Universidade de Aveiro
Ano 2018
Departamento de Educação e Psicologia
Elias Canjeque
A problemática da inclusão da criança com
necessidades educativas especiais em Angola.
O caso de Moçâmedes - Uma reflexão
Universidade de Aveiro
Ano 2018
Departamento de Educação e Psicologia
Elias Canjeque
A problemática da inclusão da criança com
necessidades educativas especiais em Angola.
O caso de Moçâmedes - Uma reflexão
psicossocial
Projeto apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação e Formação, área de especialização em Educação Social e Intervenção Comunitária, realizado sob a orientação científica da Doutora Paula Ângela Coelho Henriques dos Santos, Professora Auxiliar do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro.
o júri
Presidente
Prof. Doutor António Augusto Neto Mendes Professor Associado da Universidade de Aveiro
Prof. Doutora Maria Catarina Canhoto Martins
Professora da Fundação Bissaya Barreto, Coimbra
Paula Ângela Coelho Henriques dos Santos Professora Auxiliar do Departamento de educação e Psicologia da universidade de Aveiro
palavras-chave Necessidades Educativas Especiais, Educação Inclusiva, Políticas Educativas para a Inclusão, Famílias (e Educação Inclusiva).
Resumo
ResumoRe O presente projeto teve como finalidade global promover a qualidade da educação proporcionada às crianças com
necessidades educativas especiais (NEE) que, no Município de Moçâmedes, são apoiadas na Escola do Ensino Especial e nas Salas de Apoio Especial e Gabinetes Psicopedagógicos das Escolas Regulares. Foi desenvolvido visando ccaracterizar a atual política de educação e inclusão das crianças com NEE a nível do município de Moçâmedes; promover a reflexão/avaliação sobre as próprias práticas pedagógicas, dos docentes de Educação
Especial; sensibilizar as famílias para a salvaguarda dos direitos inalienáveis da criança especial; e propor ações que visam a inclusão educativa destas crianças. Baseou-se, para além da informação disponível na literatura, nos dados de opinião do Chefe de Departamento da Educação Especial/Inclusiva do Município do Namibe, dos Professores e alguns Diretores de Turma da Escola X, e das Famílias das crianças com NEE envolvidas.
keywords Special Educational Needs, Inclusive Education, Educational Policies for Inclusion, Families (and Inclusive Education).
Abstract The purpose of this project was to promote the quality of education provided to children with special educational needs (SEN) who, in the Municipality of Moçâmedes, are supported in the Special School and in Special Classes and Psychopedagogical Offices of Regular Schools. It was developed in order to characterize the current policy of education and inclusion of children with SEN in the municipality of Moçâmedes; to promote reflection / evaluation about the pedagogical practices themselves, by the Special Education teachers; to sensitize families to safeguard the inalienable rights of the special child; and propose actions that aim at the educational inclusion of these children. In addition to the information available in the literature, it was based on the opinion data of the Head of Department of Special / Inclusive Education of the Province of Namibe, the Teachers and some Class Directors of the School X, and the families of children with SEN involved.
Aos meus filhos
Agradecimentos
Em primeiro lugar agradeço a Deus pelo dom da vida e aos meus pais por me terem trazido ao mundo e pelo apoio incondicional.
À minha esposa, pela coragem e perseverança durante todo o percurso do mestrado.
Quero de igual modo agradecer à minha orientadora, Professora Paula Santos e ao Coordenador do curso, o Professor Neto Mendes.
i
Índice
Índice ... i
Índice de figuras ... iii
Índice de gráficos ... iii
Índice de quadros ... iii
Índice de anexos ... iv
Índice de abreviaturas... v
Introdução ... 1
CAPÍTULO I- INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO ... 3
1.1. Resenha Histórica da Educação Especial ... 3
1.2. Conceitos – Chave ... 5
1.2.1. Necessidades Educativas Especiais ... 5
1.2. Da Segregação à Integração ... 7
1.3. Da Integração à Inclusão ... 8
1.4. Conceções sobre Inclusão ... 9
1.4. Normativos-Chave ... 11
1.4.1. Uma Radiografia à Declaração de Salamanca (1994) ... 12
1.4.2.Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ... 13
1.5. A Inclusão como uma Nova Política de Educação ... 14
1.6. Principais barreiras contra a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular ... 16
1.6.2- Barreiras Arquitetónicas /Acessibilidade ... 21
1.6.4- Barreiras Pedagógicas ... 23
1.7. Algumas Estratégias Metodológicas Inclusivas ... 24
1.8. Recursos para apoiar a aprendizagem e a participação no Processo de Inclusão ... 27
1.8.1. Relação Família – Escola ... 27
1.8.2. Importância da interação família – escola ... 28
1.8.3.O Impacto do meio na Inclusão da Criança com NEE ... 30
CAPÍTULO II- A PROBLEMÁTICA DE INCLUSÃO DAS CRIANÇAS COM NEE EM ANGOLA. O CASO DE MOÇÂMEDES. UMA REFLEXÃO PSICOSSOCIAL. ... 40
2.1. Marcos Históricos da Educação Especial em Angola ... 41
ii
2.3. Qualidade e Eficácia da Educação Especial em Angola ... 54
2.4. Caracterização da Escola do Ensino Especial de Moçâmedes ... 56
2.5.Política Nacional de Educação Espacial Orientada para a Inclusão Escolar ... 58
2.6. Atendimento Educativo Especializado e os Núcleos de Apoio à Inclusão ... 61
2.6. O papel dos Gabinetes de Apoio Psicopedagógicos na Educação Inclusiva ... 62
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ... 66
3.1. Métodos Empregues ... 67
3.1.1. Métodos de nível teórico: ... 67
Análise Documental e Pesquisa Bibliográfica ... 67
3.1.2.Métodos de Nível Empírico ... 68
3.2. Procedimentos metodológicos ... 69
3.2.1. Identificação e delimitação da problemática ... 69
3.2.3. Objeto de Estudo e campo de ação ... 70
3.2.4. Objetivo geral ... 70
3.2.5. Objetivos Específicos ... 70
3.2.6. Questão norteadora das iniciativas realizadas ... 70
3.2.7. Técnicas e Instrumentos de recolha de dados... 70
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 71
4.1. Transcrição dos Inquéritos aplicados aos Professores ... 71
4.2. Transcrição da Entrevista ao Chefe de Departamento de Educação Especial ... 78
4.3. Descrição da Palestra com os Pais e encarregados de Educação ... 80
4.4. Discussão dos Resultados ... 84
Referências ... 97 Anexos
iii
Índice de figuras
Figura 1 - Modelo Ecológico de Bronfenbrenner ... 32
Figura 2 - Organigrama do GAP ... 63
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Caraterização do quadro evolutivo do público-alvo da educação especial em Angola de 2008 a 2014 ... 65Índice de quadros
Quadro 1 - Responsabilidades estatais para a implementação de um “sistema inclusivo”. 36 Quadro 2- Responsabilidades da Escola ... 37Quadro 3 - Responsabilidades da Família ... 38
