científica, o qual ganhou especial relevância quando a National Science Teachers Association (NSTA) a identificou como o grande objectivo do ensino das ciências. Segundo a NSTA em 1971, uma pessoa cientificamente literada é aquela que:
“uses science concepts, process skills, and values in making everyday decisions as he interacts with other people and with his environment and understands the interrelationships between science, technology and other facets of society, including social and economic development” (DeBoer, 2000, pp. 588).
Alguns anos mais tarde, a American Association for the Advancement of Science (AAAS), integrado no projecto Science for All Americans, define uma pessoa cientificamente literada como sendo:
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“one who is aware that science, mathematics, and technology are interdependent human enterprises with strengths and limitations; understands key concepts and principles of science; is familiar with the natural world and recognizes both its diversity and unity; and uses scientific knowledge and scientific ways of thinking for individual and social purpose” (Hodson, 2003, pp. 646).
Em 1998, a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), no âmbito de um estudo de avaliação internacional da literacia nos países membros - Programme for Internacional Student Achievement (PISA) - propõe que uma pessoa cientificamente literada seja capaz de:
“combine science knowledge with the ability to draw evidence-based conclusions in order to understand and help make decisions about the natural world and the changes made to it through human activity” (Hodson, 2003, pp. 646).
Várias têm sido as tentativas encetadas por diversos autores no sentido de definir literacia científica, sem contudo chegar a acordo, uma vez que este é um conceito de aplicação individual, variável com o domínio em que se insere e com uma forte carga histórica, fazendo com que os temas significativos para uma compreensão pública da ciência se alterem ao longo do tempo (DeBoer, 2000; Martins, 2004). Após uma resenha histórica em torno do conceito, Martins (2004) considera Literacia Científica como um conjunto de saberes e competências que cada indivíduo deve ter, consoante o seu papel social, de modo a contribuir para que a sociedade à qual pertence alcance o nível de compreensão da ciência adequado à intervenção político-social que dela se espera.
Temas como medicação, dieta alimentar, energia nuclear, redução da camada de ozono e engenharia genética, com um forte cariz científico, exigem dos cidadãos um grau de conhecimento que lhes permita responder às questões com um razoável grau de confiança. Por outro lado, um cidadão que deseje, individualmente ou como parte de um grupo, entrar seriamente no debate acerca de um destes ou de outro tema com dimensão científica, tem que estar informado acerca deles para que a sua participação possa ser eficaz.
O acesso à literacia científica por todos foi, há já uma década, justificado através do seu carácter utilitário, cultural, social e democrático (Millar, 1996).
7 1.1.1. O Ensino das Ciências
São as novas características da nossa sociedade e o desempenho que se espera dos cidadãos que têm transformado a educação científica e confrontado cidadãos e investigadores com problemas complexos, que surgem das relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade.
A educação científica formal necessita de saber responder a este novo contexto social e ajudar a preparar os alunos para uma intervenção efectiva e activa na sociedade em que vivem, uma vez que, os avanços da Ciência e as aplicações tecnológicas nem sempre podem ser considerados eticamente admissíveis (Martín-Gordilho & Martins, 2005). Isto passa por conceber currículos de ciências que tratem temas relacionados com os alunos, o seu quotidiano e interesses, abordando, por exemplo, temas societais controversos (Jenkins, 1999).
Apesar das orientações constantes nos documentos de política educativa, de diferentes organismos internacionais, diversos estudos mostram que o actual ensino continua a dar primazia aos objectivos conceptuais em detrimento dos atitudinais e procedimentais, não sendo ainda a alfabetização científica de futuros cidadãos e cidadãs, a principal finalidade do ensino das ciências (Furió, Vilches, Guisasola & Romo, 2001).
Como já referiam Lock, Miles e Hughes (1995), o período da educação formal representa, para muitas pessoas, a maior oportunidade das suas vidas para aprender Ciência, bem como, compreender o impacte que esta tem no seu quotidiano e no seu estilo de vida. Assim sendo, é com preocupação que revemos os resultados obtidos por Solbes e Vilches (2004). O seu estudo mostrou que a maioria dos alunos desconhece os problemas que afectam, ou poderão afectar no futuro, a humanidade, as suas causas e possíveis soluções. Não conhecem a direcção em que avança a Ciência e a Tecnologia, quem decide e por que interesses se guiam. Mais importante ainda, não estão conscientes da importância das suas acções e, muito menos, do que cada um pode fazer para controlar as decisões que são tomadas neste âmbito.
Importa, por isso, reflectir acerca do papel da Escola e, mais concretamente, da educação em ciência. Em primeiro lugar, é evidente a necessidade de uma maior proximidade entre o que se ensina na sala de aula e o dia-a-dia dos alunos. Em segundo lugar, importa tornar a ciência mais próxima de todos de forma a que o seu acesso não fique apenas restrito a uma elite. Se isto acontecer, obter-se-á uma Escola activa e dinâmica, atenta aos problemas que preocupam a sociedade e que cumpre com a sua responsabilidade de formar cidadãos. Segundo Guerrero (2003), possuir uma formação científica, independentemente do ramo de formação, favorece aptidões e atitudes úteis durante toda a vida, pois promove um modo de pensar e de aprender.
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Assim sendo, é necessário centrar o ensino das ciências na aquisição de valores democráticos, consciência de respeito, cuidado pelo ambiente, contribuindo com uma educação pensada para o desenvolvimento sustentável do planeta. Adquirindo estas competências, os alunos serão capazes de tomar decisões fundamentadas quando confrontados com problemas ambientais e sociais, resolver problemas do quotidiano, melhorar a sua autoestima e autonomia, assim como o seu interesse crítico pela Ciência.