Quadro 4 - Responsabilidades da Comunidade ... 38
Quadro 5 - Dados estatísticos da Educação Especial a nível da Província e do município de Moçâmedes nos anos letivos 2015 e 2016... 47
Quadro 6 - Dados estatísticos da escola do ensino especial nos anos letivos 2015-2016 ... 49
Quadro 7 – Responsabilidades institucionais ... 50
Quadro 8 - Total de alunos com deficiência matriculados no Ensino Primário por classe e tipo de deficiência em 2018 ... 57
Quadro 9-- Total de alunos com deficiência matriculados no I Ciclo do Ensino Secundário por classe e tipo de deficiência até ao III Trimestre do ano letivo 2018 ... 58
Quadro 10 - Número de professores formados de 2010 a 2014 por cursos... 62
Quadro 11- Caracterização dos professores de acordo com sexo ... 71
Quadro 12- Caracterização dos professores de acordo com o tempo de serviço ... 71
Quadro 13- Distribuição dos professores de acordo com o nível académico. ... 72
Quadro 14 - Caracterização dos professores acordo com a especialidade ... 73
Quadro 15- Caracterização dos professores em função dos cursos de Agregação e Capacitação ... 74
iv
Índice de anexos
Anexo I –Questionário aos Professores ... 101
Anexo II- Guião da entrevista ao Chefe de Departamento da Educação Especial ... 105
Anexo III - Agenda da reunião com as Famílias / Encarregados de Educação ... 110
Anexo IV - Retrato da Escola do Ensino Especial de Município de Moçâmedes... 111
Anexo V - Retrato da Reunião do Pais e Encarregados de Educação da Escola Especial 111 Anexo VI - Retrato da estrada de acesso à escola do ensino especial e de Moçâmedes e do “quadro de honra”…….……….112
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Índice de abreviaturas
AEE- Atendimento Educativo Especializado
ANADEV- Associação Nacional de Apoios as Pessoas com Deficiência Visual CAA – Comunicação Aumentativa e Ampliada
CDO- Centro de Diagnóstico e Orientação
CPEE- Comissão de Pais e Encarregados de Educação CRA - Constituição da República de Angola
DUDH – Declaração Universal dos Direitos Humanos E.E – Encarregados de Educação
FAS – Fundo de Apoio Social
GAP- Gabinete de Apoio Psicopedagógico INEE- Instituto Nacional de Educação Especial
IPODINE- Instituto Português de Dislexia e Outras Necessidades Educativas Especiais. LGA- Língua Gestual Angolana
MED- Ministério da Educação NAI- Núcleos de Apoio à Inclusão NEE- Necessidades Educativas Especiais OGE- Orçamento Geral do Estado ONG- Organização Não Governamental ONU- Organização das Nações Unidas OV- Orientação Vocacional
PEE- Projeto Educativo da Escola; PEI - Plano Educativo Individualizado PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem
PNEEOIE- Política Nacional da Educação Especial Orientada para a Inclusão UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNICEF- Fundo das Nações Unidas Para a Infância
Introdução
O direito à educação radica da condição humana e racional do homem na qualidade de ser eminentemente social dotado de uma cultura, identidade e personalidade. Ora, valor antropológico e ontológico da pessoa humana transcende quaisquer atributos e diferenças sociais, religiosas, culturais, políticas, económicas, entre outros, que possam haver e centra-se da ideia de que todos os homens têm os mesmos direitos. Porém, por inerência de algumas circunstâncias algumas pessoas dispõem de condições especiais que por uma questão de equidade, implica algumas medidas a fim de se atenuar os desequilíbrios decorrentes destas diferenças. A par de outros estratos sociais, as pessoas portadoras de deficiência são dignas de direitos iguais às pessoas sem deficiência.
Vários Estados têm sido instados pelos normativos internacionais com vista a adotarem padrões e políticas públicas que salvaguardem os direitos e interesses das pessoas com necessidades especiais. A história da humanidade registou e reporta todas as formas de tratamento que as pessoas com deficiência já viveram. As crianças com NEE são muitas vezes vítimas de “usurpação” dos seus direitos a nível das instituições, da comunidade e muitas vezes por desatenção e negligência de certos governos. A inclusão social, a educação, instrução e inclusão escolar destas crianças no sistema regular de ensino, tem sido há muitos anos, motivo de árduos debates, porquanto, existem vários posicionamentos ideológicos.
Assim, a presente investigação inspira-se num conjunto de motivações pessoais e profissionais no que concerne à educação e instrução das crianças com necessidades educativas especiais. Ao longo da sua abordagem, far-se-á um singelo recurso aos normativos internacionais que advogam os direitos da pessoa portadora de deficiência, bem como o seu direito inalienável à educação, consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos. No que se refere ao suporte teórico, os posicionamentos de Sassaki, Correia, Gonçalves e outros, destacam-se como autorizados para reforçar a abordagem dos variados aspetos do tema, sob análise da problemática da inclusão escolar das crianças com necessidades educativas especais em Angola, com um realce particular na cidade de Moçâmedes, capital da província de Namibe.
Parte-se dos pressupostos teóricos que congregam toda uma vasta gama de abordagens na matéria, aludindo aos normativos que norteiam e regulam os direitos das pessoas
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portadoras de deficiência, bem com como a importância confluência das instituições sociais nos desígnios do sonho de uma verdadeira inclusão.
Ao longo do primeiro capítulo, far-se-á uma abordagem teórica a fim de conferir algum suporte argumentativo do problema, no âmbito nacional e internacional. O segundo capítulo faz uma incursão à problemática da inclusão em Angola, particularmente, no município de Moçâmedes, fazendo uma descrição evolutiva da inclusão como um processo, desde os seus primeiros passos até a presente data. No terceiro capítulo, descrever-se-á o conjunto de procedimentos metodológicos utilizados para a materialização do estudo. Finalmente o quarto capítulo caracteriza-se com a análise, interpretação e discussão dos resultados obtidos mediante a aplicação dos instrumentos de recolha de dados.
Portanto, o estudo não encerra toda a abordagem do problema, pois que a dinâmica dos factos e a influência de outras variáveis vão conferindo ao tema um caráter dialógico e diversificado.
A fim de que os objetivos desta pesquisa sejam alcançados, partiu-se de uma abordagem qualitativa, a partir de um estudo de caso, sendo que, para a coleta de dados recorreu-se ao inquérito por questionário à entrevista semiestruturada e uma palestra semi-diretiva aos encarregados de educação, partindo do pressuposto de uma questão norteadora.