Uma vez que a participação dos cidadãos pode influenciar a política científica de numerosas, variadas e complexas formas, desde a definição de problemas à colaboração na realização de investigações, passando pela formulação de críticas e de novos caminhos de investigação, é importante que a Escola, cumprindo a sua responsabilidade de formar cidadãos activos, conceda aos alunos a oportunidade de se iniciarem na política das tecnociências envolvendo-se, por exemplo, na resolução de controvérsias técnico-científicas que agitam a nossa sociedade (Désautels & Larochelle, 2003).
Para além de permitir que os alunos participem como cidadãos responsáveis na tomada de decisão sobre assuntos públicos e polémicos, aumentando a participação democrática, o ensino das ciências pode, e deve, promover o desenvolvimento de capacidades gerais como trabalho em equipa, iniciativa, criatividade, capacidade de comunicação, muito apreciadas no meio laboral, para além da sua finalidade propedêutica (Solomon, 2001; Acevedo-Díaz, 2004). Alguns estudos mostraram já a importância que o ensino das ciências tem para um bom desempenho a nível profissional (Duggan & Gott, 2002) e a contribuição que pode dar ao desenvolvimento, modernização e prosperidade da economia (Drori, 2000).
Apesar dos benefícios apontados à reorientação do ensino das ciências numa perspectiva de alfabetização científica, têm-se levantado alguns receios quanto à formação de alunos para prosseguimento de estudos. No entanto, tal como defendem Vilches, Solbes e Gil (2004), consideramos que para além da alfabetização científica ser importante para tornar a ciência acessível à generalidade dos cidadãos, ela é também absolutamente necessária aos futuros cientistas, na tomada de decisões enquanto cidadãos. Adicionalmente, os conteúdos e as capacidades desenvolvidas são de extrema importância para a sua formação científica, opinião partilhada por Acevedo-Díaz (2004).
A inclusão da perspectiva social da Ciência e da Tecnologia no ensino das ciências será de grande proveito na preparação dos alunos para os desafios e questões que o Século XXI possa trazer no domínio científico-tecnológico. Neste sentido, o movimento educativo CTS vai ao encontro
9 das finalidades do ensino das ciências e das recomendações internacionais sobre a educação científica.
1.1.2. Resultados do PISA
Vários têm sido os estudos desenvolvidos ao longo dos anos com o objectivo de avaliar a literacia dos alunos. Os dois primeiros estudos internacionais, desenvolvidos pelo International Association for the Evaluation of Educational Achievement, decorreram no século XX, décadas de 70 e 80. O Estudo Internacional em Ciências e Matemática (TIMSS), representou o terceiro estudo e decorreu na década de 90. O Projecto PISA (Programme for Internacional Student Assessment), foi lançado em 1997, pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), com o objectivo de monitorizar o desempenho dos alunos de 15 anos, a nível internacional, medindo as suas competências ao nível dos desafios do quotidiano (Fensham & Harlen, 1999).
O Projecto PISA identificou três áreas para as quais a literacia é essencial no século XXI: literacia na leitura, literacia matemática e literacia científica, entendendo literacia como um conceito muito mais vasto do que a capacidade de ler e escrever. Actualmente, o termo está conotado com a apetência para lidar com diferentes aspectos da vida moderna. Assim, é frequente a referência à literacia tecnológica, científica, política e social. Ter literacia nestas áreas significa ter o conhecimento e as competências necessárias, mesmo que não se seja especialista na área, para tomar decisões conscientes e informadas, participando de forma activa na sociedade (Harlen, 2001).
Este Projecto está dividido em três fases, em 2000 foi avaliada, principalmente, a literacia em contexto de leitura, em 2003 o maior enfoque foi dado à literacia matemática e em 2006 a preponderância será a literacia em ciências. Os resultados destes estudos podem ser utilizados pelos governos dos vários países envolvidos como instrumentos de trabalho na definição e/ou refinamento de políticas educativas que visem melhorar a preparação dos jovens para a sua vida futura.
No estudo internacional PISA 2000, Portugal obteve um desempenho médio em literacia científica, abaixo da média da OCDE (25º posição num total de 31 países), semelhante a países como Letónia, Federação Russa, Grécia e Liechtenstein (ME-GAVE, 2001).
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No PISA 2003, Portugal obteve novamente um desempenho em literacia científica, abaixo da média da OCDE (32º posição num total de 40 países). Comparativamente aos resultados do PISA 2000, Portugal não mostrou melhoria (ME-GAVE, 2004).
Em 2006 os alunos portugueses são, mais uma vez, sujeitos à avaliação das suas competências, com especial destaque para a literacia científica. Para esta fase, o Projecto PISA seleccionou a Biotecnologia como uma das áreas a analisar, por considerar que este é um tema com fortes implicações no dia-a-dia.
1.2. O ensino CTS e a promoção da literacia científica
O Movimento Educativo CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade), teve a sua origem na América do Norte, nos anos 60-70 do século XX, motivado pela desilusão provocada pela Reforma do Ensino das Ciências. Uma vez que a maioria dos alunos era incapaz de intervir na sociedade, de forma activa, em áreas relacionadas com a Ciência e a Tecnologia, foi desenvolvida a abordagem CTS para o Ensino das Ciências (Canavarro, 1999).
De acordo com Membiela (1995; 1997), o Movimento Educativo CTS pretende promover a literacia em Ciência e Tecnologia de todos os cidadãos, para que estes possam participar democraticamente na tomada de decisão e na resolução de problemas relacionados com a Ciência e a Tecnologia na nossa sociedade. Para a National Science Teachers Association, a abordagem CTS permite o desenvolvimento de competências que possibilitam o desempenho de um papel consciente e activo na sociedade, contribuindo para um maior número de cidadãos cientificamente literados (NSTA, 1990, citado em Canavarro, 1999).