A formação e qualificação dos docentes é sem sombra de dúvida uma componente fundamental na inclusão das crianças com necessidades educativas especiais. A passagem de uma criança do ensino especial para o regular/normal, implica um conjunto de ações, instrumentos e estratégias que exigem do professor uma habilidade em lidar com o processo, garantindo assim um reforço positivo no trabalho que foi feito no regime especial. De contrário, um professor sem o mínimo de habilidades para lidar com estas crianças, acabariam por regredir ou mesmo piorar todo um quadro evolutivo que vinha sendo trabalhado e acompanhado no ensino especial. Em Angola, há uma grande carência de professores especializados ou que tenham agregação pedagógica e que concomitantemente possam satisfazer a demanda. Mas tem havido um trabalho tendente a capacitar os professores do ensino regular em matéria de inclusão, afim de intervir com metodologias próprias e com as possíveis limitações, junto dos alunos com NEE.
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A inclusão escolar é também um processo enquadrado neste vasto processo de inclusão social. A presente abordagem cinge-se nas crianças com necessidades especiais na escola regular, bem como todos os processos subsequentes a elas inerentes. Um recurso aos normativos jurídicos em que se baseiam os direitos das crianças com necessidades especiais em particular, incluindo as crianças com uma aprendizagem diferente da normal.
CAPÍTULO I- INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO
Com o presente capítulo pretende-se evidenciar a informação obtida mediante a consulta pela literatura internacional e nacional que se considerou imprescindível para uma melhor compreensão do tema com vista a responder da melhor maneira às questões de partida.
Mediante uma incursão pela literatura sobre a educação especial e pelo surgimento da educação inclusiva nota-se uma evolução cujas origens datam desde os primórdios da história da humanidade em que as práticas são hoje consideradas desumanas e não civilizadas. Um conhecimento prévio dos principais marcos históricos a da caracterização dos diferentes contextos socio- políticos e económico é fundamental para a adoção de medidas inclusivas de melhor qualidade para o atendimento à diversidade.
É praticamente impossível falar de educação especial sem falar sem abordar a história das deficiências, bem como as atitudes e práticas inerentes a pessoas portadoras de deficiência, pois que a educação especial como processo formal deriva da história das deficiências. Ao longo da história, diferentes autores têm sugerido uma diversidade de modelos de atendimento à pessoa com deficiência.
1.1. Resenha Histórica da Educação Especial
Moital (2012, p.17) faz referência ao documento da UNESCO1 Table ronde international sur le thème: ‘Images du handicapé proposées au grand public’ de 1977 que organizou a evolução da humanidade na sua relação com «os deficientes» em cinco estádios: O primeiro caracteriza-se como «filantrópico», onde os deficientes tinham um estatuto de doentes e portadores de incapacidades permanentes, o que implicava o seu isolamento para tratamento e benefício de cuidados de saúde; no segundo estádio de «assistência pública», tinham igualmente o estatuto de doentes e "inválidos", tendo sido institucionalizada a ajuda
1 UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, criada em 16 de Novembro de 1945. Tem como objetivo criar condições para um genuíno diálogo fundamentado no respeito pelos valores compartilhados entre as civilizações, culturas e pessoas.
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e a assistência social; no terceiro, dos «direitos fundamentais», são defendidas liberdades individuais para todas as pessoas independentemente das suas limitações ou incapacidades, surgindo a educação como direito universal; o quarto estádio, o da «igualdade de oportunidades», corresponde a uma fase de desenvolvimento económico e cultural das sociedades, que origina a massificação do ensino e introduz na escola um grande número de crianças que apresentam um rendimento escolar inadequado; o quinto estádio do «direito à integração» resulta da emergência do conceito de integração e de serem postos em causa os conceitos de “norma” e “normalização” (UNESCO, 1977: 5-6).
Para Cardoso (2011), as referências de que se tem registo remontam desde as civilizações gregas e romana em que as crianças que nascessem com deficiência eram simplesmente eliminadas. Estas conceções refletem claramente a pouca preocupação que se tinha com pessoa com deficiência e pelo contrário eram consideradas como “ovelhas negras” das famílias.
Kirk e Gallagher (1996 citado por Moital 2012) identificaram quatro estádios do desenvolvimento das atitudes da sociedade relativamente às pessoas com deficiência. O primeiro estádio corresponde à era “pré-cristã e à antiguidade”, em que as pessoas com deformidades físicas eram abandonadas e mortas; o segundo abrange o “períodos da difusão do cristianismo e da Idade Média”, em que estes indivíduos eram relacionados com atos satânicos e de bruxaria; no terceiro, equivalente ao “século XVI”, ênfase recai na passagem do entendimento da deficiência encarada do ponto de vista moral para a visão médica; finalmente, o quarto estádio vai de acordo com as práticas verificadas nos “séculos XVIII e XIX”, associadas ao aparecimento de instituições e da educação voltadas para o deficiente com a finalidade de lhe prestar assistência.
Nos finais do século XVIII marca o início da história da educação especial, sendo um período que coincide ficou voltada para um enfoque mais educativo, em que se sobrepôs a mera ação assistencial. Para Kirk e Gallagher (1996 citado por Moital 2012) a evolução conceptual da educação especial obedece a três etapas fundamentais: a pré-história da educação especial; a era das instituições e a época atual. Esta primeira tinha um carácter fundamentalmente asilar; a segunda era de carater “assistencial”, com algumas intervenções educativas, que deveriam ter lugar em ambientes segregados; e finalmente a terceira, que se afirma “inclusiva”. Apresenta-se com uma nova abordagem de conceito e
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de prática da educação especial, caracterizada pela preocupação de integração dos deficientes.
Ainda nos finais do século XVIII e finais do século XIX surgem novas abordagens com pendor mais evolutivo, que de acordo com Dias (1993 citado por Cardoso 2011) confere-se à deficiência uma abordagem mais científica, favorecendo assim atitudes mais humanizadas.
Na senda das diferentes conceções na organização evolutiva das conceções e visões paradigmáticas sobre as necessidades educativas especiais, Clough (2000 referido por Moital 2012) atribuiu a cada década da segunda metade do século XX, uma particular predominância ao atendimento da sociedade à pessoa com deficiência. Este autor destaca a década 50 poe uma tendência ao conceito do “legado psicomédico”, que olhava para o indivíduo como tendo de algum modo um deficit, sendo que defendia a necessidade de uma educação especial. Na década de 60, sobressaiu a “resposta sociológica”, que advogava uma construção social das necessidades educativas especiais, em oposição ao legado psicomédico. Na década de 70, enfatizam-se as abordagens curriculares que dão maior ênfase à importância do currículo na solução das dificuldades de aprendizagem. Os anos 80 foram marcados por “estratégias de melhoria da escola”, que se baseava na educação sistémica cujo objetivo era educar verdadeiramente. Já década de 90 vigorou uma crítica aos estudos sobre a deficiência, frequentemente realizada por agentes externos à educação que elaboravam respostas políticas aos efeitos do modelo excursionista do legado psicomédico.
1.2. Conceitos – Chave
1.2.1. Necessidades Educativas Especiais
O Relatório Warnock (1978) veio dar uma grande viragem na visão que se tinha com as crianças com deficiência, bem como despertar a perspectiva de ensino que a elas era endereçada. É com este relatório pela se introduz primeira vez o conceito de NEE.
(…) “O mesmo relatório define crianças com NEE, como crianças que não sendo parcialmente deficientes, ou não possuindo deficiência ou perturbações de carácter permanente, necessitem de qualquer tipo de apoio em educação especial durante a sua vida escolar. Neste relatório, a educação especial tem como principal objetivo a identificação precoce das NEE de cada criança e é definida como o conjunto de
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processos utilizados para responder a essas mesmas necessidades educativas”. Cardoso (2011,p.19)
É com a Declaração de Salamanca (1994) que o conceito de NEE veio tomar uma outra abrangência, posto que este documento surgiu como uma “carta magna” para a adoção de um novo paradigma conceptual sobre as crianças com deficiência. Esta declaração vem redefinir o conceito de NEE ao definir “a expressão «necessidades educativas especiais» refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade” (p. 6)
De acordo com (Bautista, 1997: 9 cit. Reis 2012) o termo Educação Especial sofreu ao longo dos tempos algumas transformações no que se refere ao seu significado. O termo Educação Especial era frequentemente utilizado para designar um tipo de educação distinta da que se praticava no ensino regular e que era desenvolvida paralelamente a esta. Neste sentido, a criança a quem era diagnosticada uma deficiência, incapacidade ou diminuição era segregada para uma unidade ou centro específico, pelo que a Educação Especial era, assim, dirigida a um grupo de alunos «diferentes» dos restantes alunos considerados «normais».
O conceito de necessidades educativas especiais não é homogéneo em diferentes países. Todavia, a sua classificação e as modalidades de intervenção têm observado vários paradigmas de abordagem e aplicação.
Nesta perspetiva, surgem vários conceitos:
(…) “A educação especial é um conceito envolvente, o qual tem sido descrito, definido e explicado de muitas formas. Estas diferentes perceções sobre o que é a educação especial nasceram das experiências e orientações de diversas pessoas. Ela deve ser entendida como uma lista de passos para serviços e resultados cada vez mais adequados aos estudantes com deficiências”. Smith (2008), p. 40).
Este conceito passou por várias e uma das mais sonantes etapas. Um dos modos pelos quais a educação especial é definida diz respeito a professores que se dedicam a esta área.
(…)“a educação especial podia também ser definida como um serviço ou parte de apoio ao sistema educacional, na qual haveria consultas a outros profissionais, orientações e colaboração àqueles que também lecionam e trabalham para alunos com deficiência”.Smith (2008, p.40)
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De acordo com o IPODINE (2014) O conceito de necessidades educativas especiais (NEE) surge como resposta ao princípio da progressiva democratização das sociedades, refletindo, hoje em dia, os princípios que a filosofia da inclusão prescreve. Pretende-se, assim, chegar a uma igualdade de direitos, nomeadamente no que respeita à não discriminação, tendo por base as características intelectuais, sensoriais, físicas e socioemocionais das crianças e adolescentes em idade escolar.
Correia (1997 referindo Simbine 2015) concebe os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de apoios e serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e social.
1.2. Da Segregação à Integração
Segundo Moital (2012), na Idade Média, em pleno Cristianismo vigorou uma fase em que estas pessoas eram tratadas com muita indiferença e ignorância. Posteriormente, surgiram duas visões sociais diferentes: uma que considerava as pessoas com deficiência como filhos de Deus e com poderes divinos; Em contrapartida, uma outra que considerava estas pessoas ligadas com o demónio e por isso não dignas de um tratamento equitativo às normais. Esta conceção estendeu-se por toda a idade média até ao Renascimento.
Nesta época, o conceito de deficiência era muito abrangente, sendo que englobava os deficientes físicos, os doentes, mentais, os epiléticos e até os pobres, pelo que eram excluídos socialmente e albergados em asilos.
A declaração de Salamanca é considerada um dos marcos referenciais mais importantes que marcou rotura entre a segregação à integração.
Muitas vezes os conceitos de inclusão e integração são usualmente confundidos. A medida que várias reformas vão sendo observadas a nível das políticas educativas com repercussão nos programas curriculares, e nas metodologias do ensino regular, foi-se cada vez mais procurando proporcionar uma atenção especial ao ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, em que sempre que possível poder “usufruir” e compartilhar a classe regular.
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“(…) um conceito que pretende, sempre que possível, a colocação da criança com NEE, junto da criança dita “normal”, para fins académicos e sociais, e “meio menos restritivo possível” como sendo um conceito que pede a colocação da criança com NEE num ambiente o mais normal possível, de acordo com as suas características, com o fim de ela poder vir a receber uma educação, está a inferir que a integração das crianças com NEE parte da convicção de que a criança deve ser educada no meio nemos restritivo possível e de este meio pode responder satisfatoriamente às necessidades educativas, fornecendo-lhe o apoio educativo imprescindível à superação do seu problema”.
Todavia, são dois conceitos diferentes no que diz respeito à abrangência e à aplicabilidade. A integração constitui o tratamento condicional que se confere àquelas pessoas que, por inerência de uma deficiência ou limitação substancial ou superficial na sua aprendizagem, exigem um atendimento especializado e alternativo e compensatório, ou implique alterações e adaptações curriculares e metodológicas, a fim de que seja integrado na comunidade. Muitos países ainda adotam a educação integradora ao invés da inclusão educativa. Neste contexto, Angola, tem estado a evoluir para a inclusão educativa, abandonando paulatinamente algumas práticas da escola integradora. À guisa de exemplo, é a adoção, em 2017 da nova Política Nacional de Educação Especial orientada para a Inclusão.
1.3. Da Integração à Inclusão
Não há crianças nenhuma que não queira aprender. Esta reflexão leva-nos a pensar em que tipo de ambiente e condições poderá aprender melhor a criança com necessidades educativas especiais. Para Correia (2007), o movimento inclusivo tende a prescrever a classe regular de uma escola regular o local ideal para as aprendizagens dos alunos com NEE. Será aí, na companhia de seus pares sem NEE, que ele encontrará o melhor ambiente de aprendizagem e de socialização, capaz de, se todas as variáveis se conjugarem, vir a maximizar o seu potencial. Uma escola inclusiva, é, assim uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades.
Segundo (Clark et al., 1995 referido por Ainscow 1997, p. 13) assim, em vez de se sublinhar a ideia de integração, acompanhada da ideia de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais, inalterado, assistimos a movimentos que visam a educação inclusiva, cujo objetivo consiste em restruturar as escolas, de modo a que respondam as necessidades de todas as crianças.
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Sassaki (2006) ao explicar sobre o processo de inclusão/integração educacional situa quatro fases que ocorreram ao longo do desenvolvimento da história da inclusão:
- Fase de Exclusão: período em que não havia nenhuma preocupação ou atenção especial com as pessoas deficientes ou com necessidades especiais, isto é, eram simplesmente rejeitadas e ignoradas pela sociedade.
- Fase da Segregação Institucional: neste período, as pessoas com necessidades especiais eram afastadas de suas famílias e recebiam atendimentos em instituições religiosas ou filantrópicas. Foi nessa fase que surgiram as primeiras escolas especiais e centros de reabilitação.