Esta nova abordagem no Ensino das Ciências, parte do pressuposto de que a Escola deve estar intimamente ligada à Sociedade, não só porque os alunos sentem a escola como uma parte importante da mesma mas também porque a aprendizagem acontece num quadro social e a Ciência possui um contexto social (Ratcliffe, 2001). A Escola deve ainda ser um espaço de difusão de uma cultura científica, através de um ensino que apresente uma visão das relações existentes entre as três áreas - Ciência, Tecnologia e Sociedade - com o objectivo de favorecer a participação cívica.
Estão identificados, desde os anos 80 do século XX, alguns pontos orientadores da relação existente entre a abordagem CTS e o ensino-aprendizagem das ciências. Nestas orientações está presente uma aproximação cultural, consequência da mudança de ênfase da educação científica, que deixou de se centrar na preparação daqueles que pretendem prosseguir estudos universitários,
11 para passar a dar importância a uma formação científica dirigida a todos os cidadãos. Desta forma, o novo ensino científico tem como principal objectivo a formação de cidadãos, que na qualidade de utilizadores, consumidores ou alvos das consequências do desenvolvimento tecno-científico, desempenham uma adequada cidadania (Martín-Gordilho, 2005). A aprendizagem deve centrar-se em questões problemáticas, orientação mais atractiva, uma vez que se ocupa de problemas locais que afectam a comunidade e, particularmente, os alunos (Membiela, 1997).
Esta nova abordagem é importante para a promoção da compreensão das questões ambientais e dos aspectos económicos e industriais da Tecnologia, da compreensão da natureza da Ciência e da discussão de opiniões, pois, a educação CTS é relevante, vocacional, transdisciplinar, histórica, filosófica, sociológica e problemática (Ratcliffe, 2001).
Todas estas características têm como finalidade promover a formação de cidadãos cientificamente literados e socialmente responsáveis, alcançando um pensamento crítico e independência intelectual, que são os pilares da preparação para uma participação efectiva na sociedade.
A introdução das interacções CTS nas aulas de ciências é assumida, na actualidade, como algo imprescindível se se pretende a literacia científica e tecnológica de todas as pessoas, como uma das finalidades básicas do ensino das ciências (Solbes y Vilches, 2002).
Acevedo-Díaz, Vázquez Alonso e Manassero Mas (2003), afirmam igualmente que grande parte das recomendações sobre a literacia científica e tecnológica para todas as pessoas, incluem muitas das propostas próprias do movimento CTS, tais como, a inclusão da dimensão social, a presença da Tecnologia, a relevância para a vida pessoal e social, a familiarização com procedimentos de acesso, utilização e comunicação da informação, o papel humanístico da Ciência e da Tecnologia, o uso de propósitos sociais que envolvam a acção cívica, a consideração das questões éticas e dos valores e o papel do pensamento crítico.
1.2.1. Selecção dos Conteúdos CTS
Uma questão importante na abordagem CTS é a selecção dos conteúdos. No sentido de contribuir para uma melhor selecção destes conteúdos Hickman, Patrick e Bybee (1987, citados em Membiela, 1997), propuseram cinco critérios fundamentais:
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2. Ser adequado ao nível de desenvolvimento cognitivo e a maturidade social dos estudantes.
3. Ser um tema importante no mundo actual dos estudantes e provavelmente permanecer como tal para a maioria deles na vida adulta.
4. Ser possível aos alunos aplicar os seus conhecimentos em contextos distintos dos escolares.
5. Ser um tema pelo qual os estudantes mostram interesse e entusiasmo.
Seguindo estas orientações, um grupo de especialistas procedeu à selecção de temas CTS. Nesta investigação, surgiram vários temas que foram ordenados por ordem de importância. No topo da lista surge “A fome no mundo e os recursos alimentares” como o tema com maior cariz CTS.
Segundo Martín-Díaz (2002), os conteúdos seleccionados, para serem abordados na sala de aula, devem ser motivantes. Isto acontece quando aquilo que se aprende na escola tem utilidade no dia-a-dia dos alunos, ajudando-os a melhor compreenderem o mundo que os rodeia, a expressar opiniões e a tomar decisões sobre variadas questões da actualidade.
Para Vásquez, Bustos, Núñez e Mazzitelli (2004), o ensino das Ciências deve apresentar problemas abertos, com implicações sociais e técnicas, que permitam desenvolver competências necessárias a futuras aprendizagens, em contextos da educação formal, não-formal e informal. O estudo desenvolvido por estes autores demonstrou que este tipo de propostas favorecem a motivação por aprender, contribuindo para a concretização das aprendizagens, uma vez que os conteúdos correspondem à resolução de situações problemáticas concretas e em contexto real.
De acordo com Jiménez-Aleixandre (2000), a utilização de temas actuais controversos na sala de aula promove a desejada literacia científica e transforma, como afirma Canavarro (1999, pp.131), “a comunidade no laboratório da escola”. Para além das controvérsias poderem abarcar variadas temáticas, a sua dimensão pode variar desde uma escala global ou mundial até à local, bastante próxima dos interesses, preocupações e necessidades dos alunos (Camacho Álvarez, González Galbarte & Martín Gordilho, 2004).
1.2.2. Materiais Curriculares CTS
Os materiais didácticos para serem considerados materiais curriculares CTS, devem obedecer a um conjunto de requisitos (Waks, 1990, citado em Membiela, 1997):
13 1. Potenciar a responsabilidade, desenvolvendo nos estudantes a compreensão do seu
papel como membros da sociedade, que por sua vez deve integrar-se num conjunto mais amplo que constitui a própria natureza.
2. Contemplar as interacções Ciência, Tecnologia e Sociedade.
3. Promover pontos de vista equilibrados, para que os estudantes possam decidir conhecendo as diferentes opiniões, sem que o professor tenha necessariamente que ocultar a sua própria opinião.