- Fase da Integração: algumas pessoas com necessidades especiais eram encaminhadas às escolas regulares, classes especiais e salas de recursos, após passarem por testes de inteligência. Os alunos eram preparados para adaptar-se à sociedade.
- Fase de Inclusão: todas as pessoas com necessidades especiais devem ser inseridas em classes comuns, sendo que os ambientes físicos e os procedimentos educativos é que devem ser adaptados aos alunos, conforme suas necessidades e especificidades.
1.4. Conceções sobre Inclusão
A inclusão constitui o processo que visa conceder o direito à escola a todas as pessoas de forma incondicional sem discriminação, independentemente da sua raça, sexo, etnia, credo religioso, deficiência. Uma escola inclusiva é aquela que atribui oportunidades iguais para todos e adota estratégias diferenciadas para cada caso, com vista a que cada um desenvolva as suas potencialidades.
A inclusão pressupõe que todas as crianças e alunos tenham uma resposta educativa num ambiente regular que lhes proporcione o desenvolvimento das suas capacidades. Este princípio vem expresso na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresente. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa
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organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola”. (p. 11-12)
A escola inclusiva é aquela que pauta por uma educação baseada no respeito incondicional do direito que todo o ser humano tem de ser educado e instruído de modo a garantir a sua inserção e aceitação numa sociedade organizada com base nos critérios da justiça social e no igualitarismo.
A educação inclusiva é um paradigma de educação contemporâneo que tem por conceção uma educação igualitária para todos. Isto implica um processo de transformação e rutura de alguns padrões culturais e de algumas políticas cujos objetivos não tendam para esse fim. A Declaração de Salamanca (1994) marca um período de transição da educação especial para a educação inclusiva. Assim, que se manifesta na integração e adaptação progressiva da pessoa deficiente de forma incondicional ao convívio social garantindo o usufruto da sua cidadania e sujeito dotado de direitos e deveres simétricos a todos.
“Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra a exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via (SASSAKI, 2009, p.41)”.
A inclusão é um problema sobre o qual se tem falado muito nos dias que correm e talvez pouco se tem feito no que concerne às crianças com necessidades educativas especiais. Este assunto tem sido debatido, discutido e pesquisado há cerca de décadas.
Aspetos como a abordagem política, a formação e o papel dos professores, a qualidade de aprendizagem, a avaliação e intervenção educacional especializada, entre outros, igualmente relevantes, têm aparecido com frequência nas investigações sobre esse novo paradigma educacional (Oliva 2016). Não obstante, apesar de várias investigações, ainda tem faltado consenso e muitas contradições têm marcado o cenário paradigmático, facto implica outros questionamentos e estudo com vista a encontrar uma unidade na diversidade.
De acordo com (Prieto2006 referido por Oliva 2016 p.492), existem quatro diferentes pontos de vista no que concerne à educação inclusiva. Alguns autores consideram que ela
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já foi atingida, por entenderem que a matrícula na escola regular, já constitui inclusão; há outros que se referem a esse modelo de educação como utópico, ou seja, impossível de ser realizado; há ainda aqueles que defendem que ela é um processo gradual e que requere a participação de todos os atores envolvidos; e por fim há os que propõem a rutura imediata com o instituído para que uma educação única atenda a todos, sem necessidade de uma transição.
1.4. Normativos-Chave
A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi inspirada num longo e sangrento período bélico que o mundo registou, a II guerra mundial (1939-1945) que se caracterizou por muitas atrocidades e soberbas violações aos direitos conaturais do homem, particularmente o direito à vida. A necessidade de criar convenções espelhou claramente o desejo dos governos, no sentido de adotar paradigmas que salvaguardem como fim último a dignidade da pessoa humana, independentemente das suas particularidades. Nesta perspetiva, o direito à educação e à instrução foi igualmente consagrado de forma incondicional e inalienável a todos os homens. Confiramos o que diz o artigo 6° da DUDH:
1. “Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução está baseada no mérito”. 2. “A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz”.
3. “Os pais têm prioridade de direito na escolha de instrução que será ministrada a seus filhos”.
Sobre este direito depende basicamente a formação integral do indivíduo como pessoa dotada de razão e consciência. Na verdade, é este direito que permite à pessoa usufruir de outros direitos fundamentais como a liberdade de expressão e de manifestação, liberdade
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de associação e de reunião e dos direitos políticos. O pensamento crítico de um cidadão depende está consubstanciado numa instrução adequada, pelo que os estados são obrigados a respeitar e garantir o acesso à instrução, pelo menos no ensino de base.
Este direito permite ainda que o indivíduo respeite as diferenças e a diversidade cultural e a sua conduta social dependerá das normas que a sociedade considera como favoráveis para uma convivência sã e pacífica. A isenção deste direito inalienável tem levado a que várias políticas tendam à manipulação de homem para homem, à escravatura, a discriminação e à exclusão social. Por isso, todo estado cuja política educativa não tenda à instrução, não é libertadora. Pelo contrário, oprime e subverte este direito conatural ao homem.
A isenção do direito á educação e à instrução, faz com que muitas culturas, grupos minoritários e civilizações sejam marginalizadas e excluídos, fazendo com que este
1.4.1. Uma Radiografia à Declaração de Salamanca (1994)
Esta declaração foi concebida num momento importante que marcou a transição e redefinição do conceito de necessidades educativas especiais e constitui um documento convencional que congregou o consenso de 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia que teve lugar em Salamanca (Espanha), de 7 a 10 Junho de 1994. Na ocasião, reafirmou-se o compromisso de uma educação para todos, relevando igualmente a necessidade de dar uma atenção às crianças, jovens e adultos com necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino. Este compromisso seria então escrupulosamente honrado por todos os países e instituições afins. Eis os pressupostos desta declaração no seu ponto n° 2:
Acreditamos e Proclamamos que:
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
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Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Importa referir que os pressupostos desta declaração de Salamanca foram depois ratificados por vários países que reconheceram a importância da inclusão destes estratos sociais nos patamares baseados no igualitarismo social.
1.4.2.Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Este normativo marca um capítulo transitório na mudança de um paradigma da exclusivista para um mais inclusivo. Assim, no seu artigo 1° que faz menção aos seus propósitos, salienta que:
“O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.” ONU, (CDPD-2007, p. 26).
No que se refere às definições, a CDPC clarifica no seu artigo 2° que para os propósitos da presente Convenção:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos, o Braille, a comunicação tátil, os
caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos aumentativos e “alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras formas de comunicação não falada; “Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os
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direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável;
“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessários e adequados que não
acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais;
Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem
usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias. ONU, (CDPD-2007, pp. 26-27).
Neste artigo, pode-se perceber a especificação do nível de abrangência do conceito, pois que facilita a distinção de quem é verdadeiramente uma pessoa portadora de deficiência, bem como o conhecimento dos direitos que lhes são inerentes.
1.5. A Inclusão como uma Nova Política de Educação
O termo inclusão tem preenchido várias vezes os discursos políticos e do senso comum em várias esferas sociais. Todavia, a compreensão do verdadeiro sentido de incluir uma pessoa com deficiência, está longe de ser alcançado, até mesmo nos países mais desenvolvidos, quer sob o ponto de vista analítico e holístico, quer do ponto de vista de propostas interventivas. Assim, a inclusão marca uma revolução que desafia todos os estados a comprometerem-se com a dinâmica global de reformas políticas com vista a adoção de um novo paradigma filosófico que tem como fim último a equidade e a igualdade de direito para todos.
A educação Inclusiva é no fundo a congregação de um conjunto de ideologias que na perspetiva de Sue Tubbs (2008), são resultado de várias influências tais como:
i) As comunidades: referem-se a abordagens pré-coloniais e as indígenas da educação e aos programas baseados na comunidade.
ii) Os ativistas e defensores: refere-se a combinação de vozes dos intervenientes – representantes de grupos de alunos, várias vezes excluídos marginalizados da educação. (Por exemplo: ativistas com deficiência, pais que defendem seus filhos, defensores dos direitos das crianças e aqueles que defendem as mulheres/meninas e grupos étnicos minoritários.)
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iii) O movimento sobre a qualidade na educação e a melhoria das escolas: tanto no Norte como no Sul, os problemas da qualidade, os acessos e a inclusão estão fortemente ligados e contribuem para a compreensão e prática da educação inclusiva como sendo responsabilidade dos sistemas educativos e das escolas. iv) O movimento das escolas especiais: os conceitos e as aplicações práticas das
necessidades educativas especiais são problemáticos em países do Norte e do Sul. No entanto, o “novo pensamento” do movimento das necessidades educativas especiais – como demonstrado na Declaração de Salamanca tem sido uma influência positiva para a educação inclusiva, permitindo que escolas e sistemas respondam verdadeiramente a uma vasta área da diversidade.
v) Agências internacionais: a ONU é a influência mais importante sobre o desenvolvimento da política e prática da educação inclusiva. Doadores importantes formaram uma parceria – a Fast Track Initiative - para acelerar o processo relativamente aos objetivos da EPT.
vi) ONG, movimentos, redes e campanhas: uma vasta gama de iniciativas sociais civis, tais como a campanha global pela Educação, procuraram juntar a política e a prática e envolver todos os intervenientes.
O princípio da inclusão, na perspetiva de Correia (1995) faz um apelo à escola contemporânea que tenha atenção à criança-todo, não só a criança – aluno que consequentemente respeite três níveis de desenvolvimento que se traduzam na vida académica, socioemocional e pessoal com vista a garantir uma educação adequada e orientada ao melhoramento e á maximização do seu potencial.
Apesar dos apelos internacionais e a ratificação da parte de muitos estados e governos, a vários normativos, a materialização do sonho da inclusão ainda está longe de ser plena. Há inda autores que não acreditam numa verdadeira inclusão. Muitas teorias sobre educação contemporânea, pecam por apresentarem avanços particularmente para a atenção que deve-se dar ao aluno tido com o normal, descurando do estrato dos alunos portadores de deficiência e com NEE. Uma escola que se pretende inclusiva, é em nossa opinião aquela que deve se coadunar com o modelo de sistema inclusivo centrado no aluno.
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1.6. Principais barreiras contra a inclusão das crianças com necessidades
educativas especiais no ensino regular
A passagem das crianças especiais para o ensino regular foi uma conquista que marcou a história da educação e da luta progressiva contra a educação exclusivista. Porém, ainda há muitas barreiras que obstaculizam a aprendizagem e a participação inclusiva. Para Booth e Ainscow (2002), o estabelecimento físico, as culturas, as políticas, o currículo, o método de ensino, o lugar em que os alunos se sentam e a forma de interação são alguns exemplos de barreiras que podem dificultar a vida escolar de qualquer aluno, não só dos que têm alguma deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação. A mitigação destas barreiras, na perspetiva dos autores, implica a mobili-zação de recursos – físicos, humanos, políticos etc. – nas escolas e comunidades. Frequentemente, as escolas detêm mais recursos do que utilizam.
A maioria das crianças com deficiências ou necessidades especiais não frequenta a escola, especialmente quando as escolas e os sistemas educativos não têm políticas ou programas para incluir as crianças com deficiências físicas, emocionais ou educativas. Estas são as crianças em quem costumamos pensar quando falamos de “educação inclusiva”. São as crianças que nunca frequentaram a escola por causa das atitudes negativas ou por se acreditar que não são capazes de aprender. Os pais ou os membros da comunidade podem também não estar conscientes de que estas crianças têm o direito à educação e deveriam frequentar a escola. As instalações da escola (como as escadas) podem bloquear a entrada destas crianças. São também elas que costumam desistir porque as salas de aula são muito grandes e não podemos dedicar tempo suficiente às necessidades especiais. Além disso, o conteúdo do currículo, os nossos métodos educativos e até mesmo a “língua” de ensino (falada, visual) podem não ser apropriados para as crianças com deficiências ou outras necessidades especiais. (Rede Inclusão 2004).
A realidade inclusiva das escolas angolanas, tal como a de muitos países mais desenvolvidos, ainda tem um caminho longo por percorrer. Não obstante a ratificação tardia da política inclusiva, ainda há a hercúlea tarefa de materializar estas políticas. No município de Moçâmedes por exemplo, existe uma escola do ensino especial e várias salas inclusivas anexas. De acordo com o Chefe do Departamento de Ensino Especial existem no município sede num total de 148 salas inclusivas, sendo que cada uma delas está composta por 2 (dois) a 3 (três) alunos no máximo. Os professores das “had hoc”, possuem na sua
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maioria agregação pedagógica, para além de regularmente merecerem várias formações e capacitações com vista a responder pontualmente às necessidades dos alunos afetos às referidas salas. Apesar da boa vontade do governo angolano em pautar por uma política de inclusão, ainda são visíveis os focos da integração, pois que muitos alunos ainda são alvo de uma educação dirigida e condicionada aos padrões pré-estipulados pelo sistema, pela escola, pelo departamento e pelo ministério, o que de certa forma obriga a que estas crianças e jovens se adaptem à realidade e ao paradigma vigente. No âmbito da autonomia das escolas, seria sensato que cada escola que contemplasse uma destas salas inclusivas, pudesse adotar estratégias mais pragmáticas e objetivas de intervenção individualizada, desde que a sua aplicabilidade seja supervisionada e avaliada por uma entidade qualificada e autorizada para o fazer. Desta forma, mitigar-se-ia a dependência excessiva das instâncias superiores para resolver problemas pontuais e contextuais. Outro facto a salientar tem a ver com o acesso ao II ciclo. Muitos alunos provenientes quer da escola especial, quer das salas inclusivas, ficam limitados, pois maior parte das escolas do II ciclo não estão preparadas para receber alunos com NEE a fim de incluí-los. A falta de preparação se traduz na ausência de sincronia entre os currículos, (perfil de entrada versus perfil de saída) a falta de flexibilidade curricular, falta de preparação dos professores, entre outros. Importa referir que no âmbito inclusivo, a escola do II ciclo de formação de professores (Patrice Lumumba) tem tido alguma iniciativa em receber alunos com necessidades educativas especiais, porém com a limitação de poderem escolher um único curso que é o de educação física.