4. Exercitar os estudantes na tomada de decisões e na resolução de problemas.
5. Proporcionar uma acção responsável, levando os estudantes a comprometer-se na acção social, depois de considerados os seus próprios valores e os distintos efeitos dessa mesma acção.
6. Procurar a integração, proporcionando aos estudantes uma visão ampla da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade, que inclua questões éticas e valores.
7. Promover a confiança na Ciência de modo que os estudantes sejam capazes de usá-la e entendê-la, num contexto CTS.
Os materiais CTS, para além de permitirem uma aproximação da educação com a realidade ao nível científico, tecnológico e social, promovem também situações importantes para a formação dos alunos, como sejam, a leitura de documentação variada, a pesquisa e organização de informação, o trabalho em equipa e a construção de opiniões. Através da utilização deste tipo de materiais desenvolve-se uma educação para a cidadania, pelo interesse dos alunos nas questões que se levantam na sociedade actual (Camacho Álvarez, González Galbarte & Martín Gordilho, 2004).
Entretanto, a escassez de materiais curriculares adequados é um dos problemas fundamentais da integração da abordagem CTS no ensino das ciências.
1.2.3. Dificuldades na implementação do ensino CTS
Apesar das vantagens atribuídas à prática educativa CTS, nomeadamente, melhoria da compreensão dos aspectos sociais da Ciência e das inter-relações entre Ciência e Tecnologia e entre Ciência e Sociedade, melhoria das atitudes em relação à Ciência, cursos de Ciência, aprendizagens de conteúdos CTS e métodos de ensino que utilizam interacção entre alunos,
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melhoria na capacidade crítica, raciocínio lógico, criatividade e tomada de decisão, verificam-se alguns obstáculos à sua implementação (Membiela, 1995). Estes obstáculos estão relacionados, principalmente, com três aspectos: o funcionamento de muitos Sistemas Educativos e programas curriculares extensos e complexos, que não consideram os interesses dos alunos e os resultados da investigação didáctica e, por isso, não contemplam temáticas relevantes e actuais; a formação, concepções, crenças e atitudes dos professores que chocam com o enfoque interdisciplinar da perspectiva CTS; a escassez de recursos didácticos consentâneos com as orientações CTS (Martins, 2002a).
De acordo com Solbes e Vilches (2002), se é certo que a dimensão CTS aparece impregnada nas diferentes propostas que promovem a literacia científica e tecnológica, também a investigação tem vindo a assinalar, como ocorre noutros aspectos da inovação e da investigação didáctica, a escassa aceitação destas propostas por parte dos professores. Esta opinião é fundamentada em estudos, realizados há cerca de uma década atrás, que mostram que apesar de um terço dos professores considerarem a ausência das interacções CTS uma causa para o desinteresse dos estudantes, 90 porcento deles não tinham isso em consideração na selecção dos materiais a utilizar na sala de aula. Esta situação era justificada por problemas estruturais, carga horária, extensão dos conteúdos oficiais, necessidade de preparação dos alunos para os exames. Alguns professores consideraram mesmo as questões que envolvem Ciência-Tecnologia-Sociedade como questões não científicas.
Apesar de nos encontrarmos no século XXI, os professores continuam com uma imagem neutra, dogmática e linear da Ciência, encarando o conhecimento científico como algo verdadeiro, acabado e a-problemático e os cientistas como intervenientes isentos da influência da sociedade e de crenças religiosas (Vieira & Martins, 2005). Reconhecem, no entanto, que a visão de Ciência que tem sido transmitida no domínio do ensino das ciências não é adequada, pois não tem em conta a relação com a Tecnologia e a Sociedade. Com o objectivo de compreender esta dicotomia, Quse e Longhi (2005) desenvolveram um estudo, no qual verificaram que a maioria dos professores consultados não tomaram conhecimento da orientação CTS durante a sua formação inicial. Consequentemente, a prática docente divide-se relativamente ao principal objectivo do ensino das ciências. Se para uns, devido sobretudo à investigação e experiência individual, deve ser dada uma maior ênfase à formação dos alunos enquanto cidadãos democráticos, para outros, o ensino das ciências continua a ter um carácter propedêutico (Furió, Vilches, Guisasola & Romo, 2001).
15 De facto, a abordagem CTS é inovadora do ponto de vista das concepções epistemológicas, critérios de selecção e organização de conteúdos e configuração de papéis para professores e alunos, relativamente às abordagens tradicionais para o ensino das ciências. No entanto, não é suficiente incluir as orientações CTS nos currículos de ciências, é igualmente importante oferecer uma formação de qualidade, que se oriente pelas necessidades relacionadas com a prática docente (Maciel, 2004).
Se não ocorrer uma análise e consequente reformulação dos cursos de formação de professores, orientados para uma formação específica CTS, continuarão a registar-se as mesmas atitudes em relação às orientações CTS, bem como limitações, insuficiências e pontos de vista deformados com consequências negativas para o ensino das ciências (Acevedo-Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas & Acevedo Romero, 2002).
Neste novo cenário, em que se espera que os professores sejam os promotores da inovação no ensino das Ciências, é necessário que lhes sejam proporcionadas oportunidades de construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências, valores e atitudes necessárias e consentâneas à promoção da literacia científica (Pedrosa & Henriques, 2003).
1.3. A Biotecnologia no Ensino das Ciências
A Biotecnologia teve início há cerca de dez mil anos, quando tribos caçadoras e recolectoras, repetiam intensivamente alguns hábitos como tornar a plantar tubérculos que recolhiam. A partir daí a humanidade tem conseguido modificar os seres vivos e tirar proveito deles.