A iniciativa de uma educação inclusiva surge num contexto em que a experiência comprovou que o facto de crianças tidas como normais e crianças que apresenta, alguma imitação na aprendizagem, pode ser mais favorável quando houver partilha e interação entre ambas.
A Declaração de Salamanca é clara ao afirmar que:
“As escolas regulares com orientação para a educação inclusiva são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos” (UNESCO, p. 9).
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Isto implica que Independentemente da condição de aprendizagem que cada criança apresenta em sala de aulas, elas merecem ser tratadas na proporção das suas capacidades.
A Declaração de Salamanca reforça ainda que:
“A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter, conhecendo e respondendo às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos seus estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades (UNESCO, p. 11)”.
Esta declaração, acrescenta ainda que o sucesso destas crianças depende não só do empenho dos professores, dos profissionais das escolas, como também dos pais, amigos, colegas e voluntários ligados à escola.
1.6.1-Barreiras Atitudinais
Muitas atitudes adotadas por pessoas ligadas ao círculo familiar, à escola, à comunidade e aos círculos de amigos, têm adotado conceções que em nada abonam ao processo inclusivo. Existem muitas barreiras que atentam contra o acesso destas crianças às instituições quer de ensino público, que privado direito à igualdade das crianças com necessidades educativas especiais.
Amaral (1998 cit. Mendonça 2013, p.8) afirma que as barreiras atitudinais “são anteparos nas relações entre duas pessoas, onde uma tem uma predisposição desfavorável em relação à outra, por se esta significativamente diferente, em especial quanto as condições preconizadas como ideais” (p.17).
Desta forma, as atitudes e os preconceitos contra as diferenças proporcionam um tratamento desigual em desfavor da pessoa portadora de deficiência o que leva à discriminação.
Ferreira (2006 cit. Mendonça 2013, p.8) classifica a discriminação contra as pessoas com deficiência em:
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- Discriminação velada: superproteção (baixa crença no potencial da pessoa com deficiência por exemplo).
- Discriminação negativa: quando se dá um tratamento diferenciado visando menosprezar uma pessoa ou um grupo social, impedindo sua participação social em condições de igualdade ou provocando constrangimento.
- Discriminação positiva: objetiva equiparar as oportunidades do sujeito garantindo sua igualdade de direitos.
Vários estudos têm evidenciando que a discriminação aos alunos com deficiência está patente e indicam que é ainda uma luta longe de se vencer.
Para Carvalho (2007, p.77 cit. Mendonça 2018, p.8)
(…) “as barreiras atitudinais não se removem com determinações superiores. Dependem de reestruturações preceptivas e afetivo-emocionais que interfiram nas predisposições de cada um de nós, em relação à alteridade”. Mendonça (2018, p.8)
Para Mendonça (2013, pp. 8 -10) Constituem barreiras atitudinais na escola aquelas que se apresentam em forma de:
- Ignorância: desconhecer a potencialidade do aluno com deficiência;
- Medo: ter receio de receber um aluno com deficiência;
- Rejeição: recusar-se a interagir com a pessoa com deficiência;
- Perceção de menos- valia: avaliação depreciativa da capacidade. Sentimento de que o aluno com deficiência não poderá ou só poderá em parte;
-Inferioridade: acreditar que o aluno com deficiência não acompanhará os demais;
-Piedade: sentir-se pesaroso e ter atitudes protetoras em relação ao alunos com deficiência;
- Adoração do herói: considerar um aluno como sendo “especial”, “Excecional” ou “extraordinário”, simplesmente por superar uma deficiência ou por fazer uma atividade escolar qualquer;
Exaltação do modelo: usar a imagem do estudante com deficiência como modelo de persistência e coragem diante os demais;
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- Perceção de incapacidade intelectual: evitar a matrícula dos estudantes com deficiência na instituição escolar, não deixando que eles demonstrem suas habilidades e competências;
- Efeito de propagação (ou expansão): supor que a deficiência de um aluno afeta negativamente outros sentidos, habilidades ou traços da personalidade;
- Estereótipos: pensar no aluno com deficiência, comparando-o com outros com a mesma deficiência, construindo generalizações positiva e/ou negativas sobre as pessoas com deficiência;
- Compensação: acreditar que as pessoas com deficiência devem ser compensadas de alguma forma minimizando a intensidade das atividades pedagógicas;
-Negação: desconsiderar as deficiências do aluno como dificuldades de aprendizagem;
- Substantivação da deficiência: referir-se à falta de uma parte ou sentido da pessoa como se a parte “faltante” fosse o todo;
- Comparação: comparar os alunos com e sem deficiência, salientando aquilo que o aluno com deficiência ainda não alcançou em relação ao aluno sem deficiência, colocando este em posição superior ao primeiro;
- Atitude de segregação: acreditar que os alunos com deficiência só poderão conviver com os de sua mesma faixa etária até um dado momento e que, para sua escolarização, elas deverão ser encaminhadas à escola especial, com profissionais especializados;
- Adjetivação: classificar a pessoa com deficiência como "lenta", "agressiva", "dócil", "difícil", "aluno-problema", "deficiente mental’", etc.;
- Particularização: afirmar, de maneira restritiva, que o aluno com deficiência está progredindo à sua maneira, do seu jeito, etc.;
- Baixa expectativa: acreditar que os alunos com deficiência devem realizar apenas atividades mecânicas, exercícios repetitivos; prever que o aluno com deficiência não conseguirá interagir numa sala regular;
- Generalização: generalizar aspetos positivos ou negativos de um aluno com deficiência em relação a outro com a mesma deficiência, imaginando que ambos terão os mesmos avanços, dificuldades e habilidades no processo educacional;
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- Assistencialismo e superproteção: impedir que os alunos com deficiência experimentem suas próprias estratégias de aprendizagem, temendo que eles fracassem; não deixar que os alunos com deficiência explorem os espaços físicos da escola, por medo que se machuquem;
1.6.2- Barreiras Arquitetónicas /Acessibilidade
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência é perentória no seu artigo 9º (acessibilidade), quando afirma que:
“A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de uma forma independente e participar plenamente de todos os aspetos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegura-lhes o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural”.
O Artigo nº5 da lei das acessibilidades pode entender-se como acessibilidade como a possibilidade e condição de alcance, perceção e entendimento para utilização com segurança e autonomia, de edificações, dos espaços, mobiliários, equipamento urbano, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação.
Importa referir que a acessibilidade não se reduz às mudanças arquitetónicas nas escolas. O posicionamento do aluno na sala de aula, o volume de voz utilizado pelo Professor em sala de aula, o posicionamento do professor em sala de aula para facilitar a leitura labial dos alunos, a construção ou aquisição de materiais específicos, são outros exemplos de adequação de acesso ao currículo que podem ou não demandar do tempo e do investimento financeiro, Oliva (2016, p.495).