O termo Biotecnologia remonta ao ano 1919, usado pela primeira vez por um engenheiro agrónomo húngaro, Karl Ereky. No entanto, a biotecnologia que tem recebido tantos títulos, movimentado tanto dinheiro, criado tantas esperanças e tantos medos, é chamada de nova
biotecnologia (Vicente, 2000).
Esta nova biotecnologia desenvolveu-se a partir de 1983, com a introdução da biologia e da genética molecular, que serviu de base científica para um enorme progresso. A possibilidade de manipular o material genético permitiu solucionar um conjunto de problemas relacionados com questões práticas da saúde, agricultura, indústria e ambiente.
A nova biotecnologia possibilitou a concepção de novos medicamentos, novas formas de diagnóstico, novas formas de terapia (como a terapia génica) e novas vacinas. A possibilidade de aumentar a produção e a resistência das culturas às pragas, foram consideradas alterações
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importantes no sector agroalimentar, podendo colmatar as necessidades alimentares resultantes do aumento demográfico, bem como reduzir a degradação do solo. A aplicação desta tecnologia em animais revelou-se mais difícil, devido à existência de lacunas científico-tecnológicas na área, bem como à maior sensibilização social para estas experiências.
Actualmente, o desenvolvimento da genómica constitui uma ferramenta ao aparecimento da
moderna biotecnologia. Desta forma, é possível estudar, desenhar e construir moléculas relevantes
em termos biológicos de modo mais rápido e eficiente (Muñoz, 2001).
A possibilidade de aplicação da Biotecnologia em campos tão variados como a indústria química, agricultura, diagnóstico médico, indústria farmacêutica e ambiente, constitui um desafio educativo, uma vez que as suas repercussões são geradoras de debates. É necessário desenvolver competências nos alunos que lhes permitam participar nestes mesmos debates, através da identificação dos critérios e da informação que apoia cada uma das posições veiculadas. Com este conhecimento poderão, eles próprios desenvolver a sua posição (Simonneaux, 2000).
1.3.1. Pertinência Social e Importância Educacional
Os jovens de hoje fazem parte de uma sociedade na qual a Biotecnologia, assim como outras tecnologias, fazem parte do quotidiano. Ser-lhes-á exigido que tomem decisões pessoais relacionadas com os resultados destas tecnologias e alguns deles serão, no futuro, elementos decisores, com influência sobre as atitudes sociais relacionadas com estas e outras questões.
Devido à grande variedade de novos produtos e serviços actualmente existentes, como por exemplo, alimentos geneticamente modificados, fármacos derivados da engenharia genética, avançados processos de detecção e tratamento de variadas doenças, é necessário que o público se familiarize com um grande número de termos científicos, para que se possa envolver activamente nas questões. Desta forma, torna-se evidente a necessidade de introduzir os alunos nestes temas, devendo ser objectivo do currículo das ciências, preparar os alunos sobre conhecimentos de biotecnologia e, em particular, sobre os alimentos geneticamente modificados.
O ensino das ciências não pode deixar de abordar a controvérsia que existe em torno desses assuntos uma vez que, a desejada literacia científica, passa por desenvolver nos nossos alunos a capacidade de compreender os conceitos de carácter científico utilizados nas notícias, o pensamento crítico e a capacidade de formar as suas próprias opiniões sobre as questões científicas da actualidade (Jiménez-Aleixandre, 2000).
17 Aznar-Cuadrado (2000) chama a atenção para o facto de que não tem sido a Escola, mas sim os meios de comunicação, os agentes quase exclusivos de transmissão de informação acerca de temas ligados à biotecnologia, facto com repercussões no nível de conhecimento da população e nas atitudes tomadas. Para a grande maioria dos adolescentes, a ficção científica (Parque Jurássico, Ficheiros Secretos, CSI) é a principal fonte de informação sobre esta tecnologia e não o ensino formal. Esta evidência levanta questões já analisadas por Kyle (1995) há alguns anos atrás mas que ainda hoje se colocam. A informação que o público recebe é aquilo que “vende”. Esta situação pode ser muito pouco científica, levando-o a desenvolver ideias bastante distorcidas, de certa forma, consequência da distância mantida entre cientistas e jornalistas. Através destes meios, os temas que chegam ao público são os entusiásticos, dramáticos ou populares, camuflando ou alterando a ideia do que é realmente importante.
De forma a colmatar esta deficiente formação é necessário que a Escola, integrada na sociedade do seu tempo, faculte a todos os seus alunos os conhecimentos básicos e genéricos que lhes permitam intervir de forma activa nas questões do quotidiano. O ensino das ciências não pode ficar alheio a questões polémicas como a clonagem, a engenharia genética, as plantas transgénicas ou os alimentos transgénicos, temas habituais na imprensa e televisão antes de o serem nos currículos escolares.
A abordagem de temas ligados à Biotecnologia, como é o caso dos organismos geneticamente modificados, reveste-se de grande relevância, como o afirma Jiménez-Aleixandre (2000). Não há dúvida de que as modificações que pode e já está a introduzir nas nossas vidas e no ambiente interessam não só aos jovens, enquanto alunos, mas ao público em geral. É um tema que ilustra claramente a relação entre a chamada ciência pura e as aplicações tecnológicas e coloca a descoberto a conexão existente entre os interesses comerciais e políticos e a investigação científica e tecnológica.
Por outro lado, através da abordagem deste tema, de cariz marcadamente sociocientífico, é ainda possível explicitamente atentar para aspectos morais, os quais são os principais determinantes na tomada de decisão dos alunos, como constataram Sadler e Zeidler (2004). A referência a aspectos morais e éticos através da exploração de consequências, princípios, emoções e intuições, desencoraja a tendência dos alunos de isolar a ciência escolar das suas vidas diárias e capacita-os para competências necessárias à resolução de diferentes questões.
É fundamental promover o esclarecimento dos alunos quanto à importância do conhecimento acerca dos organismos geneticamente modificados, uma vez que se espera que
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possam desempenhar um papel determinante neste processo enquanto consumidores. O desejo de produtos seguros e com qualidade leva à necessidade do consumidor ser exigente em relação aos produtos que o mercado disponibiliza, o que passa pela exigência da rotulagem dos produtos GM e pelo direito à informação.
Jacques Diouf (FAO, 2001) defende que o direito à decisão informada deriva do conceito ético de autonomia dos indivíduos. O princípio pode aplicar-se, por exemplo, ao debate sobre a rotulagem dos Alimentos GM, para garantir que os consumidores saibam o que vão consumir e sejam capazes de tomar decisões informadas. Como sublinha ainda Marco-Stiefel (2003), a discussão de temas como os Transgénicos tem enorme interesse para uma adequada formação para a cidadania.
Dos argumentos apresentados, é possível concluir que o tema Organismos Geneticamente Modificados é relevante para o ensino das ciências, uma vez que cumpre o requisito da pertinência social, principalmente, no que diz respeito aos alimentos GM, possuindo ainda elevada importância educacional (Marchant & Marchant, 1999; Flores & Tobin, 2003).
Podendo ser analisado a um nível mais básico e genérico ou a um nível mais aprofundado, é um tema de cariz marcadamente CTS, coerente com as finalidades educativas mais amplas e ajustadas às necessidades dos alunos e da sociedade, com o objectivo de promover a literacia científica, primeiramente na comunidade escolar com repercussão à sociedade.
Tendo em linha de conta o pensamento de DeBoer (2000), é importante que os alunos aprendam algo que considerem interessante para que continuem a estudar Ciência no futuro, em contexto formal ou não-formal. A literacia científica não se reduz aos conhecimentos dos alunos enquanto estão na escola, no entanto, aquilo que aprendem na escola irá afectar as suas atitudes acerca da Ciência e o seu desejo por continuar a aprender no futuro.
1.3.2. A Relação dos Alunos com a Biotecnologia
Vários investigadores em Didáctica das Ciências, têm demonstrado a sua preocupação quanto aos conhecimentos dos alunos acerca da Biotecnologia, tendo desenvolvido para tal, várias investigações no sentido de conhecer as suas concepções e atitudes.
Em 1992, Lock e Miles (1993) desenvolveram um estudo com alunos ingleses, entre os 14 e 15 anos, no sentido de averiguar os efeitos da introdução de assuntos de Biotecnologia no programa de estudos do Currículo Nacional. De acordo com os resultados destes investigadores, a
19 introdução deste tema no currículo não surtiu o efeito esperado ao nível dos conhecimentos apresentados pelos alunos. De facto, um terço dos alunos inquiridos não sabia o significado de “Biotecnologia” nem de “Engenharia Genética” e metade dos alunos da amostra não foi capaz de dar exemplos. No campo das atitudes, os alunos aprovaram a engenharia genética aplicada a micróbios e plantas mas não apoiaram a sua aplicação a animais. Relativamente à alteração genética de organismos para consumo humano, os alunos concordaram com a alteração dos genes do tomate com vista à obtenção de um sabor mais agradável, mas não concordaram com a alteração genética de gado para tornar a sua carne mais nutritiva. Se a alteração genética tivesse como objectivo a produção farmacêutica, esta era aceitável para a maioria dos alunos.
A partir de um projecto desenvolvido pelos autores Banet e Ayuso (1995), com alunos espanhóis, foi possível identificar algumas das causas para as dificuldades evidenciadas pelos alunos, na compreensão de processos ligados à Biotecnologia. Verificou-se que os alunos possuíam concepções equivocadas em genética. Entre elas, destacam-se as seguintes: consideram que a informação hereditária encontra-se principalmente nas células sexuais, que existem apenas os cromossomas sexuais, que a informação presente nas diversas células de um organismo varia e depende da função desempenhada, que as plantas não possuem células, cromossomas ou genes e não conhecem o processo de divisão celular. Tendo em conta estas concepções, é razoável aceitar a dificuldade de interpretação, compreensão e articulação de novos conteúdos, por falta de conhecimentos básicos e específicos, apesar de se verificar que os alunos são capazes de resolver com êxito problemas de genética (Banet & Ayuso, 1998). Situações similares foram identificadas entre alunos ingleses (Wood-Robinson, Lewis, Leach & Driver, 1998).
Apesar das alterações introduzidas nos currículos nacionais de diversos países, vários são os estudos que evidenciam um baixo conhecimento da Biotecnologia, suas técnicas e aplicações.
Um estudo desenvolvido com 138 alunos ingleses, entre os 16 e os 19 anos, revelou que 42 porcento dos alunos nunca tinham ouvido falar em “Biotecnologia” (Gunter, Kinderlerer & Beyleveld, 1998). Estes alunos viram a alteração genética de plantas como uma técnica benéfica enquanto que a alteração genética de animais comporta mais riscos do que benefícios. No entanto, se estas alterações forem induzidas em organismos para consumo humano, são reprovadas pela maioria. Ou seja, a reprovação aumenta quando os resultados da alteração genética têm um efeito directo na cadeia alimentar do homem e a preocupação aumenta à medida que a alteração genética afecta formas de vida cada vez mais complexas. A razão mais aceite para a alteração genética foi a pesquisa de novos tratamentos para doenças humanas e animais.
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Os alimentos geneticamente modificados foram descritos por alguns como não naturais, perigosos e a evitar, estando a maioria ciente de que o público precisa de saber mais acerca deles. Ao contrário do que seria de esperar, verificou-se que foram os meios de comunicação (noticiário televisivo, documentários e jornais) e não o ensino formal, a principal fonte reconhecida de informação acerca destas tecnologias. Esta mesma informação foi encontrada no estudo de Wood-Robinson e colaboradores (1998).