A existência das barreiras que com alguma facilidade podiam ser removidas, representam um desafio à inclusão e uma atitude de discriminação desnecessária.
A promoção da acessibilidade constitui um elemento fundamental para a qualidade de vida das pessoas, sendo um meio imprescindível para o exercício dos direitos que são conferidos a qualquer membro de uma sociedade democrática, contribuindo decisivamente para um maior reforço dos laços sociais, para uma maior participação cívica de todos
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aqueles que a integram, e consequentemente, para um crescente aprofundamento da solidariedade no Estado Democrático de Direito. Cfr Lei nº 10/16.
No artigo 5 da lei das acessibilidades pode entender-se como acessibilidade como a possibilidade e condição de alcance, perceção e entendimento para utilização com segurança e autonomia, de edificações, dos espaços, mobiliários, equipamento urbano, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação
1.6.3- Barreiras Comunicacionais
As barreiras comunicacionais traduzem-se no leque de obstáculos que inviabilizam o acesso dos alunos com deficiência a uma comunicação alternativa e possível. Um dos grandes obstáculos na comunicação dos alunos com deficiência tem a ver o acesso às tecnologias de informação e comunicação, bem como o fraco domínio da língua de sinais por parte dos professores, pais e encarregados de educação e comunidade em geral. A educação inclusiva implica, não só um domínio da linguagem de sinais por parte dos professores, como também a presença da figura de um intérprete na sala de aula. A relação de pares entre alunos com deficiência e alunos “regulares” é de capital importância no melhoramento da comunicação em sala de aula e não só. A falta do uso da linguagem de sinais nas instituições públicas, constitui um grande entrave ao processo de inclusão e consequentemente uma barreira à comunicação da pessoa com deficiência auditiva. Para uma verdadeira inclusão e A figura do intérprete é fundamental em qualquer instituições, desde os hospitais, tribunais, esquadras policiais, administrações municipais, etc. À guisa de exemplo, há situações embaraçosas que envolvem a dificuldade de comunicação e acesso de pessoas com deficiência nas instituições públicas, por falta da figura de um intérprete, que viola gravemente o princípio da igualdade consagrado na C.R.A. (Constituição da República de Angola) e o direito à informação.
Em Angola já existe um dicionário de LGA (língua gestual angolana), mas a inclusão de crianças com deficiência auditiva, passa por uma reforma do sistema educativo no sentido retirar todas as crianças deficientes fora do sistema de ensino.
Há uma necessidade de formação contínua dos professores em LGA por forma a mitigar as necessidades das crianças portadores de deficiência do tipo auditiva
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1.6.4- Barreiras Pedagógicas
A formação e qualificação de professores é uma ferramenta fundamental e condição para uma inequívoca inclusão de crianças com NEE, pois que estas exigem uma atenção especial e diferenciada. Importa saber que por lei, todas as pessoas portadoras de deficiência têm direito ao acesso às classes comuns, com este prerrogativa há um aumento deste público às escolas, o que implica maior investimentos de modos a garantir aprendizagens e desenvolvimento significativo e efetivo. Para Montoan & Pietro (2006 referido por Oliva 2016), os professores, por sua vez, devem ser capazes de compreender as necessidades dos alunos, para que dessa maneira, possam elaborar atividades que contemplem os mais diversos perfis, no intuito de aprimorar o atendimento e abastecer com novas técnicas o seu planejamento.
A participação e envolvimento direto dos professores na tarefa de incluir as pessoas com deficiência, constitui um desafio para estes profissionais, na medida em que são chamados a explorar as suas potencialidades e capacidades em prol deste estrato social. Além deste compromisso pessoal, cabe aos governos traças políticas de formação contínua dos professores para fazer face aos desafios da modernidade e das exigências das aprendizagens diferenciadas. Para isso, a educação inclusiva obriga a uma análise individual dos casos e a adoção de estratégias orientadas e ajustadas ás capacidades e potencialidades do aluno, proporcionando assim um ambiente favorável na relação professor/alunos.
Para Alves e Oliveira (2017, p.321), a inclusão estimula uma crise escolar positiva na Educação, pois atinge aspetos institucionais e didáticos, visto que são sinónimos de pluralidade, democracia e transgressão, onde os alunos são o sujeito com identidade única, sem modelo ideal fixado, assim para que a inclusão ocorra, é necessário reconhecer que cada aluno tem uma cultura diferente, meio social e afetivo diversificado. As maiores dificuldades dos alunos portadores de deficiência não residem no facto de serem deficientes e de obrigarem condições de tratamento diferenciado, mas na falta de confiança nas suas potencialidades.
Hoje em dia muitos professores e outros profissionais ligados à Educação são capacitados e “empoderados” com cursos de especialização, mais abrangente e de maior duração, voltados para a educação inclusiva, sobretudo ligados à Psicologia, Fonoaudiologia, terapia
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ocupacional, entre outros. No entanto, falta ser criada uma grade adequada a nível da graduação (Silva, 2000).
O Relatório Mundial da Organização Mundial de Saúde (OMS) de 2011 sobre a Deficiência observa que o cumprimento pleno de todos os requisitos das normas de acessibilidade em novas construções é, em geral, cerca de 1% do total de custos, o que derruba o mito de que integrar a acessibilidade no desenho das escolas é muito dispendioso (Instituto Rodrigo Mendes, 2011).
Portanto, todas as pessoas, independentemente da sua condição, têm o pleno direito a bens e serviços a fim de melhorar as condições ambientais e mitigar as limitações decorrentes dessa condição.
1.7. Algumas Estratégias Metodológicas Inclusivas
Para melhor incluir os alunos com deficiência e/ou com NEE, a indiferença, o medo e o conformismo são das piores atitudes que se pode ter, quer da parte das famílias, como da parte dos professores. É preciso, acima de tudo, buscar estratégias alternativas, buscando informação e formação com vista a otimizar as ações pedagógicas. Nesta perspetiva, algumas orientações gerais podem dirimir algumas dúvidas e consequentemente melhorar a aprendizagem dos alunos com NEE.
Partimos do pressuposto segundo o qual a inclusão não se traduz apenas na efetuação da matrícula do aluno com deficiência na escola regular, mas implica olhar para a turma na sua globalidade, independentemente da deficiência, condição social, cultural e ética, criando condições para que todos aprendam;
Silva (2014, pp.42-46) sugere alguma estratégias metodológicas, inspiradas na Declaração de Salamanca (1994, p.4) no sentido de modificar atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras e uma sociedade inclusiva:
Procure saber se o aluno com deficiência tem alguma restrição médica que o impeça de fazer atividades dentro ou fora da sala de aula. Caso tenha. Caso tenha acompanhe o seu estado de saúde e conheça os efeitos dos medicamentos que ele está tomando e que podem afetar seu comportamento e seu processo de aprendizagem;