Vários outros estudos têm sido conduzidos ao longo destes últimos anos, apontando os mesmos para resultados semelhantes. Quer seja em Espanha, Inglaterra, Taiwan ou Austrália, a maioria dos alunos desconhece o termo “Biotecnologia” e as áreas onde é correntemente utilizada na nossa sociedade. A aceitação da alteração genética de organismos aumenta quando passamos de animais para plantas e destas para microorganismos. As atitudes face às alterações genéticas dependem do tipo de organismo envolvido e do produto final, estando o grau de aceitação dependente do uso e objectivo com que se utiliza a engenharia genética. Por outro lado, a maioria dos alunos desconhece os alimentos GM, não estando consciente da situação real destes produtos no mercado (Chen & Raffan, 1999; Dawson & Schibeci, 2003a; 2003b).
As opiniões dos alunos acerca da Biotecnologia divergem entre aqueles que são a favor, alegando o benefício que esta tecnologia pode trazer à Humanidade, e aqueles que são contra, justificando que é errado, não natural, perigoso e desnecessário. No entanto, a percentagem daqueles que não tem opinião ainda é bastante significativa. Na opinião de Dawson e Schibeci (2003a), é evidente que os alunos sabem muito pouco sobre Biotecnologia. Dado o seu potencial impacte na saúde humana, agricultura, economia e ambiente, será possível arriscar ter cidadãos, com o ensino formal concluído, com um conhecimento tão baixo?
1.3.3. Os Portugueses e a Biotecnologia
Desde 1991, que Portugal é sujeito à análise dos conhecimentos e atitudes dos seus cidadãos relativamente à Biotecnologia e à Engenharia Genética, através de estudos desenvolvidos pela Comissão Europeia.
Tomando como ponto de partida a análise dos inquéritos aplicados em 1996 (INRA, 1997), é possível verificar que os portugueses esperam obter mais benefícios das Telecomunicações (91%) e dos Computadores e Tecnologias de Informação (84%) do que da Biotecnologia (54%) ou Engenharia Genética (55%). Apesar disso, Portugal é o terceiro país com maior optimismo
21 relativamente aos benefícios que estas duas áreas podem trazer. No que diz respeito à familiaridade com a Biotecnologia, Portugal ocupa o terceiro lugar dos países com uma maior percentagem de cidadãos que nunca ouviram quaisquer notícias relacionadas com o tema e obtém o segundo valor mais elevado de cidadãos que nunca discutiram nenhum assunto envolvendo a Biotecnologia. Os portugueses ocupam a penúltima posição no que concerne ao conhecimento da Biotecnologia, sendo apontado o nível de educação como a variável mais importante para este resultado. De entre as várias aplicações da Biotecnologia, a detecção de doenças é vista como a mais benéfica enquanto que a introdução de genes humanos em animais para a produção de órgãos para transplante e a produção de alimentos, são consideradas as aplicações que envolvem um maior nível de risco. No campo do que é moralmente aceitável, a detecção de doenças e a produção de medicamentos e vacinas através da manipulação genética, são as aplicações mais aceites, enquanto que a obtenção e utilização de animais geneticamente modificados é rejeitado. Desta análise é ainda possível destacar algumas opiniões: 27 porcento dos portugueses considera a Biotecnologia de difícil compreensão para o público em geral, 37 porcento comprava fruta geneticamente modificada desde que esta tivesse o melhor sabor (valor mais alto juntamente com o Reino Unido) e 18 porcento não vê necessidade de rótulos especiais nos alimentos GM, existindo para este tópico o valor mais elevado de cidadãos que não têm opinião (20%).
Da análise feita aos inquéritos aplicados em 1999 (INRA-ECOSA, 2000), verifica-se que não ocorreram melhorias significativas no conhecimento dos portugueses relativamente à moderna Biotecnologia. Apenas quinze porcento dos inquiridos foram capazes de associar a Biotecnologia à clonagem, sendo a percentagem dos que não souberam responder, a mais elevada da União Europeia (64%). Regista-se ainda que quarenta e sete porcento dos portugueses não sabe se os tomates convencionais possuem genes ou se estes apenas existem nos tomates geneticamente modificados, 41 porcento não sabe se a clonagem produz descendentes exactamente iguais, 46 porcento não sabe se o facto de uma pessoa comer fruta GM provoca alteração nos seus próprios genes, 50 porcento não sabe e muitos são os que aceitam que os animais GM são maiores que os não GM e 57 porcento não sabe se é possível transferir genes de animais para plantas. Relativamente aos alimentos geneticamente modificados, os portugueses consideram-nos desnecessários e contra natura, apesar de avaliarem os seus riscos como aceitáveis. Quando questionados acerca das suas escolhas relativamente aos alimentos GM no que diz respeito à aquisição, participação em debates e recolha de informação, a grande maioria não sabe responder. Portugal é, mais uma vez, o país com a maior percentagem de cidadãos que não sabe responder se
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os grupos de pessoas ou outros protagonistas envolvidos nas várias aplicações da Biotecnologia e Engenharia Genética, fizeram um bom trabalho para a sociedade ou não. Por fim, verificou-se um aumento da percentagem dos que nunca discutiram temas de Biotecnologia (75%), relativamente aos resultados de 1996.
A análise correspondente a 2002 (Gaskell, Allum & Stares, 2003), revela que Portugal mantém a percentagem mais elevada de cidadãos que não sabe responder às questões relacionadas com as implicações da Biotecnologia. Comparando os resultados deste estudo com o estudo desenvolvido em 1996, verifica-se uma ligeira melhoria no conhecimento dos cidadãos - 1996 = 3,74; 2002 = 3,93 (numa escala de 0 a 9) - no entanto, Portugal surge como o país pior classificado. Comparativamente aos restantes membros da União Europeia, Portugal apresenta a taxa de melhoria de resultados mais baixa, mantendo-se, no que diz respeito ao nível da literacia científica, na cauda da Europa.
1.4. Projecto do Estudo
Apesar de em Portugal a abordagem CTS ser ainda incipiente e a ênfase na literacia científica estar, na maioria das situações, confinada ao papel, reconhecemos a sua importância e pretendemos contribuir para a melhoria desta situação.
Tendo em conta os baixos índices de literacia científica da população portuguesa, sobretudo dos nossos alunos, a insuficiente divulgação do tema “Organismos Geneticamente Modificados” e a inexistência de materiais didácticos CTS neste âmbito, definimos como propósito do presente estudo o seguinte:
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Este tema foi dividido em três questões articuladas entre si:
1. Que conhecimentos e opiniões possuem os alunos do primeiro ano do Ensino Secundário relativamente ao tema Organismos Geneticamente Modificados?
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2. Será possível conceber uma abordagem CTS que promova, em alunos do Ensino Secundário, uma melhor compreensão sobre o tema Organismos Geneticamente Modificados?
3. Que diferenças existem nas atitudes de alunos provenientes de áreas curriculares distintas perante a abordagem concebida para o tema Organismos Geneticamente Modificados?
Tendo em conta a natureza do estudo, a metodologia de investigação adoptada foi, predominantemente, qualitativa. Este trabalho decorreu ao longo de quatro fases, que se relacionam entre si, como se pode constatar a partir da análise do quadro 1.1. e da figura 1.1.
Consideramos a 2ª e 3ª fases dois momentos importantes na investigação. A recolha de dados (2ª fase) serviu para diagnosticar as concepções, hábitos e motivações dos alunos em relação aos Organismos Geneticamente Modificados. Tendo em conta os resultados obtidos na análise efectuada, foi elaborada uma experiência de sensibilização e contacto com o tema – um workshop (3ª fase) – com cariz de programa de intervenção, dentro de uma perspectiva de uma escola activa e participativa. Este curso, de carácter extralectivo, contou com a colaboração de alunos pouco habituados a trabalhar em temas extracurriculares, os quais procederam à avaliação do mesmo.
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Quadro 1.1 - Plano do estudo
FASES DO ESTUDO DESCRIÇÃO
1ª Fase
Explicitação do Problema
9 Revisão da literatura sobre Literacia Científica e ensino de orientação CTS, com vista à definição de um quadro teórico de referência.
9 Análise de documentos subjacentes aos Currículos do Ensino Básico e Secundário.
9 Definição do problema em estudo, objectivos de investigação e metodologia de trabalho.
9 Definição das questões-problema e respectivas ideias-chave importantes na resolução de cada problema.
2ª Fase
Recolha de dados
9 Selecção e análise documental acerca dos Organismos Geneticamente Modificados.
9 Definição da amostra.
9 Construção de um questionário para recolha de opiniões dos alunos e posterior identificação de ideias prévias.
9 Validação e aplicação do instrumento de recolha de dados. 9 Análise dos dados recolhidos junto dos alunos.
3ª Fase
Construção, Aplicação e Validação dos Recursos Didácticos
9 Construção de Recursos Didácticos, destinados aos alunos do Ensino Secundário.
9 Planificação e realização de um Workshop para validação dos Recursos Didácticos produzidos.
9 Construção e aplicação de um segundo questionário, no âmbito do processo de validação dos Recursos Didácticos.
4ª Fase
Discussão dos Resultados e Conclusões
9 Análise dos dados recolhidos junto dos alunos no processo de validação. 9 Descrição das conclusões.
9 Discussão das limitações do estudo.
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Figura 1.1 - Organização global do estudo
Reflexão e Análise
Definição do objectivo do estudo
Diagnóstico das concepções e atitudes dos alunos face aos OGM
Planificação e construção de Recursos Didácticos
Execução do curso de intervenção
Validação do curso de intervenção
Reflexão e Conclusões
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Capítulo 2
2.
Organismos Geneticamente Modificados – uma questão importante?
É objectivo deste trabalho conceber materiais didácticos que promovam a literacia científica dos alunos do Ensino Secundário relativamente aos Organismos Geneticamente Modificados. Para tal é imperativo que estes sejam construídos segundo a orientação CTS.
Neste capítulo pretendemos:
• Apresentar o tema “Organismos Geneticamente Modificados” (OGM) e fundamentar o seu cariz CTS;
• Enquadrar os OGM num contexto mais geral, a alimentação;
• Analisar a importância que tem sido atribuída aos OGM nas Orientações Curriculares; • Apresentar alguns projectos de divulgação do tema.
2.1. OGM - um conteúdo CTS
Segundo a legislação portuguesa, um organismo geneticamente modificado (OGM) é “qualquer organismo, com excepção do ser humano, cujo material genético foi modificado de uma
forma que não ocorre naturalmente por meio de cruzamentos e ou de recombinação natural”
(Decreto-Lei n.º 72/2003, de 10 de Abril). Apesar de, há milhares de anos, o ser humano provocar alterações genéticas nos organismos, desde que começou a cruzar variedades parecidas de plantas e animais, de modo a obter melhores híbridos (Goff & Salmeron, 2004), o termo OGM só se aplica aos organismos criados pela chamada Biotecnologia moderna. Esta nova tecnologia permite retirar genes de organismos, modificá-los e voltar a colocá-los nos organismos ou então transferir genes entre organismos, podendo até inserir num dado organismo um gene pertencente a um organismo de uma espécie diferente (Faverger, 1998). Ao ser possível transferir genes entre seres vivos completamente diferentes – originando os organismos transgénicos – quebrou-se a barreira da espécie, criando um vasto mundo de oportunidades e de receios, em torno dos quais se gera a grande polémica sobre os OGM.
